Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm gia lai

Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm gia lai Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm gia lai Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm gia lai

TÓM TẮT

Trong những năm gần đây, phương pháp dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm bị cho là đã trở nên lỗi thời và không còn phù hợp với nền giáo dục hiện đại ở bậc đại học Đặc biệt ở Việt Nam, việc đổi mới phương pháp dạy học thông qua thiết kế hay áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến nhằm bắt kịp xu hướng thế giới đang trở thành một nhu cầu bức thiết Trong số nhiều phương pháp được đưa ra, dạy học tình huống đã được nhiều nghiên cứu chứng minh là khá hiệu quả trong việc giúp người học chủ động tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức

Dạy học tình huống là một phương pháp giáo dục lấy người học làm trung tâm trong đó người học được cho một hay nhiều tình huống liên quan đến bài học

để phân tích và giải quyết, từ đó đúc kết được nội dung cần học Với phương pháp này, người học có thể tham gia vào tình huống với chính kinh nghiệm và khả năng suy luận của bản thân Do đó, họ không chỉ tích cực hơn trong học tập, mà còn có thể phát triển nhiều kĩ năng mềm như kĩ năng làm việc nhóm hay kĩ năng giải quyết vấn đề…

Điều tra thực trạng dạy học môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai thông cho thấy phần lớn sinh viên chưa có hứng thú đối với môn học này Ngoài những nguyên nhân chủ quan xuất phát từ bản thân người học thì phần lớn

là bởi phương pháp dạy học vẫn chưa phát huy được vai trò tích cực ở người học

Cụ thể, giáo viên giảng dạy chủ yếu là thuyết trình, ít liên hệ thực tiễn Nhiều giáo viên cũng đã vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực như thảo luận, đàm thoại song hiệu quả học tập vẫn chưa cao

Để giải quyết vấn đề trên, nghiên cứu này sẽ tập trung vào quy trình xây dựng tình huống và các bước để vận dụng tình huống dạy học vào thực tiễn giảng dạy Đề tài này sẽ là một tài liệu tham khảo hữu ích cho các giáo viên đang giảng dạy môn Giáo dục học có nhu cầu đa dạng hoá các phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm Quy trình xây dựng tình huống gồm ba bước: (1) xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan; (2) chuẩn bị tình huống; (3) kiểm

tra, chỉnh sửa Nghiên cứu này cũng đề xuất các bước cụ thể từ khâu chuẩn bị cho đến khâu tiến hành và tổng kết Để tăng độ hiệu quả, giáo viên có thể vận dụng kết hợp với những kỹ thuật dạy học như “những mảnh ghép”, “công não, “bể cá” trong quá trình thảo luận

Bên cạnh đó, nghiên cứu còn cung cấp một số tình huống mẫu cho từng chương gồm 12 tình huống cho 4 chương, sau đó tổ chức thực nghiệm 3 tình huống

ở chương II nhằm đo độ hiệu quả của tình huống cũng như khả năng vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn học này Nghiên cứu áp dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi trên hai nhóm đối tượng là người dạy và người học, đồng thời phân tích sản phẩm học tập của người học nhằm khẳng định hiệu quả đầu ra

Kết quả điều tra bằng bảng hỏi với nhóm người học cho thấy, trên 90% sinh viên tham gia thực nghiệm có thái độ tích cực và hứng thú đối với buổi thảo luận tình huống dạy học Phiếu điểm cũng củng cố kết quả trên khi có đến trên 64% sinh viên đạt điểm giỏi (từ 9 – 9.5) trong bài kiểm tra ở cả hai lớp thử nghiệm Với phiếu thăm dò chuyên gia, 100% các giáo viên tham gia buổi thử nghiệm đều đánh giá cao mức độ hiệu quả, phù hợp của các tình huống cũng như việc tổ chức, áp dụng phương pháp dạy học tình huống cho môn học Giáo dục học

Nghiên cứu gợi ý khả năng mở rộng việc áp dụng phương pháp giảng dạy tình huống vào nhiều môn học khác, đồng thời cũng cho thấy mối quan hệ tiềm năng giữa phương pháp dạy học tình huống với một số phương pháp dạy học khác, đặc biệt là phương pháp mô phỏng

In recent years, lecture-based approach has been considered obsolete and

no longer well-suited to the modern higher education Especially in Vietnam, there

is an increasingly drastic need of innovating the educational system by designing and applying advanced teaching methods to catch up with current international trends Among numerous methods provided, case studies have been proved to be quite effective in helping learners explore and acquire knowledge proactively

Case-based teaching is a method of student centred teaching in which learners are required to analyze and solve one or more relevant scenarios that help them comprehend the contents of the lessons By this way of approaching, students can get engaged in the cases with their own experiences and abilities of analytical thinking Therefore, not only are they more active in learning but also can they develop variety of soft skills, including problem solving and team working…

Investigation on the current state of teaching ‘Pedagogy’ in Gia Lai College

of Education indicated that majority of students show little interest in this subject Apart from some subjective reasoning of the students themselves, the teaching methods are to blame for not evoking the learners’ motivation to play their roles more actively The main approaching is lecture-giving which rarely links to real-life scenarios Some lecturers do apply active learning approaches such as discussing or dialogical teaching but still cannot increase the learning outcomes

In order to ease the above problem, this thesis will focus on the process of case building and implementing This would be a helpful reference for Pedagogy lecturers who are in need of diversifying active learning tools The process consists

of three stages: (1) defining target contents and considering objective conditions; (2) designing cases; (3) testing and modifying This study suggested detailed steps from preparation to implementation and evaluation A good way to optimize the effectiveness is to combine case studies with other techniques including “những mảnh ghép”, “công não, “bể cá” during the discussions

This study also provided several sample cases for each chapter (totally 12 cases for four chapters), then put three of the samples in chapter II into practice to check the effectiveness of those cases as well as the possibility of adopting case-based teaching method for this subject Questionnaire surveys were conducted to two groups (teachers and students), and students’ achievements were tested to evaluate the outcomes

The survey of students demonstrated that more than 90% of the respondents showed their interest and positive attitude toward the case discussion activities This result is also supported by the students’ achievements when more than 64% (in two classes) got 9-9.5 marks (excellent level) in the test As for the survey of teachers, 100% respondents highly appreciated the effectiveness and suitability of the given cases, as well as adopting case studies in teaching ‘Pedagogy’

This study suggests the possibility of expanding the adoption scale of case studies to many other subjects At the same time, it shows the potential relationship between case studies with other teaching methods, particularly imitation method

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài

Xác nhận của cán bộ hướng dẫn

Lý lịch cá nhân………

Lời cam đoan………

Cảm tạ………

Tóm tắt………

Mục lục………

Danh sách các hình………

Danh sách các bảng………

PHẦN TỔNG QUAN………

1 Lý do chọn đề tài………

2 Mục tiêu của đề tài………

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu………

4 Giả thuyết khoa học………

5 Nhiệm vụ của đề tài………

6 Giới hạn của đề tài………

7 Phương pháp nghiên cứu………

8 Kế hoạch nghiên cứu………

PHẦN NỘI DUNG………

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG………

1.1 Tổng quan chung về vấn đề nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước

1.2 Các khái niệm cơ bản………

1.2.1 Phương pháp dạy học………

i

ii iii

iv viii xii xiii

1

1

2

3

3

3

3

4

5

6

6

6

9

9

1.2.2 Tình huống………

1.2.3 Tình huống dạy học………

1.2.4 Phương pháp dạy học tình huống………

1.3 Lý thuyết tình huống và phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống………

1.3.1 Lý thuyết tình huống………

1.3.2 Phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống………

1.4 Xây dựng và vận dụng tình huống dạy học………

1.4.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học xuất phát từ tiêu chí đánh giá một tình huống có chất lượng………

1.4.2 Quy trình xây dựng tình huống dạy học………

1.4.3 Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn Giáo dục học………

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG VÀO MÔN GIÁO DỤC HỌC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM GIA LAI………

2.1 Giới thiệu về trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

2.1.1 Về trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

2.1.2 Về Bộ môn Tâm lý – Giáo dục trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

2.1.3 Về sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai…………

2.2 Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học vào môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

2.2.1 Đánh giá của sinh viên về thực trạng dạy học môn Giáo dục học ………

2.2.2 Đánh giá của giáo viên về thực trạng vận dụng phương pháp dạy học vào môn Giáo dục học………

11

12

18

20

20

23

28

28

30

36

43

43

43

44

44

45

45

53

Chương 3 XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HOC TÌNH HUỐNG VÀO MÔN GIÁO DỤC HỌC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG

SƯ PHẠM GIA LAI………

3.1 Cơ sở làm căn cứ xây dựng tình huống dạy học môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

3.2 Đặc thù của môn Giáo dục học và khả năng áp dụng phương pháp dạy học tình huống………

3.3 Xây dựng (thiết kế) môn Giáo dục học theo phương pháp dạy học tình huống tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

3.3.1 Xây dựng tình huống dạy học cho môn Giáo dục học……

3.3.2 Một số tình huống dạy học cho môn Giáo dục học………

3 4 Thực nghiệm và đánh giá kết quả………

3.4.1 Thực nghiệm………

3.4.2 Đánh giá kết quả………

KẾT LUẬN………

1 Kết luận………

2 Kiến nghị………

TÀI LIỆU THAM KHẢO………

PHỤ LỤC 1………

PHỤ LỤC 2………

PHỤ LỤC 3………

PHỤ LỤC 4………

PHỤ LỤC 5………

PHỤ LỤC 6………

PHỤ LỤC 7………

PHỤ LỤC 8………

PHỤ LỤC 9………

PHỤ LỤC 10

59

59

59

62

62

62

67

67

71

83

83

84

88

91

93

95

97

99

101

106

110

112

116

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1: Vai trò của phương pháp dạy học đối với quá trình dạy học……

Hình 1.2: Phân loại tình huống theo dạng thức………

Hình 1.3: Các yếu tố chính của một tình huống………

Hình 1.4: Hệ thống dạy học tối thiểu………

Hình 1.5: Các bước xây dựng tình huống của Waterma………

Hình 1.6: Các bước giải quyết tình huống của người học theo Garvin……

Hình 3.1: Quy trình thực nghiệm tóm tắt………

Hình 3.2: Mức độ hứng thú của sinh viên đối với tình huống………

Hình 3.3: Độ “vừa sức” của tình huống đối với sinh viên………

Hình 3.4: Mức độ nắm vững nội dung bài học của sinh viên sau khi giải quyết tình huống………

Hình 3.5: Mức độ hình thành và phát triển các kỹ năng học tập của sinh viên………

11

14

16

20

31

41

68

72

73

74

75

DANH SÁCH CÁC BẢNG

BẢNG

TRANG

Bảng 1: Kế hoạch nghiên cứu luận văn………

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa tình huống dạy học và tình huống sư phạm…

Bảng 1.2: Các kiểu phương pháp tình huống………

Bảng 1.3: Bảng đánh giá tình huống………

Bảng 2.1: Ý kiến đánh giá chung của sinh viên về việc giảng dạy môn Giáo

dục học của giáo viên………

Bảng 2.2: Ý kiến đánh giá của sinh viên về mức độ sử dụng các phương pháp

dạy học cụ thể cho môn Giáo dục học………

Bảng 2.3: Đánh giá của sinh viên về mức độ hứng thú đối với môn Giáo dục

học………

Bảng 2.4: Ý kiến của sinh viên về những khó khăn mà họ gặp phải khi học

tập môn Giáo dục học………

Bảng 2.5: Ý kiến của sinh viên đối với việc cải tiến và nâng cao chất lượng

dạy học môn Giáo dục học………

Bảng 2.6: Mức độ cần thiết của phương pháp dạy học tình huống đối với môn

Giáo dục học

Bảng 2.7: Mức độ vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn Giáo

dục học

Bảng 2.8: Loại bài giáo viên vận dụng tình huống dạy học

Bảng 2.9: Nguồn gốc tình huống thường được giáo viên vận dụng cho môn

Bảng 2.11: Những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi vận dụng phương pháp dạy học tình huống Bảng 3.1: Cấu trúc chương trình môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai………

Bảng 3.2: Đánh giá của giáo viên về tình huống dạy học thử nghiệm……

Bảng 3.3: Đánh giá của giáo viên về việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong thử nghiệm……… Bảng 3.4: Đối chiếu kết quả kiểm tra trắc nghiệm khách quan nội dung thực nghiệm giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

PHẦN TỔNG QUAN

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chuyển mình theo hướng công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, Việt Nam đang phải đối mặt với sự phát triển như vũ bão của nền kinh tế tri thức toàn cầu, đòi hỏi cần phải nỗ lực để theo kịp với thế giới trong mọi mặt – đặc biệt trong việc đón đầu công nghệ và làm chủ tri thức Trong cuộc đua này, khoa học và giáo dục giữ vị trí vô cùng quan trọng – trong đó giáo dục là nguồn xuất phát và phát triển nhân lực trí thức, là nơi đào tạo và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Nhiệm

vụ của giáo dục hiện đại là phải đào tạo ra lớp người lao động mới đáp ứng được nhu cầu tuyển dụng của đất nước cũng như của thế giới Do đó, chất lượng giáo dục cần phải được đặt lên hàng đầu

Khoa học giáo dục được xem là một trong những ngành khoa học quan trọng trong việc hình thành nền tảng văn hóa sư phạm cho sinh viên sư phạm, từ

đó hình thành và nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục của người thầy giáo

Để hội nhập với quốc tế, việc có trình độ văn hóa sư phạm là điều cốt yếu của sinh viên nói chung cũng như sinh viên ngành sư phạm nói riêng Để đạt được một trình

độ văn hóa sư phạm như vậy, trên cơ sở tinh thông kiến thức chuyên ngành, người sinh viên sư phạm phải có những kiến thức cơ bản về nghề sư phạm, rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo của nghề sư phạm Chính vì lẽ đó, trong tất cả các trường

sư phạm bậc Đại học cũng như bậc Cao đẳng sư phạm đều đưa Bộ môn Giáo dục học vào chương trình đào tạo và xem nó như là một trong những môn cơ bản không thể thiếu cùng với các môn học đại cương như Triết học, Nguyên lý giáo dục, Tâm

lý học… Cụ thể, Bộ môn Giáo dục học cung cấp những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp cho cho họ những hiểu biết cơ bản về hoạt động nghiệp vụ của người giáo viên, rèn luyện cho họ hệ thống những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình thành lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp

Do có tầm quan trọng như vậy, nên việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm là một yêu cầu tất yếu

Tuy nhiên, trong điều kiện kinh tế của đất nước hiện nay, dù đã có sự đầu

tư cao cho giáo dục song hiệu quả vẫn chưa được như mong muốn, đặc biệt với những trường ở vùng sâu, vùng cao như trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai – việc đầu tư trang thiết bị học tập, cơ sở vật chất, tài liệu, giáo trình… dành cho môn Giáo dục học vẫn còn hạn chế khiến cho việc dạy và học của thầy trò trong trường gặp nhiều khó khăn Cũng vì lý do khách quan này mà chất lượng học tập môn giáo dục học vẫn chưa cao, nhiều sinh viên chưa có hứng thú với môn học, điểm thành tích thấp, thậm chí không đạt yêu cầu… Các giáo viên dù nhiệt tình và có tâm huyết với môn học nhưng không có điều kiện vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại cũng như các phương tiện dạy học mới thường xuyên

Xuất phát từ những nguyên nhân trên, việc tìm kiếm và đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với thực tế trường học cũng như điều kiện xã hội là một nhu cầu bức thiết Phương pháp dạy học tình huống không phải là một phương pháp mới song việc vận dụng vào thực tiễn giảng dạy còn nhiều hạn chế do các nguyên nhân khách quan và chủ quan Song nếu vận dụng được thành thục trong dạy học, đặc biệt vận dụng được cho môn Giáo dục học – là một môn học cần sự liên hệ thực tế nhiều sẽ đem lại hiệu quả cho công tác giảng dạy của giáo viên cũng như hoạt động học tập của sinh viên

Do vậy, việc nghiên cứu lựa chọn và xây dựng các tình huống giáo dục một cách hệ thống, xây dựng qui trình hợp lý để đưa chúng vào giảng dạy cho sinh viên sư phạm là một vấn đề thiết thực Nó vừa có giá trị về khoa học, vừa có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đào tạo Đó là lý do người viết lựa chọn vấn đề:

“Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn Giáo dục học ở trường

Cao đẳng Sư phạm Gia Lai” để nghiên cứu

2 MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI

Vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và

hứng thú của sinh viên đối với môn học này, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học Giáo dục học

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn Giáo dục học theo quy trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục học nói chung và các kỹ năng học tập cần thiết cho sinh viên nói riêng

5 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tình huống (NV1)

- Khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tình huống vào môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai (NV2)

- Xây dựng tình huống và thử nghiệm phương pháp dạy học tình huống vào thực tiễn dạy học môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai (NV3)

6 GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI

Phương pháp dạy học tình huống có nhiều cách tiếp cận khác nhau, với đề tài này người viết tiếp cận theo hướng xây dựng tình huống và thử nghiệm phương pháp dạy học tình huống vào thực tiễn dạy học môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai

Nội dung tri thức xây dựng tình huống dạy học: giới hạn ở ba chương của môn Giáo dục học, gồm:

- Chương I Giáo dục học là một khoa học

- Chương II Giáo dục và sự phát triển nhân cách

- Chương IV Người thầy giáo ở trường Trung học cơ sở

Loại bài xây dựng tình huống dạy học là loại bài lĩnh hội tri thức mới (chương I) và bài thực hành (Chương II, IV) thuộc môn Giáo dục học dành cho sinh viên cao đẳng sư phạm hệ Trung học cơ sở

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết (giải quyết NV1)

Tìm hiểu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như phương pháp dạy học tình huống, lý thuyết tình huống, nguyên tắc xây dựng tình huống, quy trình xây dựng và vận dụng tình huống dạy học…

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát (giải quyết NV2, NV3)

Quan sát quá trình dạy học có sử dụng phương pháp tình huống nhằm tìm kiếm các kết quả phù hợp với thực trạng của đề tài

7.2.2 Phương pháp điều tra (giải quyết NV2)

Phát phiếu điều tra sinh viên năm thứ hai đang tham gia học tập môn Giáo dục học nhằm tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng và vận dụng phương pháp dạy học tình huống ở địa bàn trường Cao đẳng Sư phạm Gia Lai hiện nay

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn (giải quyết NV2, NV3)

Phỏng vấn, đàm thoại với một số giáo viên cũng như sinh viên để bổ sung

và chứng thực cho quá trình điều tra

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm (giải quyết NV3)

Tiến hành thực nghiệm các tình huống dạy học đã xây dựng trước đó ở hai lớp thực nghiệm (62 sinh viên) phần nội dung chương II của môn học (phần: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách) Sau đó phát phiếu đánh giá cho sinh viên nhóm thực nghiệm để đo độ tin cậy của các tình huống đã xây dựng đồng thời tiến hành khảo sát hiệu quả thử nghiệm thông qua điểm kiểm tra nội dung bài học

7.2.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phát phiếu thăm dò ý kiến của các giáo viên tham gia dự giờ thử nghiệm về chất lượng của tình huống và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống cho môn Giáo dục học

7.2.6 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của người học

Nghiên cứu điểm kiểm tra và ý kiến đánh giá, thái độ tham gia thực nghiệm của sinh viên

7.3 Nhóm phương pháp toán học (giải quyết NV2, NV3)

Thu thập và xử lý số liệu đã thu được để hoàn thành kết quả nghiên cứu, người viết sử dụng phần mềm Excel để tính toán số liệu

8 KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU

Kế hoạch nghiên cứu dự kiến sau khi được giao đề tài như sau:

Bảng 1 Kế hoạch nghiên cứu luận văn

TT Thời gian

Nội dung

Tháng thứ

1 2 3 4 5 6

1 Chỉnh sửa lại nội dung đề cương X

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN

VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG

1.1 TỔNG QUAN CHUNG VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU, CÁC KẾT QUẢ

NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC

Sự thay đổi chóng mặt của khoa học kỹ thuật ngày nay đặt ra cho giáo dục những nhiệm vụ mới trong việc xây dựng mô hình nhân cách phù hợp, đáp ứng sự thay đổi của xã hội theo chiều hướng phát triển tích cực Đặc trưng của mô hình nhân cách mới đó chính là sự năng động, tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng phân tích và giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp, phương pháp dạy học hiện đại theo xu hướng đổi mới, kế thừa, phát triển những mặt tích cực của những hương pháp dạy học truyền thống kết hợp với tham khảo, cải tiến dựa trên những phương pháp mới của giáo dục thế giới được hình thành

Tiếp cận theo xu hướng hiện đại, phương pháp dạy học được thực hiện tập trung vào người học và mối quan hệ cộng tác giữa giáo viên và người học theo hướng công nghệ hóa, cá nhân hóa, tích cực hóa quá trình dạy học Nhiều lý thuyết dạy học ra đời như giáo dục cộng tác, giáo dục tích cực, giáo dục tự chủ… Mỗi lý thuyết dạy học đều tiếp cận quá trình dạy học ở một khía cạnh khác nhau nhưng đều nhằm mục đích chung là phát huy tối đa khả năng của học sinh

Theo ý kiến của các chuyên gia giáo dục hàng đầu Việt Nam, phương pháp dạy học là một nhân tố cần được xem xét, đổi mới, đòi hỏi phải trở thành một cuộc cách mạng trong nhà trường Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định cụ thể trong Nghị quyết TW4 khóa VII (tháng 01/1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (tháng 12/1996) “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học

Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học” [24], trong Luật Giáo dục (điều 24.2): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[23]

Phương pháp dạy học tình huống được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết tình huống Mỗi lý thuyết dạy học bao giờ cũng xuất phát từ một thuyết Tâm lý học Với đề tài này, lý thuyết tình huống dựa trên mô hình lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget – nhà Tâm lý học người Áo

Bác sĩ Phan Thiệu Xuân Giang – dựa trên thuyết nhận thức của Jean Piaget

đã nhận định: con người ngay từ lúc ấu thơ là người tạo ý nghĩa độc lập, tích cực

và sẽ thiết kế tri thức hơn là tiếp nhận tri thức Con người kiến thiết tri thức thông qua hai quá trình là “Đồng hóa” và “Điều ứng” Đồng hóa là quá trình mà nhờ đó người học kết nối Điều ứng là quá trình mà nhờ đó người học thích ứng Học tập

là một quá trình thật sự tích cực của đồng hóa và điều ứng Qúa trình đó không phụ thuộc vào người lớn (giáo viên) – họ chỉ là người tạo nên “cú hích đầu tiên” cho quá trình tiếp nhận tri thức đó.[18]

Từ những tư tưởng này, các nhà Lý luận dạy học đã đưa lý thuyết dạy học tình huống vào thực tế giáo dục

Trên thế giới, lý thuyết dạy học tình huống đã được nghiên cứu từ những năm 70, 80 của thế kỷ XX ở phương Tây – đứng đầu là Guy Brousseau (nhà Lý luận dạy học người Pháp) – được du nhập vào Việt Nam những năm 1990

Những tư tưởng về lý thuyết tình huống dạy học này của Guy Brousseau đã được dịch giả Nguyễn Bá Kim dịch và đưa vào chương trình đào tạo giáo viên ở nhiều trường Sư phạm ở nội dung bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên giai đoạn

1993 – 1996 Song chủ yếu những tư tưởng này chỉ được bồi dưỡng cho giáo viên

dạy Toán của các trường phổ thông chứ chưa được nhân ra rộng rãi cho giáo viên các cấp khác

Xét thấy lý thuyết dạy học tình huống có nhiều ưu điểm và có thể định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của người học nên sau đó, nó không chỉ ứng dụng trong dạy học môn Toán ở Phổ thông mà còn ứng dụng ở nhiều môn học khác với các bậc học khác Tình huống dạy học là một khái niệm cốt lõi của lý thuyết tình huống được nhiều tác giả quan tâm và có mong muốn vận dụng rộng rãi trong hoạt động dạy học

Dịch giả Nguyễn Bá Kim đã giới thiệu tóm tắt ba nội dung cơ bản về lý thuyết tình huống trong giáo trình “Phương pháp dạy học Toán học tập 1” như sau:

Hệ thống dạy học tối thiểu; tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học; Khái niệm chướng ngại [22] Từ đó tác giả đã rút ra 10 kết luận sư phạm trong việc ứng dụng lý thuyết tình huống vào dạy học môn Toán Tuy nhiên, bởi đặc thù riêng của ngành Toán nên những quan điểm này mới chỉ gói gọn trong môn Toán, chỉ một số trong đó có tính chất ứng dụng chung cho mọi môn học song nó cũng tạo cơ sở nền tảng để triển khai và ứng dụng bước đầu cho những môn học khác

Ngoài ra còn có một tài liệu nói về lý thuyết tình huống – đó là “Tiếp cận nền kinh tế tri thức thế kỷ 21 – phương pháp giải quyết vấn đề - phương pháp xử

lý tình huống hành động Dạy học – nghiên cứu – quản lý – lãnh đạo” (2001) của Trần Văn Hà và Nguyễn Khánh Quắc [19] Tác giả đã trình bày các khái niệm: Vấn đề, tình huống, tình huống có vấn đề, lý thuyết tình huống; bốn giai đoạn của phương pháp xử lý tình huống hành động (điều tra, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp); quy trình ra quyết định để xử lý tình huống quan trọng Trong đó tác giả đã chỉ ra phạm vi ứng dụng ở nhiều lĩnh vực của phương pháp xử lý tình huống hành động: dạy học – nghiên cứu – quản lý – lãnh đạo Trong báo cáo, tác giả nêu ra quy trình gồm ba công đoạn để dạy một tiết học theo phương pháp tình huống –

đó là: giới thiệu lý thuyết và nguyên tắc cơ bản, tài liệu, sách mà học sinh cần đọc (chiếm 50% thời lượng); giới thiệu tình huống và nghiên cứu tình huống theo cá nhân hoặc nhóm (chiếm 40% thời lượng); giáo viên tổng kết tranh luận, củng cố

nâng cao (chiếm 10% thời lượng) Ở đây tác giả cũng trình bày về sự cần thiết của một ngân quỹ tình huống liên quan đến nội dung bài giảng và quy trình chuẩn bị tình huống là: Xác định rõ mục tiêu yêu cầu của bài học; dành thời gian cho việc thu thập thông tin mới, tìm kiếm những tình huống mới có vấn đề trong đời sống, sách báo; nghiên cứu, thảo luận và tìm ra phương án tối ưu mang tính hấp dẫn học sinh Qua báo cáo này, tác giả đã đưa ra quy trình khái quát xây dựng tình huống cho các nội dung môn học Đặc biệt tác giả đã có công sưu tầm, xây dựng 2500 tình huống và thực nghiệm giảng dạy ở trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên, trường Nông nghiệp I Hà Nội và một số trường khác trong nước

Trong tài liệu “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kỹ thuật” của tác giả Đặng Thành Hưng [21] đã trình bày khá toàn diện và sâu sắc quá trình dạy học hiện đại, về phương pháp dạy học tiếp cận ở các góc độ: lý luận, biện pháp, kỹ thuật Tác giả cũng đề cập rất cụ thể tính vấn đề của dạy học, sự khác biệt giữa tình huống dạy học và tình huống có vấn đề, năm kiểu học và năm kiểu dạy học tương ứng

Cuối cùng là tài liệu “Lý luận dạy học hiện đại – cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học học” của Nguyễn Văn Cường và Bern Meyer [3; tr.113] có đề cập đến dạy học tình huống như một quan điểm dạy học hơn là một phương pháp dạy học

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

để tiến hành một hoạt động nào đó[25]

Tóm lại, phương pháp là cách thức thực hiện hoạt động nhất định nhằm đạt được kết quả cao nhất

và những điều kiện dạy học cụ thể [3; tr.117]

Theo quan điểm của, phương pháp dạy học là hệ thống những hành động

có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên để tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của người học, nhằm đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhờ vậy mà đạt được những mục tiêu dạy học[1; tr.46]

b Phân loại

Gồm ba nhóm phương pháp lớn: Phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức, học tập; Phương pháp kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động nhận thức, học tập; Phương pháp kích thích và hình thành động cơ nhận thức, học tập

Trong đó nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức, học tập lại bao gồm ba nhóm phương pháp cụ thể:

(1) Nhóm phương pháp dùng lời: gồm phương pháp thuyết trình; phương pháp vấn đáp (đàm thoại)

(2) Nhóm phương pháp trực quan

(3) Nhóm phương pháp dạy học thực hành: gồm phương pháp ôn tập; phương pháp luyện tập; phương pháp công tác độc lập; phương pháp dạy học tình huống

c Vai trò của phương pháp dạy học đối với quá trình dạy học

Phương pháp dạy học là một trong các thành tố cấu thành quá trình dạy học, đóng vai trò quan trọng giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả Phương pháp dạy học đóng vai trò là cách thức, giúp quá trình dạy học đạt được những nhiệm

vụ đã đặt ra

Hình 1.1: Vai trò của phương pháp dạy học đối với quá trình dạy học

- Trong quan hệ không gian: Tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể

- Trong quan hệ thời gian: Tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể

- Trong quan hệ chức năng: Tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động

* Tình huống có vấn đề

Trong dạy học, một tình huống có tính sư phạm, nghĩa là có tác dụng kích thích người học tìm tòi, ngiên cứu tri thức nhằm đạt được mục đích phải là tình huống có vấn đề Vậy một tình huống được xem là có vấn đề phải là tình huống như thế nào?

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những

gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi

trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa

đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski) Hoặc như I.Ia Lecne quan niệm

“tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”

Theo từ điển Tâm lý học, tình huống đòi hỏi cá nhân hay nhóm phải tìm kiếm, sử dụng các phương tiện và phương pháp mới cho hoạt động của mình

Tình huống có vấn đề thể hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ thể trong các tác động đó Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại ở dạng câu hỏi đặt ra đối với chủ thể và đây là khâu đầu tiên của quá trình tư duy Trong tình huống có vấn đề, chủ thể phải tìm ra lời giải đáp cho câu hỏi, tức là lựa chọn những phương pháp cần thiết để giải quyết nó

Trong quá trình dạy học, tình huống có vấn đề được xem như là một khái niệm trọng tâm.[4;tr.342]

Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết

1.2.3 Tình huống dạy học

1.2.3.1 Khái niệm tình huống dạy học

Theo lý thuyết tình huống của Anne Bessot và Francoise Richard [15]: Tình huống dạy học có hạt nhân là tình huống học tập lý tưởng Tình huống học tập lý tưởng là tình huống mà giáo viên đề xuất sao cho học sinh hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ, để đáp ứng yêu cầu của môi trường chứ không phải

do ý thích của thầy giáo

Nghĩa là kiến thức được hoàn toàn gợi ra do lôgic nội tại của tình huống mà giáo viên đứng bên ngoài Khi tình huống học tập lý tưởng được giáo viên đưa ra nhưng học sinh không thể giải quyết ngay vấn đề trong đó, giáo viên cần phải

thông báo các thông tin, những câu hỏi, phương pháp học tập…giáo viên được cuốn hút vào tình huống với hệ thống tương tác giữa học sinh và môi trường

Theo TS Trịnh Văn Biều thì xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể và đối tượng nhận thức [16]

Nói cách khác, một tình huống chỉ được xem là tình huống dạy học khi nó chứa đựng nội dung tri thức phù hợp với logic sư phạm và khi đối tượng nhận thức giải quyết nó thì sẽ đạt được mục tiêu dạy học

Như vậy, tình huống dạy học trước tiên phải là tình huống có vấn đề, nhưng không phải tình huống có vấn đề nào cũng là tình huống dạy học, vì tình huống dạy học phải là những câu chuyện, tình huống có thật hoặc hư cấu như thật có liên quan với học sinh, đồng thời tình huống dạy học bao giờ cũng chứa đựng vấn đề học tập, thực sự là môi trường mà học sinh bộc lộ khả năng của bản thân và học được tri thức kinh nghiệm một cách tự giác theo mục tiêu của giáo viên

Có thể nói, tình huống dạy học là những câu chuyện có thật hay hư cấu như thật do giáo viên thiết kế trên cơ sở lôgic của bài học, trình độ nhận thức hiện có của học sinh, chiến lược và kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên nhằm đưa học sinh vào trạng thái của tình huống có vấn đề, học sinh phát hiện ra mâu thuẫn, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết với nỗ lực cao nhất về tâm lý trí tuệ

Từ đó, học sinh chiếm lĩnh được vấn đề học tập một cách tự giác

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống

1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống

Trên thực tế, có rất nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng Một trong những cách tương đối phổ biến là phân loại tình huống theo dạng thức (format) Theo cách này tính huống được chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [Boehrer, John, and Martin Linsky (1990)]

Hình 1.2: Phân loại tình huống theo dạng thức

(1) Tình huống lớn (Tình huống chi tiết)

Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái,

bộ phận trong xã hội ra sao Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn

100 trang Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra Tình huống sau đó sẽ được thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên Tình huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong suốt cả khoá học

(2) Tình huống mô tả

Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai Những tình huống thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học Nếu

mô tả

-3- Tình huống nhỏ

-6- Tình huống lựa chọn

-5- Tình huống hạt nhân

-4- Tình huống trực tiếp Phân loại tình huống theo dạng thức (format)

được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình

Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết Họ đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận Học theo cách này, người học có sự chủ động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nảo cả

(3) Tình huống nhỏ

Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong 1 đến 2 đoạn văn Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau Chủ yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương đối cô đọng và súc tích Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng dạy

luận điểm và lựa chọn của nhóm mình Trên thực tế, không nên tranh cãi “Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học của mình

1.2.3.3 Các yếu tố cấu thành nên tình huống

Cho dù hình thức diễn đạt có thể khác nhau như trực tiếp dưới dạng một câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh, thì nói một cách đơn giản, dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?” Do đó, một tình huống trong giảng dạy thường bao gồm có ba yếu tố cơ bản sau [Christensen, C (1981)]

Hình 1.3: Các yếu tố chính của một tình huống

(1) Một ngữ cảnh thật

Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh

có thật Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao Một khi người học bắt đầu nghi ngờ vế tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của

họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó

(2) Nội dung thông tin, dữ liệu

Các yếu tố chính của một tình huống

1 Một ngữ cảnh thật 2 Nội dung thông tin, dữ kiện 3 Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề

Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những

dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

(3) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề

Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả

1.2.3.4 Phân biệt tình huống dạy học và tình huống sư phạm

Theo bài báo cáo ở hội thảo “Phương pháp giải quyết các tình huống sư phạm” ở trường THPT Lê Qúy Đôn – tp Hồ Chí Minh[26] thì tình huống sư phạm được hiểu là tình huống có vấn đề trong hoạt động sư phạm Đó là toàn bộ những

sự việc, hiện tượng, sự kiện bất ngờ, những nghịch lý nảy sinh trong hoạt động sư phạm đòi hỏi tập thể hay cá nhân nhà sư phạm phải suy nghĩ, tìm kiếm sử dụng các phương tiện, phương pháp cách thức mới để giải quyết chúng một cách tối ưu, nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy học - giáo dục

* Giống nhau: Đều là tình huống có vấn đề xảy ra trong hoạt động sư phạm

* Khác nhau:

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa tình huống dạy học và tình huống sư phạm Tình huống dạy học Tình huống sư phạm

Chủ thể tiếp nhận

- Giaó viên chủ động tạo ra tình huống,

gây ra những khó khăn tâm lý, đặc biệt

trong nhận thức của học sinh

- Tình huống nảy sinh ngẫu nhiên trong tiến trình hoạt động sư phạm, gây khó khăn tâm lý cho giáo viên là chủ yếu

Phạm vi nảy sinh tình huống

Trong hoạt động dạy học nhằm giúp

học sinh chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo…trong mối quan hệ giữa học

sinh và nội dung dạy học

Trong toàn bộ hoạt động sư phạm, thể hiện trình độ nghiệp vụ của giáo viên trong quan hệ giữa nhà giáo dục

và người được giáo dục

Mục đích giải quyết

Làm cho học sinh chiếm lĩnh được

tri thức, kỹ năng, kỹ xảo…một cách tự

giác, sáng tạo

Quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục được phát triển theo chiều hướng khác nhau tùy thuộc vào

sự khéo léo ứng xử của giáo viên

1.2.4 Phương pháp dạy học tình huống

1.2.4.1 Khái niệm

Dạy học tình huống là một phương pháp thuộc kiểu dạy học dựa vào vấn

đề Kiểu dạy học này xuất phát từ kiểu học tập trong đó tri thức kinh nghiệm của người học có được thông qua tư duy lý trí và bằng hoạt động trí tuệ của cá nhân (bên cạnh kiểu học bằng bắt chước, sao chép; học bằng cách trải nghiệm, cảm xúc…) –Đặng Thành Hưng [21]

Một quan điểm khác cho rằng phương pháp tình huống (Case method) cho phép ứng dụng các khái niệm vào một hoàn cảnh thực tế Người học được trải nghiệm thông qua việc đóng vai, tạo điều kiện để họ tích cực thảo luận, trình bày quan điểm trước các vấn đề, từ đó nắm vững và vận dụng được kiến thức trong các tình huống khác[14;tr.2]

1.2.4.2 Phân biệt phương pháp dạy học tình huống và phương pháp dạy học nêu vấn đề

Nhà nghiên cứu giáo dục V.O.Kôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là toàn

bộ các hoạt động có tính chất, tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa, củng cố các kiến thức tiếp thu” Nhà giáo dục I.Ia.Lecce thì cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó sinh viên tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu trong chương trình” Tác giả Phùng Văn Bộ thì cho rằng: “Phương pháp nêu vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên sự điều khiển quá trình học tập, phát huy tính độc lập tư duy nhận thức của đối tượng người học”.[31]

Từ những khái niệm này có thể thấy tình huống dạy học là một trong những phần không thể thiếu của dạy học nêu vấn đề Nói cách khác, khi sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề, giáo viên có thể kết hợp nhiều phương pháp, trong đó có phương pháp dạy học tình huống để giúp sinh viên giải quyết các tình huống có vấn đề

Đứng ở khía cạnh phương pháp dạy học tình huống, tình huống có vấn đề lại được xem là một trong những kiểu tình huống cần có trong các kiểu dạy học tình huống

Tóm lại, nếu tưởng tượng mỗi một phương pháp này là một vòng tròn, thì hai vòng tròn này sẽ lồng vào nhau và liên kết với nhau trong một số trường hợp

Người học Người dạy

Qua những bài học giới thiệu và những kết luận sư phạm rút ra từ lý thuyết tình huống của Nguyễn Bá Kim thì nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống bao gồm ba phần: Hệ thống dạy học tối thiểu; Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học; Khái niệm chướng ngại [22]

1.3.1.1.Hệ thống dạy học tối thiểu

Hình 1.4: Hệ thống dạy học tối thiểu

Lý thuyết tình huống đưa ra “hệ thống dạy học tối thiểu” gồm ba nhân tố:

Tri thức: Là nhân tố trung tâm của hệ thống Nhân tố này được Yves

Chevallard (1985) phân tích lần đầu tiên Theo ông, sự chuyển hóa sư phạm là quá trình tổng quát biến đổi tri thức từ tri thức khoa học thành tri thức dạy học Nghĩa

là, người dạy không dạy tri thức khoa học trực tiếp mà dạy tri thức khoa học thành tri thức chương trình và một từ tri thức chương trình thành tri thức dạy học

Tri thức dạy học là tri thức khoa học đã được sàng lọc, chế biến theo điều kiện cụ thể của quá trình dạy học, khả năng sư phạm của người dạy, sự ràng buộc của lớp học và môi trường xung quanh Người dạy sẽ thực hiện chuyển hóa khâu thứ hai (từ tri thức chương trình thành tri thức dạy học)

Người dạy: Là nhân tố giữ vai trò quan trọng – người dẫn dắt, điều khiển học

sinh khám phá chân lý với hai chức năng: Ủy thác và Thể thức hóa

Ủy thác: Là quá trình người dạy giao nhiệm vụ cho người học một cách tự giác Người học tự giác biến ý đồ của người dạy thành nhiệm vụ của mình và giải quyết như một nhu cầu thiết yếu và tự nhiên của bản thân Để làm tốt chức năng

ủy thác, người dạy phải có sự chuẩn bị công phu Năng lực và nghệ thuật sư phạm của người dạy cũng được bộc lộ ở chức năng này Bởi lẽ người dạy phải chuyển hóa tri thức chương trình thành tri thức dạy học, phải kiến tạo được môi trường thực tế chứa đựng tình huống dạy học (vấn đề học tập) bằng cách hoàn cảnh hóa lại tri thức chương trình

Thể thức hóa: Sau pha ủy thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề Nhưng tri thức mà người học tìm ra chưa đủ khái quát thành các nguyên tắc, các cơ sở để sử dụng lần sau Người dạy phải giúp người học thể thức hóa bằng cách nhận kiến thức đồng nhất với cấu trúc đã có Người dạy làm ngược lại pha ủy thác: phi hoàn cảnh hóa, phi thời gian hóa, phi cá nhân hóa những tri thức mà người học đạt được; Chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống tri thức rồi hướng dẫn ghi nhớ, sử dụng và bỏ qua những kiến thức không quan trọng

Thực hiện chức năng ủy thác, thể thức hóa nghĩa là người dạy: tổ chức môi trường hoạt động và giao tiếp cho người học; kiểm soát và động cơ hóa môi trường

đó theo mục đích dạy học Người học bị lôi cuốn, có nhu cầu tự giác tham gia vào hoạt động trong môi trường đó để bộc lộ, học hỏi và thích nghi

Người học và môi trường: Nhiệm vụ của người học là học thông qua sự

tương tác với môi trường theo cơ chế “đồng hóa” và “điều tiết” Đồng hóa là quá trình người học áp dụng những kiến thức sẵn có vào đối tượng mới Nhưng kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu của môi trường đó, dẫn tới sự mất cân

bằng tạm thời Điều đó buộc người học phải điều tiết, điều chỉnh kiến thức của mình để giải quyết tình huống, hình thành nên cấu trúc tri thức, phương thức hành động mới, thiết lập sự cân bằng mới tạm thời với môi trường chứa đựng tình huống dạy học mà người dạy đã ủy thác

Mức độ hiệu quả của người học tham gia vào môi trường tùy thuộc vào bản thân những “cú hích đầu tiên” cũng như hoạt động hóa trong những quá trình đó Xét cho cùng là tùy thuộc vào tình huống dạy học mà người dạy ủy thác và điều khiển Người dạy cần tạo ra môi trường có đặc điểm:

- Mang tính hiện thực nhưng an toàn và kiểm soát được

- Chứa đựng tình huống dạy học, kích thích người học hứng thú tham gia

và tư duy tích cực, đòi hỏi người học bộc lộ hết bản thân thông qua đó tự thích nghi

- Mang tính sư phạm

1.3.1.2 Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học

Trong nội dung này, lý thuyết tình huống đưa ra ba khái niệm là “Tình huống học tập lý tưởng”, “Tình huống cơ sở” và “Tình huống dạy học” Khái niệm

“Tình huống cơ sở” và tình huống dạy học đều xuất phát từ khái niệm “Tình huống dạy học lý tưởng” Tư tưởng cốt lõi về các dạng tình huống này là người dạy đề xuất sao cho người học hình thành được hoặc điều chỉnh kiến thức của họ nhằm đáp ứng nhu cầu của các môi trường chứ không phải là ý thích của người dạy Người học giải quyết “tình huống học tập lý tưởng” khi tình huống đó hoàn toàn tạo ra lôgic nội tại của tri thức mà người dạy đứng ngoài Song, không phải lúc nào người học cũng có thể tự mình xoay xở để giải quyết được loại tình huống này “Tình huống học tập lý tưởng” sẽ trở thành tình huống dạy học khi người học cần có sự trợ giúp của người dạy

- “Tình huống học tập lý tưởng” là điều mong đợi nhất trong dạy học Nhưng tạo lập được những tình huống như vậy là rất khó khăn, đòi hỏi người dạy phải đầu tư nhiều thời gian, công sức trí tuệ cũng như điều kiện

- Tình huống cơ sở của một kiến thức là sự mô hình hóa của nhiều tình huống cùng loại, là học tình huống đặc thù của tri thức cần đạt được Nhưng không phải lúc nào giáo viên cũng tạo ra được tình huống đặc thù của tri thức

- Tình huống dạy học là dạng tình huống khả thi nhất, giáo viên cần chú ý tạo ra những tình huống dạy học mà hạt nhân của nó là “Tình huống học tập lý tưởng” trong đó có dự kiến một hệ thống giúp đỡ, phân bậc được thực hiện với sự kiềm chế tối đa có thể được

1.3.2 Phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

Theo thầy Nguyễn Văn Tuấn và cô Võ Thị Ngọc Lan, phương pháp nghiên cứu tình huống là phương cách tổ chức nhận thức dưới dạng nghiên cứu tình huống

và giải quyết tình huống có vấn đề

Tình huống trong phương pháp này được mô tả và cấu trúc lại tình huống thực tiễn nghề nghiệp, chuyên môn và được giới hạn về phạm vi độ lớn của sự kiện Người học thông qua tình huống và với kinh nghiệm của mình để hình thành quan điểm và năng lực quyết định[9;tr.38]

1.3.2.2 Các kiểu phương pháp tình huống (Keiser 1976)

Các kiểu phương pháp tình huống này được tổng hợp như sau: [9;tr.39]

Bảng 1.2: Các kiểu phương pháp tình huống

Phương pháp Nhận biết

vấn đề

Thông tin về vấn đề

Giải quyết vấn đề

Nhận xét cách giải quyết

Case – Study –

Method

Vấn đề đang

ẩn, cần được phân tích

Thông tin đã cho trước

Chọn biến thể thích hợp của lời giải của vấn đề đã được khảo sát

So sánh lời giải với quyết định trong thực tế

Case – Problem

– Method

Vấn đề đã được cho trước

Thông tin đã cho trước

Chọn biến thể thích hợp của lời giải của vấn đề đã được khảo sát

So sánh lời giải với quyết định trong thực tế

Case – Incident

– Method

Tình huống đưa ra chưa

rõ ràng

Thông tin phải tự tìm lấy

Những biến thể của lời giải của vấn

đề đã được khảo sát Tình huống đã được giải quyết xong

Stated –

Problem –

Method

Vấn đề đã được cho trước

Thông tin đã cho trước

Các lời giải hoàn tất đã cho Nó được tìm trong những biến thể của lời giải

Bình luận lời giải cho trước

1.3.2.3 Cấu trúc của quá trình học theo phương pháp tình huống

Gồm 6 giai đoạn sau[9;tr.39]

- Đưa ra tình huống (mở đầu)

+ Đề xuất, gây động cơ về nhiệm vụ học tập

+ Học sinh nắm bắt tình huống vấn đề

- Phân tích vấn đề trọng tâm: Người học nghiên cứu, phân tích tình huống trong tài liệu với kinh nghiệm và quan điểm của chính mình

- Tìm tòi và thu thập thông tin liên quan đến giải quyết tình huống (giai đoạn giao tiếp): Tìm tòi, lựa chọn các tài liệu và những kinh nghiệm liên quan đến tình huống

- Trực diện với các lời giải

+ Người học trình bày sau đó tranh luận về các lời giải đặt dưới sự đối nghịch lẫn nhau

+ Bảo vệ, thay đổi lời giải

- Đánh giá và quyết định lời giải

+ Quyết định lời giải tối ưu

+ Tự điều chỉnh nhận thức

1.3.2.4 Một số kỹ năng cần thiết khi thực hiện phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống

- Kỹ năng thiết kế tình huống

- Kỹ năng ủy thác, thể thức hóa

- Kỹ năng điều khiển

- Phương tiện mang và biểu hiện phương pháp tình huống dạy học

1.3.2.5 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp nghiên cứu tình huống

Theo sự tổng hợp của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa[5; tr.42], phương pháp nghiên cứu tình huống có những ưu điểm và hạn chế như sau:

* Ưu điểm:

- Phương pháp nghiên cứu tình huống giúp gắn lý thuyết với thực tiễn trong dạy học, nâng cao tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp Sau khi tiếp thu các kiến thức lý thuyết, việc giải quyết các bài tập tình huống sẽ giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết đã được học Thông qua việc giải quyết tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lý thuyết

- Phương pháp nghiên cứu tình huống góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú học tập của người học Trong dạy học theo tình huống các nhóm học sinh phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin để đi tìm các giải pháp có thể có cho tình huống Để đáp ứng được yêu cầu này, người học phải

chủ động tư duy, thảo luận/tranh luận trong nhóm để tìm hiểu sâu thêm về lý thuyết cũng như thực tiễn và tìm ra các giải pháp cho các tình huống Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào quá trình nhận thức Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học sinh

- Phương pháp nghiên cứu tình huống giúp học sinh nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và tranh luận, phản biện ý kiến trước tập thể Để giải quyết tình huống, học sinh thường phải làm việc theo nhóm Cả nhóm cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp Với cách học như vậy, người học học được cách chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt được mục tiêu chung Thêm nữa, người học cũng học được cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác trong quá trình làm việc nhóm hay tranh luận về các giải pháp

- Trong phương pháp nghiên cứu tình huống, giảng viên cũng có điều kiện trao đổi, học hỏi những kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học, thông qua đó mà góp phần làm phong phú hơn nội dung giảng dạy cũng như hoàn thiện các tình huống dạy học

- Tình huống dạy học trong phương pháp nghiên cứu tình huống thường là những tình huống mang tính phức hợp, để giải quyết nó, người học cần vận dụng tổng hợp kiến thức của nhiều phần khác nhau trong một môn học, thậm chí kiến thức của nhiều môn học Nhờ vậy, phương pháp nghiên cứu tình huống góp phần giúp người học biết cách liên kết, xâu chuỗi các phần nội dung đơn lẻ thành một bức tranh tổng thể về kiến thức Đây là một yêu cầu rất quan trọng, vì học sinh trong quá trình học thường chỉ chú ý đến những bộ phận kiến thức đơn lẻ mà ít khi có ý thức hay biết cách xâu chuỗi, tạo ra các mối liên kết các kiến thức thành phần trong phạm vi một môn học hay từ nhiều môn học khác nhau, trong khi đó việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực tiễn cũng như nghề nghiệp phần lớn đều đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức tổng hợp, liên ngành

* Hạn chế:

Tất nhiên phương pháp nghiên cứu tình huống không phải là chiếc chìa khoá vạn năng trong giảng dạy Nó cũng bộc lộ một số hạn chế nhất định mà Herreid (1994) đã kể ra, như:

- Đôi khi đơn giản hoá tính phức tạp của các sự kiện, số liệu và nguyên tắc

- Đòi hỏi cả người học và người dạy phải có những kỹ năng nhất định

- Việc ngại áp dụng những phương pháp mới thay thế cho những phương pháp giảng bài truyền thống cũng là một cản trở đối với việc phát triển loại hình bài tập này

Ngoài những hạn chế như Herreid đã nêu ra ở trên, quá trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống cũng gặp phải những khó khăn, thách thức nhất định, về cả phía yếu tố chủ quan (giáo viên và học sinh) và về phía yếu tô khách quan (môi trường, điều kiện vật chất) như:

- Phương pháp nghiên cứu tình huống làm gia tăng không những khối lượng làm việc của giảng viên mà còn đòi hỏi giảng viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới Để có những bài tập tình huống thực

tế, sát với điều kiện, hoàn cảnh mới của xã hội, giảng viên phải đầu tư thời gian

và trí tuệ để tiếp cận thực tiễn, trên cơ sở đó mới có thể thu thập hay xây dựng được các tình huống dạy học mới, mang tính thời sự

- Phương pháp nghiên cứu tình huống đòi hỏi thực hiện những kỹ năng khá phức tạp trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học tranh luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giảng viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này

- Đối với người học, thách thức lớn nhất mà phương pháp nghiên cứu tình huống đòi hỏi ở họ là sự năng động, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập, bởi thế có một bộ phận không nhỏ người học sẽ có những lúng túng nhất định khi được học theo phương pháp này (có thể do sức ỳ của thói quen học theo phương pháp thụ động, thầy giảng - trò chép)

- Phương pháp nghiên cứu tình huống nếu sử dụng quá liều sẽ làm giảm hiệu quả việc tiếp thu các tri thức lý thuyết và làm người học nhiều khi lầm tưởng rằng thực

tế luôn luôn diễn ra đúng như những tình huống cụ thể đã được học

- Môi trường, điều kiện vật chất Đây là các thách thức khách quan, bao gồm các yếu tố về điều kiện trang bị vật chất, qui mô lớp học, sự hợp tác của các tổ chức

xã hội trong quá trình cung cấp thông tin Qui mô lớp học đông người không thể đảm bảo tổ chức thảo luận một cách hiệu quả Để buổi thảo luận có chất lượng, người học phải tự trang bị các kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi lên lớp Điều này đòi hỏi có thời gian và các phương tiện học tập như: thư viện, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo, tạp chí, Internet Hiện nay có tình trạng sinh viên phải học quá nhiều môn học trong một học kỳ nên không có đủ thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu Sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng hết sức thiếu thốn

- Đầu tư của giảng viên cho việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công nhận nào từ phía các nhà quản

lý giáo dục nên rất nhiều giảng viên vẫn phải quay về phương pháp diễn giải truyền thống để giảng dạy

1.4 XÂY DỰNG VÀ VẬN DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

1.4.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống dạy học xuất phát từ tiêu chí đánh giá một tình huống có chất lượng

Theo Đặng Quốc Bảo, có ba tiêu chí đánh giá một tình huống trong quản lý [2; tr.23]:

- Tín: Tin cậy tránh bịa đặt

- Đạt: Chứa đựng kịch tính

- Nhã: Không nên có yếu tố thô tục, nhàm chán

Theo Herreid, C.F (1997) đã chỉ ra những tiêu chí của một tình huống chất lượng, đó là:

(1) Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện

(2) Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn

(3) Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây

(4) Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

(5) Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn

(6) Một tình huống tốt phù hợp với người đọc

(7) Một tình huống tốt phải có tính sư phạm

(8) Một tình huống tốt gây dựng được xung đột

(9) Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định

(10) Một tình huống tốt có tính khái quát

(11) Một tình huống tốt thì ngắn gọn

Chẳng những đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, Nguyễn Thị Phương Hoa [5;tr.15] còn nhấn mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3, 5 Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật

Theo quan điểm của bà, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

- Về mặt nội dung, tình huống phải:

+ Mang tính giáo dục

+ Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

+ Tạo sự thích thú cho người học

+ Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,

- Về mặt hình thức, tình huống phải:

+ Có cách thể hiện sinh động

+ Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

+ Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

+ Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin,