Tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp tại trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật cần thơ theo phương pháp dạy học tích cực

Tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp tại trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật cần thơ theo phương pháp dạy học tích cực Tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp tại trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật cần thơ theo phương pháp dạy học tích cực Tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp tại trường cao đẳng kinh tế kỹ thuật cần thơ theo phương pháp dạy học tích cực

TÓM TẮT

Việc đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc tổ chức hoạt động dạy học Xuất phát từ mục tiêu của dạy học lấy người học làm trung tâm, khắc phục thói quen học tập thụ động, nâng cao chất lượng đào tạo, người nghiên

cứu đã chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ năng giao tiếp tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ theo phương pháp dạy học tích cực”

Nội dung luận văn bao gồm:

Phần mở đầu: Lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và cấu trúc của đề tài

Phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ năng giao tiếp theo phương pháp dạy học tích cực

Chương 2: Thực trạng về tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ

Chương 3: Triển khai tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp theo phương pháp dạy học tích cực và thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận gồm kết luận và kiến nghị

Căn cứ vào cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ năng giao tiếp theo phương pháp dạy học tích cực và căn cứ vào kết quả nghiên cứu, phân tích đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ năng giao tiếp, người nghiên cứu đã

tổ chức thực nghiệm sư phạm trên cơ sở xây dựng kế hoạch dạy học 30 tiết trong học phần Kỹ năng giao tiếp với 7 chủ đề tương ứng tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ

Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo Kết quả thu được sau thực nghiệm đã cho thấy các PPDH tích cực trên không những đem lại hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng, nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện các Kỹ năng giao tiếp cho học sinh khi còn đi học, trong phỏng vấn xin việc và tại nơi làm việc

ABSTRACT

The innovation of teaching methodology plays an essential role in the organization of teaching activities Based on the objectives of learner-centered teaching

in order to improve passive learning habits and enhance the quality of teaching, the

researcher has chosen the thesis which is named "The organization of teaching activities in Communication Skills course at Can Tho Technical Economic College under active teaching methods"

The thesis includes three sections:

The introduction section consists of: Rationale, Research aims, Significant of the study, Participants, Objectives of the study, The scope of the study, Hypotheses, Research methodology and Organization of the thesis

The content section consists of three chapters:

Chapter 1: Literature Review for the organization of teaching activities in Communication Skills course under active teaching methods

Chapter 2: Reality of the organization of teaching activities in Communication Skills course at Can Tho Technical Economic College

Chapter 3: Implementation of the organization of teaching activities in Communication Skills course under active teaching methods and pedagogical experimentation

The last section is presented Conclusion and Implications of the study

Based on Literature Review for the organization of teaching activities in Communication Skills course under active teaching methods and the findings data, data analysis of the reality of teaching activity organization in Communication Skills course, the researcher held a pedagogical experiment based on developing teaching plan for Communication Skills course with 30 classes and 7 topics at Cantho Technical Economic College

Throughout the qualitative and quantitative approaches, it was proved that the feasibility of drafted teaching plan.The findings obtained after the experiment proved that active teaching methods are effective not only in improving teaching quality, mastering knowledge but also in developing thinking ability, creativity, fostering problem-solving ability, teamwork ability and practicing communication skills for

MỤC LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI i

XÁC NHẬN CỦA CÁN BỘ HƯỚNG DẪN ii

LÝ LỊCH KHOA HỌC iii

LỜI CAM ĐOAN v

LỜI CÁM ƠN vi

TÓM TẮT vii

ABSTRACT viii

MỤC LỤC ix

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT xii

DANH SÁCH CÁC BẢNG xiii

DANH SÁCH CÁC HÌNH xv

A PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Cấu trúc của đề tài 5

B PHẦN NỘI DUNG 6

Chương 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌCMÔN KỸ NĂNG GIAO TIẾPTHEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Các khái niệm 9

1.2.1 Dạy học 9

1.2.2 Tổ chức hoạt động dạy học 11

1.2.3 Phương pháp dạy học 12

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực 13

1.3 Lý luận về Phương pháp dạy học 15

1.3.1 Quá trình dạy học 15

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực 16

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực 17

1.3.3.1 Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực 19

1.3.3.2.So sánh giáo án trong dạy và học thụ động và kế hoạch bài học trong dạy và học tích cực 20

1.4 Các PPDH tích cực và kỹ thuật trong tổ chức hoạt động dạy học 21

1.4.1 Các PPDH tích cực 21

1.4.2 Các kỹ thuật dạy học tích cực 28

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT theo PPDH tích cực 31

1.5.1 Khái quát chung về môn KNGT 31

1.5.2 Tổ chức dạy học môn KNGT theo PPDH tích cực 32

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tổ chức dạy học môn KNGT 34

1.6.1 Mục tiêu dạy học môn KNGT 34

1.6.2 Nội dung dạy học môn KNGT 35

1.6.3 Đặc điểm tâm sinh lý của HS TCCN 35

1.6.4 Năng lực của GV 37

1.6.5 Phương tiện dạy học 37

1.6.6 Phương pháp đánh giá 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39

Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN KỸ NĂNG GIAO TIẾP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT CẦN THƠ 40

2.1 Giới thiệu tổng quan về trường Cao đẳng Kinh tế-Kỹ thuật Cần Thơ 40

2.1.1 Chức năng, nhiệm vụ, cơ cấu tổ chức 40

2.1.2 Các yếu tố của quá trình đào tạo 41

2.1.3 Thực trạng về đào tạo của trường CĐ KT-KT CT 42

2.2 Khảo sát thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT 44

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 44

2.2.2 Nội dung khảo sát 44

2.2.3 Đối tượng khảo sát 44

2.2.4 Địa bàn khảo sát 44

2.2.5 Phương pháp khảo sát 44

2.3 Về nội dung kiến thức, chương trình học 45

2.3.1 Đặc điểm nội dung chương trình 45

2.3.2 Đặc điểm nhận thức 46

2.4 Thực trạng về tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT 46

2.4.1 Thực trạng học tập môn KNGT của HS 47

2.4.2 Thực trạng giảng dạy môn KNGT của GV 64

2.5 Đánh giá thực trạng hoạt động dạy học môn KNGT 65

2.5.1 Mặt mạnh 65

2.5.2 Mặt hạn chế 65

2.5.3 Nguyên nhân 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 67

Chương 3: TRIỂN KHAI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN KNGTTHEO PPDH TÍCH CỰCVÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Các cơ sở làm căn cứ để tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT theo PPDH tích cực 68

3.1.1 Cơ sở pháp lý 68

3.1.2 Cơ sở lý luận 68

3.1.3 Cơ sở thực tiễn 69

3.2 Triển khai tổ chức dạy họcmôn KNGT theo PPDH tích cực 69

3.2.1 Mục tiêu môn học KNGT 69

3.2.2 Nội dung môn học KNGT 70

3.2.3 Tổ chức hoạt động dạy học chủ đề 1 70

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 73

3.3.1.Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 73

3.3.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 74

3.3.4 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 74

3.3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.3.6 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm 75

3.3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệmsư phạm 76

3.3.8 Kết luận về kết quả thực nghiệm sư phạm 87

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 89

C KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 1

Cơ sở vật chất Đối chứng

Thực nghiệm sư phạm TTGDTX Trung tâm Giáo dục thường xuyên

DANH SÁCH CÁC BẢNG

TRANG

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực 18

Bảng 1.2: So sánh giáo án trong dạy và học thụ động và kế hoạch bài học trong dạy và học tích cực 20

Bảng 1.3: Phiếu học tập “KWL” 30

Bảng 2.1: Mức độ quan tâm của HS về KNGT 47

Bảng 2.2: Ý kiến của HS về vai trò KNGT 48

Bảng 2.3: Mức độ tự rèn luyện KNGT của HS 49

Bảng 2.4: Mức độ hiểu biết của HS về việc vận dụng KNGT trong việc tìm kiếm việc làm và tại nơi làm việc 50

Bảng 2.5A: Thực trạng về kỹ năng làm quen của HS 52

Bảng 2.5B: Thực trạng về kỹ năng lắng nghe của HS 53

Bảng 2.5C: Thực trạng về kỹ năng thuyết trình của HS 54

Bảng 2.5D: Thực trạng về kỹ năng giải quyết xung đột của HS 55

Bảng 2.6: Nhận thức của HS về mục đích rèn luyện KNGT 56

Bảng 2.7: Thực trạng về cách thức rèn luyện KNGT trong giờ học và trong sinh hoạt ngoại khóa của HS 57

Bảng 2.8: Đánh giá của HS về mức độ GV sử dụng có thường xuyên các PPDH tích cực khi dạy môn KNGT 60

Bảng 2.9A: Tần suất và tỷ lệ đánh giá các yếu tố ảnh hưởng 61

Bảng 2.9B: Thống kê mô tả các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học môn KNGT 62

Bảng 2.10: Khả năng áp dụng các KNGT sau khi kết thúc môn học 63

Bảng 3.1: Mức độ đánh giá kiểm tra đầu vào môn KNGT 76

Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS 79

Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra số 1 80

Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 81

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 82

Bảng 3.6: Kết quả bài kiểm tra số 2 83

Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 84 Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 85 Bảng 3.9: Tổng hợp các thông số qua hai bài kiểm tra TNSP 86

DANH SÁCH CÁC HÌNH

TRANG

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa GV với HS trong dạy và học tích cực 14

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình giải quyết tình huống 26

Hình 1.3: Sơ đồ kỹ thuật khăn trải bàn 26

Hình 1.4: Sơ đồ KWL 29

Hình 2.1: Biểu đồ mức độ quan tâm của HS về KNGT 47

Hình 2.2: Biểu đồ ý kiến của HS về KNGT 48

Hình 2.3 Biểu đồ mức độ tự rèn luyện KNGT của HS 49

Hình 2.4: Biểu đồ mức độ hiểu biết của HS về việc vận dụng KNGT trong việc tìm kiếm việc làm và tại nơi làm việc 51

Hình 2.5: Biểu đồ các kỹ năng giao tiếp của học sinh 11

Hình 2.6: Biểu đồ nhận thức của HS về mục đích rèn luyện KNGT 12

Hình 2.7: Biểu đồ thực trạng về cách thức rèn luyện KNGT trong giờ học và trong sinh hoạt ngoại khóa của HS 12

Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá của HS về mức độ GV sử dụng có thường xuyên các PPDH tích cực khi dạy môn KNGT 13

Hình 2.9A: Biểu đồ tần suất và tỷ lệ đánh giá các yếu tố ảnh hưởng 13

Hình 2.9B: Biểu đồ thống kê mô tả các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học môn KNGT 14

Hình 2.10: Biểu đồ khả năng áp dụng các KNGT sau khi kết thúc môn học 14

Hình 3.1: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra số 1 81

Hình 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 82

Hình 3.3: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra số 2 84

Hình 3.4: Đồ thị đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 85

A PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của mọi sự phát triển, vấn đề đặt ra mỗi quốc gia muốn thành công và phát triển phải phát triển con người Vì vậy, hầu hết các quốc gia nói chung và trong từng tổ chức nói riêng đều coi giáo dục - đào tạo là "quốc sách hàng đầu" Trong bối cảnh đó, Đảng và Nhà nước ta đã có nhiều chủ trương, chính sách về phát triển giáo dục - đào tạo, coi “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển” và “Sự nghiệp giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân” Đồng thời xác định rõ mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới của đất nước: "chú trọng xây dựng nhân cách con người Việt Nam về lý tưởng, trí tuệ, đạo đức, lối sống, thể chất, lòng

tự tin dân tộc, trách nhiệm xã hội, nhất là thế hệ trẻ " [17]

Trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, chính phủ đã xác định "đến năm 2020 nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản, toàn diện nâng cao chất lượng nguồn nhân lực theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành đặc biệt là chất lượng giáo dục, văn hóa, đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học, "

Tuy nhiên, để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách con người đòi hỏi nhà trường phải quan tâm trang bị tri thức, kỹ năng, thái độ cho người học, đảm bảo tính cân đối giữa dạy chữ và dạy người, đặc biệt là giáo dục kỹ năng sống cho

HS, giúp HS biến tri thức thành hành động, thái độ thành hành vi, kỹ năng để sống

an toàn, khỏe mạnh, thành công và hiệu quả Trong kỹ năng sống, KNGT chiếm vị trí vô cùng quan trọng đối với cuộc sống thực tiễn, hoạt động lao động của con người Một học giả người Mỹ Kinixti đề cập: “Sự thành công của một người chỉ có 15% dựa vào kỹ thuật chuyên ngành, còn lại 85% phụ thuộc vào những quan hệ giao tiếp và tài năng xử thế của người ấy” [57] Giao tiếp và ứng xử luôn diễn ra

mọi lúc, mọi nơi và với mọi người Thật sự KNGT không phải do bẩm sinh, di truyền mà nó được hình thành, phát triển trong quá trình sống, qua hoạt động, trải nghiệm, tập luyện, rèn luyện Do đó, muốn nâng cao chất lượng giáo dục, giúp HS

dễ dàng tìm việc làm sau khi tốt nghiệp thì cần thiết phải phát triển KNGT cho HS Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập suốt đời Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu

đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới

Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập là một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, theo mục 2 Điều 28 của Luật giáo dục

2005 có nêu: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[29] Qua đó cho thấy, việc đổi mới PPDH đóng vai trò hết sức quan trọng Quan điểm chung của đổi mới PPDH là tổ chức cho HS học trong hoạt động và bằng hoạt động

tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho HS học tập tích cực, chủ động hay nói cách khác GV phải lấy người học làm trung tâm, chống lại thói quen học tập thụ động

Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ là một trong những trường trung tâm vùng đồng bằng sông Cửu Long, có chức năng, nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ chuyên viên, kỹ thuật viên chuyên ngành quản lý kinh tế, kỹ thuật nông nghiệp Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh hiện nay cũng đặt ra định hướng quan trọng trong việc đổi mới PP giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, cộng tác làm việc cho HS

Trước năm 2012, khi môn KNGT chưa được đưa vào chương trình đào tạo ở các lớp TCCN, thực trạng cho thấy nhiều HS tốt nghiệp ra trường mặc dù đã được đào tạo kỹ về chuyên môn nhưng do thiếu KNGT đã không thành công trong phỏng vấn xin việc và trong công việc Từ năm 2012, môn học KNGT được Bộ Giáo dục

và Đào tạo đưa vào chương trình giảng dạy cho các lớp TCCN đã cho thấy tầm quan trọng của học phần này.Tuy nhiên, do giai đoạn đầu mới bắt đầu xây dựng và vận dụng nên hiệu quả dạy học cũng chưa đáp ứng yêu cầu đề ra

Xuất phát từ các lý do trên, là một giảng viên khoa Khoa học cơ bản, người

nghiên cứu đã chọn đề tài: ―Tổ chức hoạt động dạy học môn Kỹ năng giao tiếp

tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ theo phương pháp dạy học tích cực‖ để làm luận văn tốt nghiệp cao học

2 Mục tiêu nghiên cứu

Triển khai tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT tại trường Cao đẳng Kinh tế

- Kỹ thuật Cần Thơ theo phương pháp dạy học tích cực

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ 1: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động dạy học theo

phương pháp dạy học tích cực

- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng dạy học môn KNGT của học sinh TCCN tại

trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ

- Nhiệm vụ 3: Triển khai tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT sử dụng PPDH tích cực, thực nghiệm và đánh giá kết quả

4 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn KNGT tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ theo phương pháp dạy học tích cực

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung:

Tổ chức hoạt động dạy học bao gồm nhiều yếu tố như phương pháp, phương tiện, quản lý dạy học, giáo viên, học sinh, hình thức tổ chức dạy học…nhưng trong phạm vi đề tài này, người nghiên cứu đặt trọng tâm ở PPDH

6.2 Địa bàn nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ đối với

học sinh TCCN (khối kỹ thuật và khối kinh tế) qua thực tế giảng dạy

6.3.Thời gian nghiên cứu:

Từ tháng 02/2016 đến tháng 8/ 2016

7 Giả thuyết nghiên cứu

Việc tổ chức dạy học môn KNGT tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ chưa đạt hiệu quả như yêu cầu.Nếu nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách khoa học và phù hợp thì việc dạy học môn KNGT sẽ đạt hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học này

8 Phương pháp nghiên cứu: PP nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn bao gồm:

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, tổng hợp các tài liệu, sách, các văn kiện chính thức của Đảng và nhà nước, các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát thực tế giảng dạy trên lớp, quan sát hành vi giao tiếp của HS quan sát các buổi sinh hoạt ngoại khóa, sinh hoạt chi đoàn, hoạt động phong trào

8.2.2 Phương pháp điều tra

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Để đánh giá thực trạng tổ chức dạy học môn KNGT hệ Trung cấp chuyên nghiệp tại trường CĐ KT-KT CT

8.2.3 Phương pháp trò chuyện (phỏng vấn trực tiếp)

Qua trao đổi trò chuyện với học sinh, với cán bộ đoàn, GVCN, giáo viên giảng dạy môn KNGT để tìm hiểu thái độ của họ trong khi trả lời các phiếu điều tra, từ đó phát hiện ra yếu tố ảnh hưởng tới nhu cầu giao tiếp và KNGT

8.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thông qua bài kiểm tra, qua tổng kết kết quả đạt được của học sinh học môn KNGT: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu Đưa ra các nhận xét về kết quả học tập môn KNGT trong HS thông qua phiếu khảo sát ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy môn KNGT Thiết kế giáo án và dạy một số tiết có sử dụng PPDH tích cực nhằm minh chứng hiệu quả các biện pháp đề xuất

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Xử lý số liệu bằng chương trình SPSS nhằm thực hiện nhiệm vụ thực nghiệm

sư phạm và đánh giá kết quả

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận - kiến nghị, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp theo phương pháp dạy học tích cực

Chương 2: Thực trạng về tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ

Chương 3: Triển khai tổ chức hoạt động dạy học môn kỹ năng giao tiếp theo phương pháp dạy học tích cực và thực nghiệm sư phạm

B PHẦN NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN KỸ NĂNG GIAO TIẾP THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

* Trên thế giới

Vấn đề giao tiếp, KNGT và giáo dục KNGT cho con người nói chung, cho HSSV nói riêng đã được các nước trên thế giới quan tâm khai thác, nghiên cứu trên nhiều góc độ khác nhau Đó là những khái niệm đơn giản mang tính chất kinh nghiệm, phù hợp với đời sống và giai cấp xã hội ở từng thời điểm khác nhau:

Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể, ở các lĩnh vực khác nhau, như kỹ năng lao động của tác giả V.V.Tseburseva; Kỹ năng học tập của tác giả G.X.Cochiuc, N.A.Menchinxcaia; Kỹ năng hoạt động sư phạm của X.I.Kixegops

Trong các chương trình hành động của UNESCO, UNICEF, các chương trình hành động của các tổ chức xã hội nước ngoài, KNGT được nghiên cứu thể hiện chủ yếu là xây dựng hệ thống các kỹ năng của từng loại hoạt động mô tả các kỹ năng cụ thể, các điều kiện, quy trình hình thành và phát triển hệ thống các kỹ năng đó Người nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến những kỹ năng cơ bản như: KN nhận thức,

KN giao tiếp, KN xác định giá trị và kỹ năng ra quyết định

Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kỹ năng nghe (A Dobkin, Roger

C Pace [45] và John Steward [48])đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong khi nghe

Tại Úc: Hội đồng Kinh doanh cùng với Phòng thương mại và công nghiệp có

sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học cùng Hội đồng giáo dục quốc gia

Úc năm 2002 đã xuất bản quyển sách “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” Các kỹ

năng hành nghề được trình bày trong sách gồm có 8 kỹ năng, trong đó KNGT là một kỹ năng được đề cập đầu tiên.Điều đó cho thấy vai trò quan trọng của KNGT trong xã hội.Vì vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn tìm tòi để hoàn thiện trong quá trình giáo dục và giáo dục KNGT

Thực tế cho thấy, các hình thức tổ chức dạy học được xác định bởi các thành phần HS, địa điểm và thời gian học tập, bởi tính nhất quán của những dạng hoạt động của HS và bởi phương thức GV chỉ đạo HS Sự thay đổi các hình thức tổ chức dạy học để phản ánh nhiệm vụ mới của việc dạy học và giáo dục bao giờ cũng gắn liền với sự thay đổi tính chất chung của hoạt động của GV và HS

* Ở Việt Nam

Vấn đề giao tiếp ở nước ta được xem là một trong những kỹ năng cơ bản Trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, những thành tựu khoa học và thông tin bùng nổ, thì vấn đề giao tiếp trong xã hội được coi là điều kiện tất yếu để khẳng định sự thành công trong cuộc sống hay nói cách khác, đó là sự “cạnh tranh” để phát triển, là điều kiện tất yếu mở rộng mối quan hệ, khẳng định được thành công trong các lĩnh vực hoạt động của con người

Ở nước ta, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giao tiếp, KNGT dưới góc độ tâm lý GDH Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ XX, có nhiều bài viết và công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lê được công bố, in ấn, xuất bản và áp dụng trong giáo dục, trong cuộc sống

Trong những năm gần đây, nghiên cứu KNGT về tổ chức hoạt động dạy học tập trung khá lớn vào góc độ chuyên môn, nghề nghiệp: Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng HS phổ thông khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của HS dân tộc thiểu số,

HS miền núi trong Luận án tiến sĩ năm 2012 của tác giả Ngô Giang Nam “Đặc điểm giao tiếp của HS trung học cơ sở dân tộc Mường” của tác giả Phạm Song Hà, phát triển KNGT cho người học ngoại ngữ của Bùi Thị Hiền năm 2015; giáo dục phát triển KNGT cho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau như Toán,

Giáo dục công dân của các tác giả Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [31], Trần Ngọc Bích [6]; Phương pháp nâng cao chất lượng giáo dục KNGT trong các trường đào tạo nghề của tác giả Nguyễn Thị Thu Hà [23])

Giao tiếp trong môi trường sư phạm, tổ chức hoạt động daỵ học các môn học trong trường phổ thông, trường cao đẳng, đại học cũng đã được đề cập trong một số

đề tài, bài viết, công trình nghiên cứu, luận văn, luận án như:

Nguyễn Kỳ [26] với quyển sách “Thiết kế bài học theo PP tích cực” Tác giả

đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả phương pháp này ở trường tiểu học Lê Văn Tám (Hà Nội).Trong quyển sách này tác giả đã chỉ ra mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trường.Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò

Trần Bá Hoành với các bài:”Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 96 tháng 1/2002 [25], bài “PP tích cực” đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 32 tháng 3/2003 [24] đã nêu rõ thế nào là dạy học lấy HS làm trung tâm, thế nào là PPDH tích cực Tác giả chỉ rõ những đặc trưng của PPDH tích cực

Quyển sách “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS trong quá trình dạy học” của tác giả Nguyễn Ngọc Báo [5] đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các PP nhằm tích cực hóa hoạt động của HS

Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương Dao động học Vật lý lớp 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS THPT miền núi” của Phạm Văn Cường (2013)

Luận văn Thạc sĩ “Biện pháp giáo dục KNGT cho HS tiểu học trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên -Tỉnh Thái Nguyên” của Nguyễn Thị Hồng Hạnh (2009) Luận án Tiến sĩ “Giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” của Nguyễn Thị Thu Hà (2016)

Luận văn Thạc sĩ “Tổ chức hoạt động dạy học môn Vật lý Đại cương theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên các trường Cao đẳng Công nghiệp” của tác giả Nguyễn Thị Huệ (2009)

Luận văn Thạc sĩ “Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực

tư duy sáng tạo cho sinh viên các trường Cao đẳng, đại học khối Nông-Lâm-Ngư khi dạy phần “Nhiệt học trong chương trình Vật lý đại cương” của Nguyễn Thị Thu Hằng (2010)

Theo người nghiên cứu: Nhìn chung các đề tài, công trình nghiên cứu, luận văn, luận án trên đã đề cập nhiều góc độ khác nhau về KNGT, hoạt động giáo dụcKNGT trên những đối tượng và địa bàn khác nhau Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào về dạyhọc môn KNGT được thực hiện trên đối tượng HS TCCN, đặc biệt là chưa có đề tài nào nghiên cứu về ―Tổ chức hoạt động dạy học môn KNGT cho HS

TCCN tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Cần Thơ theo phương pháp dạy học tích cực”

Do đó, nghiên cứu về đề tài này là một yêu cầu khách quan và rất cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo của trường, góp phần đào tạo nhân lực cho thành phố Cần Thơ và vùng đồng bằng sông Cửu Long đến năm 2020

1.2 Các khái niệmcơ bản

1.2.1 Dạy học

Theo từ điển GDH, dạy học (giảng dạy) là hoạt động truyền thụ kiến thức, kỹ năng cho người học của nhà giáo.Giảng dạy luôn luôn đi đôi và gắn liền với hoạt động học tập của HS và hợp thành hoạt động dạy – học trong lĩnh vực sư phạm.[43, tr.101] Cũng theo từ điển GDH,“Học là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của nhà giáo Học luôn gắn liền với hoạt động dạy của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy-học trong lĩnh vực sư phạm.” [43, tr 201]

Dạy – học là một hoạt động diễn ra trên hai tuyến song hành giữa người dạy

và người học Vì vậy, quá trình dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi có sự phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa GV và HS trên các khâu: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hay nói cách khác là khi có sự hợp tác ăn ý giữa người dạy và người học Trong mối quan hệ này, người dạy đóng vai trò định hướng, gợi mở, cung cấp, chỉ dẫn những điều cần thiết về mục tiêu, nội dung, phương pháp… phù hợp với người học, còn người học tự mình chủ động xác định, lựa chọn những điều được cung cấp sao cho

phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện riêng của mình để hoàn thành tốt nhất yêu cầu của chương trình quy định [43, tr.62]

Dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau

Hoạt động dạy của người GV:

Là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV đối với hoạt động nhận thức – học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân Để hiểu thực chất của hoạt động này, GV cần đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức – học tập, xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và

dự tính hoạt động nhận thức – học tập tương ứng của người học, kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của người học bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò mò, ham hiểu biết của người học, làm cho

họ ý thức rõ trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình, cuối cùng là theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó có những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của họ cũng như trong công tác giảng dạy của mình.[18]

Tóm lại: Dạy là sự tổ chức và điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh tri thức nhằm hình thành và phát triển nhân cách Bản chất của hoạt động dạy là tổ chức nhận thức cho HS và giúp HS học tập tốt

Hoạt động học của HS:

Là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự làm phong phú những giá trị của mình Học là hoạt động có đối tượng, trong đó, người học là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh.[18]

Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học:

GV đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ yêu cầu này có tác dụng đưa HS vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của HS, HS tự đưa ra nhiệm vụ học tập cho mình

HS ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ, biến các nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải quyết nhiệm vụ dưới sự chỉ đạo của GV ở các mức độ khác nhau

GV thu các tín hiệu ngược từ HS để giúp HS điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho GV tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình HS cũng thu tín hiệu ngược để tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình

GV phân tích đánh giá kết quả học tập của HS và hoạt động dạy của mình

Tóm lại:Quá trình dạy học là một quá trình tương tác trong giao tiếp vì không

chỉ dạy cho người học lĩnh hội tri thức mà còn dạy cho học cách tiếp nhận và chiếm lĩnh tri thức một cách sáng tạo Và ở đây vai trò của người GV cũng hoàn toànthay đổi, GV đóng vai trò như người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của người học, làm cho người học phát huy tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người GV nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học

1.2.2 Tổ chức hoạt động dạy học

Tổ chức dạy học là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học [33]

Ở khái niệm này cần chú ý một số vấn đề sau:

Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung dạy học cụ thể, nó phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung dạy học đó Điều này cho thấy, hình thức tổ chức dạy học giúp xác định một đơn vị nội dung dạy học cụ thể được thực hiện ở đâu, quy mô như thế nào, thành phần HS tham gia là cả lớp hay theo nhóm, hoặc cá nhân

Hình thức dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, vì nó là một thành tố của quá trình dạy học

Như vậy, tổ chức dạy học trong luận văn này được xem là sự sắp xếp các giờ học phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài học, giờ học, với điều kiện và môi trường lớp học làm cho quá trình dạy học đạt được kết quả tốt

1.2.3 Phương pháp dạy học

Dạy học là một hoạt động mang tính nghệ thuật và tính sư phạm rất cao Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là “Methodos”, có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [18] Theo Heghen (dưới góc độ triết học) “phương pháp là ý thức về hình thức của

sự tự vận động bên trong của nội dung” Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định [19, tr.21]

Những phương pháp được vận dụng và tiến hành trong hoạt động dạy học theo phương thức nhà trường được gọi là PPDH

Trong lý luận dạy học, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học, sau đây xin nêu một vài định nghĩa trong số chúng:

Theo Iu K Babanxki, PPDH là cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của GV và HS hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục

và phát triển trong quá trình dạy học [49, tr.115]

Tác giả I.Ia.Lecne cho rằng: PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn.[50, tr.46]

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của GV và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra.[12]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [34, tr.23]

Theo Nguyễn Như An: “PPDH là tổng hợp tất cả các cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và giáo sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”[3] Khái niệm PPDH được ghi trong giáo trình GDH của Trần Thị Tuyết Oanh là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của GV và cách thức tổ chức hoạt động học tập của HS, trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương

pháp học, phương pháp học tập của HS là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy Tuy nhiên, kết quả học tập được quyết định trực tiếp bởi PP học tập của HS.[33]

Hiện nay chưa có sự thống nhất về khái niệm PPDH, theo ngườinghiên cứu,

PPDH trong đề tài được hiểu là: cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV

và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm đạt được mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học một cách tốt nhất PPDH là sự kết hợp hữu cơ biện chứng giữa phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy

Kỹ thuật dạy học (KTDH): Theo Bernd Meire KTDH là những cách thức

hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập.Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như là: động não, hỏi bằng phiếu, khăn trải bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy, kỹ thuật “KWL” và học tập hợp tác

Nhằm luyện tập, giúp cho HS tự tin trong giao tiếp, GV cần linh hoạt và lựa chọn KTDH phù hợp đảm bảo cho quá trình hoạt động giao tiếp, hoạt động nhóm đạt hiệu quả

1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực

Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PPDH tích cực là các phương pháp được sử dụng trong quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học dưới vai trò tổ chức, điều khiển của GV

Phương pháp dạy và học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [4]

Về thuật ngữ:” PPDH tích cực” người nghiên cứu đồng ý với quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành: “PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” [24] Trong tiếng Anh, người ta không dùng thuật ngữ PPDH tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ: dạy và học tích cực” (active teaching and learning) “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (active) trái nghĩa với không hoạt động, thụ động (passive) chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà

là một khái niệm, bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề [4] Theo khái niệm trên PPDH tích cực có nội dung và đặc điểm sau:

- Nội dung: Theo Tài liệu bài giảng môn PPDH của khoa Sư phạm kỹ thuậtthì nội dung PPDH tích cực mang tính gợi mở, định hướng, trong đó HS chiếm 70% và đóng vai trò tích cực tìm tòi và độc lập nhận thức, còn GV chỉ chiếm 30%,

GV đóng vai trò thiết kế, điều khiển, trọng tài, cố vấn

- Đặc điểm của PPDH tích cực:bao gồm độ sâu của nội dung kiến thức,

mang tính thực tiễn, và tính độc lập, tự lực

Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa GV với HS và giữa HS với HS

có thể được thể hiện qua sơ đồ:

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực

Tóm lại, Theo người nghiên cứu, trong dạy học tích cực, người học là chủ thể của hoạt động, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, thông qua những tình huống, những nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, đa dạng, sinh động GV là người định

Giảng viên/ giáo viên

Tác động qua lại trong Môi trường học tập an toàn

Học sinh Học sinh

hướng, tổ chức các hoạt động, đồng thời là người đưa ra các kết luận và đánh giá trên cơ sở tự đánh giá lẫn nhau của người học.Do đó GV cần chọn các kiến thức cốt lõi để dạy học trên lớp, cho HS tự học và phải tổ chức thi, kiểm tra để đánh giá thành quả học tập và đánh giá năng lực tự học, qua đó GV hoàn toàn có thể sử dụng PPDH tích cực mà không sợ cháy giáo án

1.3 Lý luận về phương pháp dạy học

Theo sách “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” [8]:Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của HS không phải là một PPDH, mà là một quan điểm chỉ đạo trong dạy học Nó thể hiện tinh thần dạy học "lấy người học làm trung tâm", nó chỉ ra đúng cái mục đích phát huy nội lực của mỗi HS, SV.Nó cần được vận dụng trong việc đổi mới PPDH

Để làm rõ bản chất và cách thức phát triển tư duy sáng tạo của HS trước hết chúng ta nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học

1.3.1 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học các tri thức thuộc một nhóm khoa học, cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và HS trong sự tương tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: GV, HS và tư liệu hoạt động dạy

1.3.1.1 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học

- Bản chất của hoạt động dạy

Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của GV định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của bản thân

- Bản chất của hoạt động học

Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện, còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác

Như vậy, sự học là sự thích ứng của người học đối với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân

1.3.1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học

-Sự tương tác trong hệ dạy học:

GV có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành động của HS.Để đạt chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và

tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của người học theo một chiến lược hợp lý sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân

Như vậy, bản chất quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của GV trong những điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức và hình thành nhân cách của bản thân

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực

1.3.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, không thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.[8]

Dạy theo cách này GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích

cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.3.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Trong các PP học, cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học

có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học sẽ tạo cho họ lòng ham học,

khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp

bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động học trong qúa trình dạy học,

nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động

1.3.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, khi trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu

và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân.Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

một trình độ mới

1.3.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Vì thế GV nên chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập… chú trọng kỹ năng tự đánh giá

và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức, sau đó rút kinh nghiệm, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1.Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

Dạy học thụ động tức dạy học tập trung vào GV quan tâm đến việc GV dạy gì?và dạy như thế nào? ít chú ý đến việc tiếp thu nội dung kiến thức của người học,

Dạy học tích cực tức dạy học tập trung vào HS quan tâm đến việc HS học như thế nào? GV cần tổ chức hoạt động dạy như thế nào?để tăng cường sự tham gia tích cực của HS, đạt được mục tiêu bài học.[8,tr 35-37]

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

Dạy và học tập trung vào

giáo viên (dạy học thụ động)

Dạy và học tập trung vào học sinh

kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Dạy là quá trình truyền đạt nội dung đã được quy định

trong SGK

- Học là quá trình HS tìm tòi,

khám phá, HS tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất, dưới

học

- Học tập bằng hoạt động nhận thức của HS

- HS là trung tâm, GV tổ chức và điều khiển các hoạt động

- Quan tâm đến quá trình học như thế nào, gắn việc học với nhu cầu, lợi ích người học

3 Vai trò của

GV và HS

- GV: nắm quyền lực tri

thức Truyền thụ tri thức, chứng minh chân lý kiến thức trong sách giáo khoa

- HS: Thụ động theo dõi, ghi

nhớ, thừa hành, bắt chước

- GV: tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, định hướng, kiểm tra hoạt động nhận thức, kết luận, chốt lại kiến thức

- HS: Hoạt động nhằm chiếm lĩnh tri thức, tìm hiểu và giải quyết

nhiệm vụ học tập

- Chú trọng hình thành các năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kỹ năng giải quyết vấn đề

- Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, năng

lực của HS

5 Phương pháp

dạy học

- Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

- Nhiều kiến thức đã học ít được dùng đến trong cuộc

sống hàng ngày

- Chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề

- Gắn vốn hiểu biết, kinh nghiệm

và nhu cầu của HS với tình huống thực tế

- Học cá nhân, đôi bạn, học theo nhóm

- Địa điểm học tập cơ động, linh hoạt: ở lớp, phòng thí nghiệm,

trong thực tế

7 Đánh giá

- Thường đánh giá theo nội dung dạy học, khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức là chính

- Thường đánh giá sau khi học hoặc sau quá trình dạy học một nội dung GV đánh giá kết quả học tập của HS

- Thường đánh giá theo mục tiêu bài học, đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và năng lực của người học

- Thường đánh giá ngay trong quá trình học HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

- GV thường đánh giá thông qua điểm số

- GV đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh quá trình dạy học GV hướng dẫn cho HS tự phát triển năng lực tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học

1.3.3.2 So sánh giáo án trong dạy và học thụ động và kế hoạch bài học trong dạy và học tích cực

Giáo án hay kế hoạch bài học (lesson plan) đều là công việc chuẩn bị của

người GV trước khi đến lớp Soạn giáo án là thuật ngữ được dùng trước khi đổi mới PPDH Cấu trúc của giáo án tuân thủ chặt chẽ theo 5 bước lên lớp của GV

Thiết kế kế hoạch bài học là thuật ngữ được sử dụng khi thực hiện đổi mới

PPDH, là bảng thiết kế những hoạt động học tập mà HS cần phải thực hiện để đạt được mục tiêu của bài học dưới sự điều khiển, hướng dẫn và tổ chức của GV

Bảng 1.2: So sánh giáo án trong dạy và học thụ động và kế hoạch bài học trong dạy

chưa được lượng hoá, khó quan

sát được và không “cân, đong, đo,

- Tập trung vào cách thức triển

khai hoạt động dạy của GV, ít chú

ý đến hoạt động của HS, nếu có

thì thường mang tính áp đặt

- Tập trung vào cách thức tổ chức các hoạt động của HS Với mỗi hoạt động chỉ rõ:

+ Tên hoạt động + Mục tiêu của hoạt động + Thời lượng thực hiện hoạt động + Cách tiến hành hoạt động, bao gồm cả dự kiến những khó khăn mà

HS dễ gặp, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

+ Kết luận của GV

1.4 Các PPDH tích cực và kỹ thuật trong tổ chức hoạt động dạy học

Các PPDH tích cực hiện nay rất đa dạng, tùy thuộc vào năng lực và kinh nghiệm của mỗi GV sẽ vận dụng PPDH nào để truyền đạt kiến thức môn học của mình đạt đến đỉnh cao của chất lượng đào tạo Có rất nhiều PPDH tích cực, nhưng trong phạm vi đề tài này người nghiên cứu sử dụng 4 PPDH và 2 KTDH sau đây:

1.4.1 Các PPDH tích cực

1.4.1.1 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa

có quy luật cũng như những tri thức, kỹ năng sẳn có chưa đủ giải quyết mà còn khó

khăn, cản trở cần vượt qua

Trong dạy học giải quyết vấn đề, người học được đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực tư duy sáng tạo của người học.[9, tr.109-112]

Quy trình của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề[8]

* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; và phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch giải quyết vấn đề; và thực hiện kế hoạch

* Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu; phát biểu kết luận; và đề xuất vấn đề mới

Cách tiến hành dạy học nêu và giải quyết vấn đề

* Chọn nội dung phù hợp: GV cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp,

dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cho phù hợp

*Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp phát huy được tính hiệu quả của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo 3 bước

* Bước 1: Phát hiện vấn đề

Tùy theo nội dung bài học và đối tượng HS, GV có thể tạo cơ hội để HS tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết cho phù hợp

Câu hỏi nêu vấn đề cần phải: Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có

* Bước 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để

HS giải quyết vấn đề như sau:Đề xuất các giả thuyết; Lập kế hoạch giải quyết vấn

đề; Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của GV

* Bước 3: Kết luận vấn đề

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS thảo luận, phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết.Phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức,

kỹ năng, thái độ

Ưu điểm và hạn chế của PP nêu và giải quyết vấn đề

* Ưu diểm: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho HS phát

huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề Từ đó kiến thức được hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững chắc.Nhưng quan trọng hơn là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác

* Hạn chế: GV phải đầu tư nhiều thời gian, HS cần có thói quen và khả

năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

1.4.1.2 Phương pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm)

 Khái niệm

Theo David W Johnson và Roger Johnson [46], “hợp tác là làm việc cùng nhau để đạt những mục tiêu chung Trong quá trình hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả.Những kết quả này không chỉ có ích cho mỗi cá nhân mà còn có ích cho các thành viên khác trong nhóm Dạy học hợp tác còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm…tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng nhằm nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong dạy học”

Theo tác giả Nguyễn Thành Kính [28] dạy học hợp tác được hiểu theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV tổ chức cho HS học tập với nhau, mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm, nguyên tắc của học tập hợp tác

Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên

cơ sở phân công và hợp tác làm việc.Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.[9]

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4-6 HS Nhiệm vụ của các nhóm

có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần của một chủ đề chung

 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phù hợp Xuất phát từ mục tiêu, nội dung của bài học, GV cần thiết kế các hoạt động dạy học trong đó xác định hoạt động nào cần tổ chức họat động theo nhóm Sau đó xác định rõ tiêu chí thành lập nhóm Các bước cần thiết là:

Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: cần kết hợp với PPDH, kỹ thuật dạy học khác như PP nêu và giải quyết vấn đề, kỹ thuật khăn trải bàn…; Chuẩn bị thiết

bị, dụng cụ: đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm HS hoạt động; Thiết

kế hoạt động của GV và HS một cách cụ thể Thiết kế các phiếu giao việc để tạo điều kiện HS có thể dễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ của cá nhân hoặc của cả nhóm.Chú ý xác định thời gian phù hợp Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: GV cần dự kiến cách thức tổ chức đánh giá kết quả họat động của nhóm qua việc đại diện các nhóm lên trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung GV có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, khuyến khích học sinh tích cực và thoải mái tham gia nhưng cần chú ý đến thời gian

 Tổ chức dạy học hợp tác

Sử dụng PP dạy học hợp tác, GV cần thực hiện 5 bước sau:

Bước 1: GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và phương

pháp học tập cho toàn lớp

Bước 2: Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí hoạt động của nhóm phù hợp

theo thiết kế: Nhóm trưởng, thư ký và thành viên Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách

tổ chức khác nhau: cặp hai HS, nhóm 3 HS hoặc nhóm đông hơn 4-8 HS…

Bước 3: Thực hiện thảo luận nhóm

GV giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm như hướng dẫn ở bước 1, GV hướng dẫn hoạt động của nhóm.Thời gian thảo luận từ 10 đến 20 phút tùy thuộc vào nội dung

GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ các nhóm

Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả

Đại diện các nhóm có thể trình bày nói, viết hoặc các hình thức khác tùy thuộc vào nội dung và thời gian cho phép Trong trường hợp cùng thảo luận một nội dung,

có thể yêu cầu một nhóm đại diện trình bày kết quả, còn các nhóm khác bổ sung

Bước 5: Đánh giá và tổng kết Sau khi các nhóm nhận xét, HS phản hồi, GV

chốt lại kiến thức cơ bản, bổ sung những nội dung còn thiếu, phân tích kết quả, tránh tình trạng GV giảng lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày làm mất thời gian

 Ưu điểm và hạn chế của PPDH hợp tác

Ưu diểm: Tăng cường sự tham gia tích cực của HS HS được chủ động tham

gia, được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng.Đặc biệt là trong học tập hợp tác

HS được thay đổi vai trò làm trưởng nhóm nên HS có thể phát triển năng lực lãnh đạo tổ chức

Hạn chế: do không gian lớp học như lớp đông, phòng nhỏ nên khó tổ chức

hoạt động nhóm, mất thời gian thảo luận và một số HS tính tự giác chưa cao

1.4.1.3 Phương pháp dạy học theo tình huống

Trong dạy học theo tình huống, việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề gắn với các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập Phương pháp theo tình huống

sử dụng kinh nghiệm và những suy luận của học viên rút ra sau khi tham gia vào tình huống để kiến tạo nên các kỹ năng làm việc thực tế Do đó, những tri thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ mà HS thu nhận được trở thành của chính họ, do họ tự nhận thức, không bị áp đặt bởi GV.[9, tr 113]

Phương pháp này góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo, hứng thú của HS; Cung cấp kinh nghiệm, cách nhìn và giải pháp mới cho GV; Ngoài ra, dạy học bằng phương pháp tình huống cũng tạo cơ hội cho HS phát triển toàn diện các kỹ năng như: Phân tích để xác định vấn đề; xây dựng và viết tình huống; thu thập và xử

lý thông tin; giao tiếp và làm việc theo nhóm; trình bày vấn đề/quan điểm trước tập thể; tranh luận, đưa ra luận điểm và bảo vệ ý kiến; kỹ năng tư duy phê phán, phản biện; kỹ năng so sánh, đánh giá các phương án

Mặt khác, việc sử dụng phương pháp này trong dạy học cũng tạo ra những thách thức lớn cho cả người dạy và người học như: GV cần nhiều thời gian chuẩn

bị, xây dựng tình huống, giám sát chặt chẽ người học, ; Phương pháp dạy học theo tình huồng đòi hỏi tính tích cực, năng động sáng tạo, khả năng tư duy độc lập ở người học.Để giải quyết tình huống, trước hết HS tiếp cận với tình huống HS thu thập thông tin liên quan tới tình huống Sau khi nghiên cứu và phân tích tình huống,

HS lựa chọn và đưa ra quyết định.Sau khi giải quyết tình huống, HS đánh giá kết quả và điều chỉnh lại kết quả giải quyết các tình huống

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình giải quyết tình huống 1.4.1.4 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn và

thường có tính chất trò chơi Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát Có nhiều hình thức trò chơi dạy học như trò chơi tự do, trò chơi đóng vai, trò chơi lập kế hoạch, biểu diễn kịch…Như vậy PP đóng vai liên quan đến khái niệm mô phỏng và trò chơi Đặc điểm của các trò chơi mô phỏng là: vừa chơi vừa học, nếu GV không chuẩn bị cẩn thận, không làm nổi bật được ý định của GV hoặc vở kịch chỉ liên quan đến một số HS trong lớp, thì các HS khác có thể cảm thấy buồn chán Vì vậy, sử dụng phương pháp này đòi hỏi GV phải có kỹ năng để tạo tình huống phù hợp với mục đích và sử dụng tình huống để phân tích cho nội dung bài học.[9, tr 141, 142]

Sử dụng phương pháp này cần tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Giai đoạn chuẩn bị

GV xác định đề tài để chuẩn bị nội dung vở kịch, vai diễn và lựa chọn người đóng, dụng cụ để đạt được mục tiêu đưa ra Nội dung vở kịch phải phù hợp với mục đích, nội dung cần chuyển tải Vở diễn nên sử dụng các nhân vật, sự kiện, tình tiết và diễn biến thực

Bước 2: Giai đoạn tiếp nhận

GV đưa vở diễn, giải thích cụ thể về nhiệm vụ của các vai và giới hạn thời gian thực hiện

Bước 3: Giai đoạn tương tác (giai đoạn chơi)

Số lượng HS trong nhóm nên phù hợp với số vai diễn trong vở kịch để đảm bảo rằng tất cả các HS đều có cơ hội tham gia (trừ những người không thích).Người chơi tự nhập vào vai của mình Đối với những người không trực tiếp tham gia, thì có vai trò là những người quan sát theo dõi vở diễn để đưa ra nhận xét Cần quan tâm đến các tiêu chí khác như giới, tuổi tác

Các nhóm có thể lần lượt biểu diễn vở kịch theo thứ tự bốc thăm hoặc xung phong Lưu ý trong khi các nhóm biểu diễn thì GV phải quan sát, ghi chép để nhận xét

Bước 4: Giai đoạn đánh giá kết quả

Ở giai đoạn này GV có thể tổ chức thảo luận nhóm và nhận xét về vai diễn, nội dung, bài học kinh nghiệm.Sau đó sử dụng tình huống để trao đổi về nội

dung.GV tránh phân tích các vở kịch và diễn xuất của HS để đánh giá khả năng của các nhóm vì như vậy có thể mất thời gian mà không đi đúng hướng đề ra

1.4.2 Các kỹ thuật dạy học tích cực

1.4.2.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

Là hình thức tổ chức hoạtđộng mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

Cách tiến hành kỹ thuật ―khăn trải bàn‖

- Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm), phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Mỗi người ngồi vào vị trí như vẽ trên tấm khăn trải bàn Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…).Viết vào ô đánh số của bạn những điều bạn thích về câu hỏi (chủ đề) và những điều bạn không thích Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời.Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn Đại diện các nhóm lên trình bày kết quả GV nhận xét kết luận

Ý kiến chung của cả nhóm

Viết ý kiến cá nhân

cá nhân

Viết ý kiến cá nhân

 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật khăn trải bàn là:

Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở; trong trường hợp số HS trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn trải bàn”, có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ

để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào xung quanh; Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn trải bàn”.[8]

1.4.2.2 Kỹ thuật “KWL”

Trong đó: K (Know)  Những điều đã biết

W (Want to know)  Những điều muốn biết

Thực hiện nghiên cứu

và học tập

HS xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau nội dung bài học thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến thức đã

có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới và đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học Trên cơ sở kết quả thu được HS tự điều chỉnh cách học của mình qua đó sẽ tăng cường tính độc lập của HS, phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS Ngoài ra GV có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá thu hoạch của HS Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

Tác dụng đối với HS:

HS xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang bị thêm hiểu biết, kiến thức, kỹ năng qua bài học Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, HS phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài học