Luận án Tiến sĩ Dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

Dựa trên sự phân tích các công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề Sau sự ra đời của Luật Giáo dục 2019 và Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀNG SƠN

DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2021

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀNG SƠN

DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG CẤP ĐIỆN TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS N guyễn Văn Bính 2 TS Nguyễn Thanh Tùng

HÀ NỘI 2021

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với lời cam đoan trên

Tác giả

Nguyễn Hoàng Sơn

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lời cảm

ơn chân thành tới:

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện, các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm Kỹ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các nhà khoa học đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án của mình

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Nguyễn Văn Bính, TS Nguyễn Thanh Tùng – những người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa và các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm Kỹ thuật – Trường ĐHSP Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện, góp ý cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài luận án của mình

Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả

Nguyễn Hoàng Sơn

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Đóng góp mới của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRI ỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TH ỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC 7

1.1 T ổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực phát hiện và gi ải quyết vấn đề 7

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học 7

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học 10

1.2 M ột số khái niệm công cụ liên quan 15

1.2.1 Khái niệm về năng lực 15

1.2.2 Khái niệm về vấn đề thực tiễn 18

1.2.3 Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn 20

1.3 D ạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết v ấn đề thực tiễn 25

1.3.1 Khái quát về dạy học định hướng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn 25

hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn 26

1.3.3 Qui trình dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn 28

1.3.4 Các khả năng vận dụng dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn 37

1.4 Th ực trạng tình hình dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quy ết vấn đề thực tiễn ở các trường cao đẳng chuyên ngành kỹ thuật 42

1.4.1 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 42

1.4.2 Kết quả khảo sát 43

K ẾT LUẬN CHƯƠNG 1 64

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN MẠNG CUNG C ẤP ĐIỆN TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN 65

2.1 Gi ới thiệu môn học Mạng cung cấp điện 65

2.1.1 Mục tiêu dạy học của môn Mạng cung cấp điện 65

2.1.2 Nội dung kiến thức môn Mạng cung cấp điện [1][64] 66

2.1.3 Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học môn Mạng cung cấp điện 66

2.1.4 Các năng lực cần hình thành và phát triển qua dạy học môn Mạng cung cấp điện tại các trường cao đẳng 69

2.2 M ột số biện pháp dạy học môn Mạng cung cấp điện định hướng phát tri ển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trình độ cao đẳng 74

2.2.1 Biện pháp 1 Xây dựng ngân hàng các tình huống/vấn đề, bài tập nâng cao để sử dụng trong dạy học 74

viên phương pháp tư duy giải quyết vấn đề 77

2.2.3 Biện pháp 3: Tăng cường khả năng tự học của sinh viên thông qua các trải nghiệm thực tế nghề 82

2.3 Ki ểm tra đánh giá theo năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề th ực tiễn 92

2.3.1 Mục đích của kiểm tra, đánh giá theo năng lực phát hiện & giải quyết vấn đề thực tiễn 92

2.3.2 Một số yêu cầu, nguyên tắc đối với kiểm tra, đánh giá theo năng lực phát hiện & giải quyết vấn đề thực tiễn 92

2.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn của sinh viên trong dạy môn Mạng cung cấp điện 95

2.4 Một số bài dạy minh họa 97

2.4.1 Ví dụ 1: Sử dụng 1 tình huống thực tế trong ngân hàng câu hỏi, áp dụng một phương pháp dạy học hợp lí để dạy sinh viên phương pháp tự học và luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (áp dụng biện pháp 1 và 2) 97

2.4.2 Ví dụ 2: Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, đưa ra một vấn đề trong thực tế nghề nghiệp, yêu cầu sinh viên làm việc nhóm và giải quyết vấn đề (biện pháp 2) 102

2.4.3 Ví dụ 3: Biên soạn một bài dạy trong chương trình đào tạo của môn Mạng cung cấp điện 106

K ẾT LUẬN CHƯƠNG 2 117

Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 118

3.1 M ục đích kiểm nghiệm và đánh giá 118

3.2 Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá 118

3.3 Phân tích k ết quả kiểm định và đánh giá 121

3.3.2 Phân tích kết quả theo phương pháp thực nghiệm sư phạm 123

3.4 Điều tra về các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua các bài dạy c ủa giáo viên và sinh viên 136

3.4.1 Điều tra về tính mới mẻ và khả thi của đề xuất 136

3.4.2 Điều tra về tính mới mẻ và 136

3.4.3 Điều tra về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm đối với giáo viên 137

3.4.4 Điều tra về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm đối với sinh viên 138

K ẾT LUẬN CHƯƠNG 3 140

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 141

DANH M ỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 143

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 144 PHỤ LỤC 1.PL

Chữ viết tắt Đọc là

ACCS Asean Common Comoetency Standards CBQL Cán bộ quản lý

CĐR Chuẩn đầu ra CSND Cảnh sát nhân dân

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát giảng viên 44

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát sinh viên 53

Bảng 3.3 Kết quả thống kê điểm ở các lớp thực nghiệm 125

Bảng 3.4 Kết quả thống kê điểm ở các lớp sau TN vòng 1 129

Bảng 3.5 Bảng thống kê số lượng SV của 2 nhóm ĐC&TN của 3 Trường 130

Bảng 3.6 Kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP

vòng 2 131

Bảng 3.7 Kết quả thống kê điểm ở các lớp thực nghiệm trước TN

vòng 2 131

Bảng 3.8 Kết quả thống kê điểm ở các lớp sau TN vòng 2 135

Bảng 3.9 Điều tra về tính mới mẻ và khả thi của đề xuất 136Bảng 3.10 Điều tra GV về nội dung dạy học phát triển NL PH&GQVĐ 137

Bảng 3.11 Điều tra GV về hiệu quả việc phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn cho SV trong các tiết học TNSP 138

Bảng 3.12 Điều tra SV về các tiết học trong quá trình TNSP 139

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực 17

Hình 1.2 Qui trình DH định hướng phát triển NL PH&GQVĐ cho SV 29

Hình 1.3 Qui trình GQVĐ [39] 32

Hình 1.4 Qui trình GQVĐ khoa học theo phương pháp LAMAP 33

Hình 1.5 Tiến trình nghiên cứu khoa học của W.Harlen[82] 34

Hình 1.6 Bốn bước giải quyết vấn đề [50] 35

Hình 1.7 Qui trình dạy PP tư duy GQVĐ cho SV 36

Hình 2.1 Sơ đồ đơn tuyến của mạch điện 79

Hình 2.2 Hình đường dây truyền tải hạn chế vầng quang điện 101

Hình 2.3 Sơ đồ hộp kín có 6 đầu dây ra 103

Hình 2.4 Sơ đồ đơn tuyến lưới điện 108

Hình 2.5 Tam giác công suất 112

Hình 3.1 Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC 124

Hình 3.2 Biểu đồ phân phối tỉ lệ điểm của SV 2 nhóm TN sau đợt thực nghiệm vòng 1 128

Hình 3.3 Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm vòng 1 129

Hình 3.4 Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC 131

Hình 3.5 Biểu đồ phân phối tỉ lệ điểm của SV 2 nhóm TN, ĐC sau đợt thực nghiệm vòng 2 134

Hình 3.6 Đa giác về kết quả học tập của nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm vòng 2 134

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Dựa trên nghiên cứu chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước về giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực

Luật Giáo dục nghề nghiệp số 74/2014/QH13 [58, tr2] cũng đã khẳng

định mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp: “là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn”

Luật Giáo dục được Quốc hội ban hành tháng 6 năm 2019 [57], tiếp tục

khẳng định: “Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tư giác, chủ động, tư duy sáng tạo cho người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng tự thực hành, lòng say mê học và ý chí vươn lên”

1.2 Dựa trên nghiên cứu thực trạng công tác đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng hội nhập quốc tế

Sự phát triển kinh tế – xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, do đó cũng đưa ra những thách thức cho sự nghiệp giáo dục của nước ta Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức,

kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành được chú trọng”[56]

Như vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có được một hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực thích ứng và hành động, mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.3 Dựa trên sự phân tích các công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Sau sự ra đời của Luật Giáo dục 2019 và Bộ GD&ĐT ban hành Thông

tư 32/2018/TT–BGDĐT đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề hoặc giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn, nhưng phần lớn đều gắn với dạy học phổ thông nhằm tạo hứng thú, động cơ, phát triển tư duy học sinh, nâng cao chất lượng dạy học Chưa có nhiều công trình nghiên cứu loại hình phương pháp này theo đặc trưng của giáo dục nghề nghiệp (cả lí luận và thực tế) Hơn nữa cũng chưa thấy các công trình đề cập tới việc phát triển năng lực phát hiện vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp và sau đó là phải giải quyết các vấn đề này nhằm cải thiện chất lượng dạy nghề gắn với thực tế hoạt động nghề nghiệp, mà đây là một vấn đề rất quan trọng và cần thiết trong đào tạo nghề tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp

1.4 Dựa trên khả năng đào tạo nghề công nghệ hiện đại theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

Trong các trường đào tạo nghề, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học đóng vai trò rất quan trọng Với

sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật hiện đại, việc hình thành và phát triển cho sinh viên (SV) những NL cốt lõi, để SV có thể thích nghi và phù hợp với thực tiễn nghề nghiệp sau khi ra trường Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề xuất hiện trong thực tiễn, người học vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó Mặt khác, thông qua GQVĐ thực tiễn trong quá trình học tập giúp cho SV hình thành kỹ năng (KN) phát hiện vấn đề và kỹ năng tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn

Trong giáo dục nghề nghiệp, đổi mới giáo dục theo hướng gắn thực tiễn với nghề nghiệp của người học nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội đang là yêu cầu cấp bách của hệ thống giáo dục nước ta Tuy nhiên hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học tại các trường cao đẳng vẫn còn một số hạn chế nhất định, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học, chưa gắn giữa việc truyền đạt kiến thức lý thuyết với thực tiễn nghề nghiệp của người học

Đối với môn Mạng cung cấp điện là một môn học chuyên ngành của sinh viên cao đẳng chuyên ngành Điện công nghiệp, các kiến thức của môn học này gắn liền với thực tiễn Nội dung kiến thức trong chương trình môn Mạng cung cấp điện chủ yếu là tính toán, thiết kế, lựa chọn các phần tử trong hệ thống điện Những kiến thức lý thuyết này tương đối trừu tượng, sinh viên sẽ khó hiểu và không thể hình thành những kỹ năng tay nghề cao nếu không được gắn liền với thực tế Vì vậy, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) thường được vận dụng trong chương trình môn học này Vì lí do

đó, việc tổ chức phát triển năng lực PH&GQVĐ trong chương trình môn học Mạng cung cấp điện là hết sức cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

của các trường CĐ Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy

học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo tiếp cận NL, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, từ đó vận dụng vào quá trình dạy học môn Mạng cung cấp điện, trong chương trình đào tạo ngành Điện công nghiệp, trình độ cao đẳng, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học theo hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn cho sinh viên

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ngành Điện công nghiệp và

môn Mạng cung cấp điện

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

- Lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

- Các biện pháp và qui trình dạy học theo định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn cho SV cao đẳng ngành Điện công nghiệp

- Vận dụng dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề vào quá trình dạy học định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn ở trường cao đẳng

- Thực nghiệm sư phạm: Các trường cao đẳng khối kỹ thuật tại tỉnh Lâm Đồng

- Nội dung thực nghiệm sư phạm: Thuộc môn Mạng cung cấp điện

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức quá trình DH được định hướng hợp lý, trong đó áp dụng các giải pháp DH đảm bảo cho SV tự chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng cốt lõi, vững vàng; đồng thời kết hợp kết hợp dạy họ PP tư duy GQVĐ một cách thường xuyên liên tục, bồi dưỡng cho họ PP tự học, tự nghiện cứu, tìm tòi học hỏi để chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng nghề mới qua trải nghiệm thực tế thì sự DH này sẽ giúp SV khi kết thúc khóa học đạt các kỹ năng nghề QG trong lĩnh vực được học (Cũng chính là các chuẩn NL nghề, ở đây là NL PH&GQVĐ thực tiễn)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học nêu vấn đề

và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tế về dạy học PH&GQVĐ thực tiễn

ở các trường cao đẳng kỹ thuật

- Điều tra thực trạng dạy và học tại các trường cao đẳng kỹ thuật,

trọng tâm điều tra là việc thực hiện các phương pháp dạy học để phát triển

6 Phương pháp nghiên cứu

và ngoài nước về các nội dung liên quan đến đề tài Luận án

6.2 Phương pháp điều tra: Được sử dụng ở chương 1 và chương 3 của luận

án, với việc khảo sát thực trạng về dạy học dưới góc độ phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề, đồng thời điều tra

để thấy được tính đúng đắn và hợp lý của các phương pháp dạy học được đề xuất nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của SV

6.3 Phương pháp chuyên gia: Được sử dụng để xin ý kiến phản hồi về cơ sở

lý luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề Kết quả này được thể hiện ở chương 1 và chương 3 của luận án

6.4 Phương pháp thống kê: Xử lí các số liệu điều tra thực trạng, các dữ liệu

thu được trong thực nghiệm

phạm với những tác động sư phạm trong dạy học phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề Kết quả thực nghiệm sư phạm được trình bày ở chương 3 của luận án

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn trong dạy học Mạng cung cấp điện cho sinh viên các trường cao đẳng

kỹ thuật

- Về thực tiễn:

 Xây dựng được nguyên tắc và quy trình GQVĐ thực tiễn

 Xây dựng được các biện pháp nhằm phát triển năng lực PH&GQVĐ

thực tiễn trong dạy học môn Mạng cung cấp điện của SV các trường cao đẳng

kỹ thuật

 Nội dung của luận án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và

SV trong quá trình dạy và học môn Mạng cung cấp điện tại các trường cao

đẳng kỹ thuật

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học

Chương 2 Một số biện pháp dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng định hướng phát triển năng lực phát hiện & giải quyết vấn đề thực tiễn

Chương 3 Kiểm nghiệm và đánh giá

Người đầu tiên đưa phương pháp dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch công trình của Lecne (1977) [44] Năm 1995, Nguyễn Thế Khôi trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã nghiên cứu phương

án xây dựng hệ thống bài tập để góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS [35]

Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim [36], Vũ Văn Tảo và Trần Văn Hà [69] Năm 2002, Nguyễn Kỳ [37] đã đưa phương pháp này vào trường tiểu học và thực nghiệm

ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức Hoặc tác giả Nguyễn Thị Hương Giang (2002) trong công trình Luận án của mình cũng đã xây dựng một phương án đánh giá NL PH&GQVĐ của HS trong dạy học Toán THPT lớp 11 “Rèn luyện năng lực giải toán theo hướng phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo cho HS khá giỏi trong trường THPT” [21]

Năm 2006, Phạm Thị Ngọc Thắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc bồi dưỡng

NL GQVĐ cho HS [75] Năm 2007, tác giả Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp

cận GQVĐ trong DH Di truyền học [33]; Hoặc tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2003) quan niệm “năng lực phát hiện và GQVĐ của học sinh trong học toán

là tổ hợp năng lực thể hiện ở các kỹ năng (thao tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải quyết nhiệm vụ của môn Toán” Tác giả đưa ra bảy thành tố của năng lực phát hiện và GQVĐ và tám biện pháp bồi dưỡng năng lực này cho học sinh trong dạy học khái niệm toán học [67]

Năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Hà [22; tr 19]; Nguyễn Thị Thế Bình [7; tr 29]; Nguyễn Minh Tâm [66]; Trương Đại Đức [20; tr 36] đã

có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục Cũng trong năm 2010, Lê Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DH dựa trên GQVĐ [24; tr 20] Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộc vào cấp độ tư duy của

HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức độ: mức 1 “Bài tập vận dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập”; mức 3 “Tình huống thực tế” Hoặc hai tác giả Trần Ngọc Thắng và Nguyễn Thị Nhị (2019), trong Tạp

chí khoa học cũng đã nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học theo chủ đề môn Vật lý ở trường THPT” [76]

Năm 2012, Từ Đức Thảo trong Luận án Tiến sĩ “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS THPT trong dạy học hình học”[70], tác giả cho

rằng khi giải quyết một vấn đề nào đó SV phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời và cũng nhờ suy luận SV có thể nảy sinh những ý tưởng mới Như vậy, GQVĐ cho phép

SV tự học và tự rèn luyện tư duy Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tư duy để giải quyết vấn đề, thông qua GQVĐ để phát triển tư duy Hoặc Cao Thị Thặng (2012) và các cộng sự đã tiến hành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT [71; tr 29-31], các tác giả này khẳng định, để phát triển NL PH&GQVĐ cho học sinh THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trình rèn luyện NL Đỗ Ngọc Miên khi nghiên cứu về chiến lược DH của

GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông đã khẳng định: “Tư duy là 1 hiện tượng tâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao của con người DH phát triển tư duy là làm cho người học biết cách tư duy một vấn đề nào đó để GQVĐ” [48; tr53-55] Tác giả Trịnh Thị Bạch Tuyết năm 2016 [87] trong Luận án Tiến sĩ của mình cũng đã nghiên cứu “Dạy học giải tích ở trường THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức của học sinh”

Sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 32/2018/TT–BGDĐT ngày 26/12/2018 và sự ra đời của Luật Giáo dục 2019 đã có rất nhiều luận án, đề tài, bài báo nghiên cứu theo phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo

Tác giả Nhữ Thị Việt Hoa (2019) đã nghiên cứu về “Dạy học Công nghệ phổ thông theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo”[23]; Hoặc tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (2019), trong Luận án Tiến sĩ của mình cũng đã nghiên cứu “Dạy học định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho SV SPKT” [40]; Hoặc tác giả Nguyễn Ngọc Duy (2020) trong Luận án Tiến sĩ cũng đã nghiên cứu “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT” [13]; Tác giả Hoàng Thị Thanh (2020) cũng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp “Dạy học giải bài tập hình học lớp 8 THCS cho học sinh miền núi theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” [74]; Lê Thị Đặng Chi (2020) cũng đã đề xuất “Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở trường THCS” [10]

Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: “Sáng tạo cần được xem xét như một hoạt động GQVĐ chứ không thể xem xét đơn giản như một thao tác hay

kỹ năng tư duy” [51, tr127] Nói về phương pháp mô hình, ông cho rằng mô hình cho phép nhà sáng chế chia nhỏ vấn đề ra thành các bộ phận để giải quyết Ví dụ, khi thiết kế động cơ đốt trong, nếu xem xét nhiệm vụ trong một

tổng thể thì rất khó thực thi, nhưng nếu chia nhỏ nhiệm vụ ra thành các phần nhỏ hơn như thiết kế pittong, xích cam thì vấn đề có thể giải quyết dễ dàng hơn rất nhiều [51, tr.131]

Cũng đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về đào tạo theo NL thực hiện như: Luận án tiến sĩ "Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho sinh viên Sư phạm Kỹ thuật" của Nguyễn Ngọc Hùng (2005) [27]; Trong Luận án tiến sỹ “Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề” của Nguyễn Quang Việt (2015) [90], tác giả đã đề xuất dùng thuật ngữ NL hành nghề thay cho khái niệm NLTH, và hai khái niệm này cơ bản

về bản chất là giống nhau Tác giả cho rằng, khi một người thực hiện một nhiệm

vụ hay công việc nghề nghiệp thì thực chất đang tác nghiệp, “hành nghề” hay thực hành nghề; Luận án tiến sĩ giáo dục học “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm toán học” của

Nguyễn Anh Tuấn (2003) [67]; Hoặc cuốn sách “4 bước giải quyết vấn đề” của Nguyễn Vũ Phương Nam cũng phân tích về các bước giải quyết vấn đề và đưa ra một số ví dụ minh họa rất cụ thể, nhưng chủ yếu tập trung chính về phần toán học [50] Hầu hết các nghiên cứu trên đều rất quan tâm đến năng lực GQVĐ hoặc đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, nhưng chưa có tác giả nào thực sự quan tâm đến đào tạo phát triển năng lực GQVĐ của sinh viên trong các hoạt động đào tạo nghề, cụ thể là hoạt động đào tạo nghề tại các trường cao đẳng

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học

Sự phát triển kinh tế – xã hội đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, do đó đưa ra những thách thức đối với nền giáo dục Việt Nam Mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có một hệ thống năng lực (NL) và giá trị, đặc biệt là NL thích ứng và hành động, mà hạt nhân là giải

quyết vấn đề một cách sáng tạo Đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục “đổi mới căn bản và toàn diện” việc đánh giá học tập của sinh viên phải chuyển theo hướng hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí thông minh sáng tạo của sinh viên, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái

độ của sinh viên trước những vấn đề của thực tiễn

Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI[16] đã từng khẳng định “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực (NL)

người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn” Do đó,

việc hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong quá trình dạy học là rất cần thiết

Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về năng lực giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn, chủ yếu áp dụng cho học sinh THPT: Tác giả Vũ Hữu Tuyên năm 2016 [86] đã nghiên cứu “Thiết kế bài toán Hình học gắn với thực tiễn trong dạy học Hình học ở trường THPT”; Hoặc tác giả Hà Xuân Thành năm 2017 [73] đã đề xuất các biện pháp “Dạy học Toán ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác

và sử dụng các tình huống thực tiễn”; Hoặc tác giả Trần Thái Toàn (2020) trong Luận án Tiến sĩ “Phát triển kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học THPT”[79]

Tác giả Hà Xuân Thành (2017) đưa ra quan niệm “năng lực GQVĐ thực tiễn là năng lực giải quyết những câu hỏi, vấn đề đặt ra ở những tình huống thực tiễn trong nội bộ môn Toán, trong những môn học khác ở trường

phổ thông và trong thực tiễn cuộc sống” Tác giả cũng chỉ ra năm thành phần

năng lực GQVĐ thực tiễn và đề xuất bốn biện pháp phát triển năng lực này [73]

Một số tác giả cũng đã nghiên cứu về GQVĐ thực tiễn được đăng trên các bài báo, tạp chí như: Tác giả Võ Xuân Mai (2018) đã xây dựng các tình huống dạy học sử dụng trực quan để hỗ trợ học sinh trực giác toán học giải quyết vấn đề, tác giả đã xây dựng các tình huống dạy học để giúp học sinh phát hiện bản chất vấn đề hay giải quyết vấn đề [47]; Hoặc Võ Thị Hồng Lam (2019), đã nghiên cứu “Đánh giá bài tập thực tiễn phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Thành phần hóa học của tế bào [42] đã khẳng định một trong những công cụ quan trọng để phát triển năng lực GQVĐ của HS là sử dụng các bài toán thực tiễn; Hoặc tác giả Huỳnh Văn Sơn (2015), trong Tạp chí giáo dục cũng đã nghiên cứu về những yếu tố liên quan đến kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập tốt nghiệp của sinh viên đại học tại Thành Phố Hồ Chí Minh, tác giả đã nhấn mạnh kỹ năng giải quyết vấn

đề của SV trong quá trình thực tập tốt nghiệp là rất quan trọng, giúp SV có thể giải quyết các tình huống nghề nghiệp sau này [63]; Hoặc tác giả Trần Trung

và Nguyễn Mạnh Cường trong bài báo “Dạy học xác suất thống kê cho sinh viên ngành kinh tế, kỹ thuật theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp sau đào tạo” cũng đánh giá vai trò của học phần xác suất thống kê toán đối với thực tiễn nghề nghiệp sau đào tạo của các SV ngành kinh tế, kỹ thuật, từ đó đề xuất phương pháp giảng dạy học phần này cho SV theo hướng gắn với thực tiễn thông qua các ví dụ thực tế, nhằm tạo hứng thú học tập, phát triển tư duy nghề nghiệp cho SV sau khi ra trường [84]

Cũng có một số Luận án nghiên cứu về năng lực PH&GQVĐ thực tiễn

áp dụng cho các sinh viên các trường cao đẳng, đại học như: Tác giả Lê Thị Hồng Khuyên năm 2017 [38] cũng đã trình bày trong Luận án Tiến sĩ của mình

“Nguyên tắc thực tiễn trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lê nin phần Kinh tế chính trị ở trường đại học, cao đẳng hiện nay”; hoặc tác giả Võ Thị Huyền trong Luận án Tiến sĩ năm (2010) cũng đã

nghiên cứu “dạy học thống kê ở trường đại học Cảnh sát nhân dân theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp” [29], tác giả đã đề xuất một số biện pháp dạy học thống kê ở trường Đại học Cảnh sát theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp; Hoặc Tô Văn Khôi đã nghiên cứu: “Dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở trường cao đẳng kỹ thuật”[34], tác giả đã đề xuất các biện pháp dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ở trường cao đẳng kỹ thuật thông qua một số môn học

Về phát triển năng lực giải quyết các tình huống có vấn đề thì tác giả Hoàng Thị Quỳnh Lan (2016) cũng đã nghiên cứu “Kỹ năng giải quyết tình huống có vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên” [41], tác giả đã hệ thống hóa một số cơ sở lí luận liên quan đến kỹ năng giải quyết các tình huống có vấn đề trong hoạt động học tập của SV, đồng thời khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết các tình huống có vấn đề của SV

Trong đào tạo sinh viên các khối ngành kỹ thuật, thì đã có một số vấn

đề được các tác giả nghiên cứu như: Tác giả Đinh Văn Đệ (2020) đã nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực trong dạy học ngành công nghệ kỹ thuật ở các trường cao đẳng” [15], tác giả đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên; Hoặc Nguyễn Quốc Vũ (2020) nghiên cứu “Dạy học đảo ngược định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên ngành Kỹ thuật điện tử” [92], tác giả cũng chỉ đề xuất các biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên ngành Kỹ thuật điện tử Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Quang Việt (2005) cũng đã xác định một số vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành công nghệ như nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng công cụ đánh giá kỹ năng [83]

Ngoài ra, còn có một số tài liệu dự án đã giới thiệu hướng dẫn đánh giá thực hiện kỹ năng trong dạy học nghề, quy trình thực hiện hệ thống đánh giá

và công nhận KNN quốc gia [78]; Năm 2009 cuốn sách “Công nghệ giáo dục

kỹ thuật và dạy nghề” được dịch từ nguyên bản tiếng Pháp do Bộ Giáo dục của Quebec Canada biên soạn nhằm giúp các quốc gia thuộc khối các nước nói tiếng Pháp đẩy mạnh giáo dục kỹ thuật và dạy nghề Trong đó chỉ có đề cập một cách có hệ thống về tiếp cận năng lực trong thiết kế đề án đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, đồng thời xác định hai chức năng của quá trình đánh giá gồm hỗ trợ người học và công nhận kết quả học tập [3] Nhưng các tác giả cũng chưa nghiên cứu về vấn đề dạy học theo định hướng phát triển NL PH&GQVD thực tiễn trong đào tạo nghề

Nhận xét chung: Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ thực tiễn, vấn đề sáng tạo, các tình huống thực tế nhưng ở nước

ta chưa có một công trình nghiên cứu toàn diện và cụ thể nào tập trung vào phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn trong đào tạo nghề, cụ thể là ngành Điện công nghiệp

Trong đào tạo nghề năng lực PH&GQVĐ phải gắn liền với thực tiễn, đây là một năng lực hết sức quan trọng, giúp sinh viên có tay nghề cao sau khi

ra trường, nói một cách khác là giúp cho sinh viên có khả năng hành nghề sau khi ra trường tiếp xúc với môi trường thực tế nghề nghiệp

Đối với sinh viên các khối kỹ thuật thì việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp dựa trên các kiến thức được học là rất quan trọng Các cơ sở GDNN phải xây dựng chương trình đào tạo mà thời lượng dành cho thực hành là tương đối lớn, sinh viên phải được rèn luyện tay nghề, rèn luyện các kỹ năng có thể giải quyết các tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động nghề nghiệp sau này Đối với sinh viên các khối kỹ thuật nói chung và sinh viên chuyên ngành điện công nghiệp nói riêng, vấn đề phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn trong giai đoạn hiện nay là rất cần thiết và cần phải có sự đầu tư nghiên cứu một cách khoa học, thiết thực, cụ thể và khả thi về vấn đề này Đây chính là

một trong những lý do khiến tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là

“Dạy học môn Mạng cung cấp điện trình độ cao đẳng theo định hướng phát

triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn”

1.2 M ột số khái niệm công cụ liên quan

1.2.1.1 Khái niệm

Hiện tại thường có 2 cách định nghĩa NL: Một cách định nghĩa NL sử dụng thuật ngữ “Các đặc điểm tâm sinh lý”, cách khác dùng thuật ngữ “khả năng”, chưa có thuật ngữ nào được mọi người thừa nhận là duy nhất đúng Vì vậy 2 cách đang sử dụng trên đều được dùng như nhau

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện được một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó NL gắn liền với những phẩm chất

về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân NL có thể phát triển trên

cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lý của con người), song không phải là bẩm sinh,

mà là kết quả của phát triển xã hội và của con người” [88, tr41]

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 của Bộ GD&ĐT nêu định nghĩa: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng thể các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện thành công loại hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ” [4]

Các ngành dịch vụ khu vực ASEAN hiện nay đã và đang xây dựng TCNL chung (ASEAN Common Comoetency Standards – ACCS) với định

nghĩa năng lực cho từng lĩnh vực bao gồm 3 loại năng lực theo phân công lao động: Năng lực cốt lõi, năng lực chung và năng lực chức năng/chuyên môn Biểu hiện của các loại năng lực này đều thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ/hành vi [83; tr18]

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” [28, tr25] Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa ra các yếu tố quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân – đó

là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội

Theo tác giả, năng lực là khả năng của mỗi con người, thể hiện ở các hành động thể chất (chân tay) và hành động trí tuệ dựa trên sự huy động các kiến thức, kỹ năng, thái độ, các giá trị có liên quan nhằm đảm bảo thực hiện thành công hoạt động nào đó, theo một chuẩn quy định

NL của con người không phải là yếu tố bất biến trong suốt cuộc đời Trong quá trình phát triển, các NL trí tuệ của con người thay đổi không chỉ về cường độ (số lượng), mà còn thay đổi cả về chất Vấn đề này có ý nghĩa hết sức quan trọng trong dạy học, khi xác định hình thành, bồi dưỡng NL nào, ở mức độ nào là cơ bản, phù hợp, tạo tiền đề cho sự phát triển toàn diện NL cá nhân sau này

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Phần lớn các công trình nghiện cứu về NL (5, 6, 13, 14, 15, 21, 23, 40, 67, 68…) đều coi NL là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin, ý chí… Coi

đó là nguồn động lực tạo nên NL

Tác giả Hoàng Hòa Bình [6] đã đưa ra khái niệm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu của NL Cấu trúc này được mô tả ở (Hình 1.1) như sau:

Cấu trúc bề mặt ( Đầu vào)

Kiến thức

Cấu trúc bề sâu ( Đầu ra)

bế tắc, vì hành động muốn thông thạo, sáng tạo thì phải nhờ tư duy sắc bén dựa trên các kiến thức vững vàng Kỹ năng là thành phần cốt lõi của NL, có vai trò quyết định đến phát triển NL Nhưng nếu không kết hợp với kiến thức sâu, vững vàng thì kỹ năng cũng chỉ hành động theo mẫu, không sáng tạo được Vì vậy, đào tạo theo NL thì phải phát triển kiến thức, kỹ năng, hai yếu tố này phải đi song hành; đồng thời kết hợp giáo dục thái độ đúng đắn, niềm tin, ý chí và các phẩm chất khác, đặc biệt là NL tư duy và tự học

Luận án này cũng thống nhất quan điểm về cấu trúc của NL là tổ hợp các

kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất cá nhân khác Muốn phát triển NL thì phải tác động vào các NL thành phần tạo nên NL lực này

1.2.2.1 Khái niệm về vấn đề

Trong các lĩnh vực hoạt động của con người, khái niệm vấn đề được nhìn nhận dưới các gốc độ khác nhau:

- Theo quan điểm tư duy: Vấn đề là trở ngại trong tư duy và hành động

mà cá nhân phải khắc phục khi nó chưa được giải quyết nhưng điều kiện để giải quyết nó đã có hoặc có thể tìm được

- Theo quan điểm tổng quát: Mỗi cá nhân, tập thể luôn luôn có vấn đề cần giải quyết, vấn đề tồn tại hàng ngày từ rất đơn giản đến phức tạp

Xét các ví dụ sau:

+ Một HS học ngành Điện công nghiệp, đạt điểm trung bình học kỳ I là 7,0 Em hứa với mẹ là học kỳ sau sẽ cố gắng đạt điểm trung bình là 8,0 Nhưng học thế nào để vượt qua khoảng cách 0,5 điểm? Đây là vấn đề em cần giải quyết, chỉ chăm học thôi thì chưa đủ, phải có sự giúp đỡ của cha mẹ, thầy cô

+ Một xí nghiệp sản xuất dây điện, hàng tháng sản phẩm lỗi đều là 2%, gây lãng phí lớn Làm thế nào để giảm sản phẩm lỗi chỉ còn 1,5%/1 tháng Đây là câu hỏi cũng là vấn đề của xí nghiệp Để giải quyết, cần nghiên cứu

kỹ, phân tích kỹ vấn đề: Lỗi có thể của sản phẩm là gì? Ở khâu nào? Người hay máy móc gây ra lỗi? Nghiên cứu lại toàn bộ dây chuyền sản xuất, từ đầu vào đến đầu ra, quan sát kỹ, đo đạc, thực nghiệm để tìm ra nguyên nhân gây

ra lỗi và để giải pháp khắc phục

Hai ví dụ trên đều có một điểm chung: Giữa hiện tại và mong muốn ở tương lai có một khó khăn, một khoảng cách Đó là vấn đề - vấn đề đặt ra là phải vượt qua một khó khăn (khó khăn có thể giải quyết được hoặc không), phải vượt qua một khoảng (khoảng cách này có thể vượt qua được) để đạt được mong muốn (mục đích) ở tương lai

Theo I.Ia Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó” [30, tr27]

Theo tác giả Nguyễn Vũ Phương Nam [50], một cách khái quát, vấn

đề là khoảng cách giữa thực tế hiện tại và mong muốn trong tương lai vấn đề

đó cần được giải quyết hay loại bỏ để chúng ta đạt được mục tiêu của mình Định nghĩa như thế này rất dễ hiểu và phù hợp với các vấn đề của cuộc sống

và các vấn đề nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp Tác giả đã dẫn ra nhiều

ví dụ, cả giả định và thực tế rất thuyết phục minh họa cho định nghĩa trên Định nghĩa như vậy cũng có thể vận dụng trong dạy học trong nhiều trường hợp, hoàn cảnh cụ thể

Tham khảo các quan điểm của Lecne, Nguyễn Vũ Phương Nam và các tác giả khác, tác giả xây dựng khái niệm vấn đề dùng trong Luận án này như sau:

Vấn đề là một câu hỏi/nhiệm vụ có chứa đựng khó khăn/mâu thuẫn hoặc một khoảng cách nào đó giữa thực tế hiện tại và mong muốn ở tương lai, cần phải vượt qua và nhất định sẽ vượt qua được để giải quyết vấn đề đó, mặc dù con đường cần phải vượt qua đó chưa biết trước, cần phải tìm kiếm 1.2.2.2 Khái niệm về vấn đề thực tiễn

Khái niệm vấn đề thực tiễn trong Luận án này được hiểu trước hết đó là một vấn đề như cách hiểu trình bày ở mục trên Vấn đề như thế cũng diễn ra hàng ngày trong hoạt động nghề nghiệp Các vấn đề này có thể đơn giản, rất đơn giản, có thể phức tạp hoặc rất phức tạp; Các vấn đề có thể cần giải quyết gấp thậm chí rất gấp; Có vấn đề chưa cần giải quyết ngay, có vấn đề định hướng lâu dài cần lập dự án nghiên cứu giải quyết Tất cả các vấn đề như vậy đều là vấn đề của công ty, xí nghiệp, cũng là vấn đề của mỗi thành viên của các cơ quan Đó cũng là các vấn đề thực tiễn được dùng trong Luận án này

Tất cả các vấn đề thực tiễn này, một khi được giải quyết thành công sẽ làm tăng năng suất lao động, giảm giá thành sản phẩm, tăng lợi nhuận cho toàn cơ quan, làm giảm sức lao động cho mọi người, làm cho tất cả các mặt hoạt động của cơ quan vì thế mà tốt hơn Hiểu vấn đề thực tiễn như vậy sẽ giúp cho các giáo viên dạy nghề, các trường, lớp dạy nghề được định hướng

rõ ràng những nội dung thực tiễn nghề nghiệp đưa vào các bài giảng, các khâu đào tạo của nhà trường

1.2.3.1 Khái niệm về phát hiện và giải quyết vấn đề

Đa số các tác giả NC về NL GQVĐ đều mô tả khái niệm GQVĐ là một quá trình gồm nhiều công việc theo thứ tự, tức là mô tả các bước tiến hành GQVĐ với các quan điểm khác nhau

Theo Ken Watanabe [39, tr29] có 4 bước GQVĐ gồm: Hiểu tình hình, xác định nguyên nhân chính, lập kế hoạch hành động, triển khai điều chính cho đến khi vấn đề được giải quyết Theo PP LAMAP (còn gọi là PP bàn tay nặn bột), GQVĐ là quá trình bao gồm 6 bước: Vấn đề; dự đoán – giả thuyết; nghiên cứu – GQVĐ; kết quả; giải thích; hợp thức hóa kiến thức Còn tác giả Nguyễn

Vũ Phương Nam thì mô tả GQVĐ theo 4 bước [50, tr66]: Giải thích, quyết định, vấn đáp, đề xuất

PH&GQVĐ là một quá trình nhận thức bao gồm nhiều công đoạn kế tiếp nhau như: Phân tích, làm rõ bản chất của tình huống chứa vấn đề cần giải quyết; Làm rõ các thông tin đã có trong tình huống và các thông tin tìm thêm

để xác định chính xác câu hỏi/nhiệm vụ cần nghiên cứu để giải quyết (tức là vấn đề cần giải quyết) Công đoạn tiếp theo là xác định phương hướng GQVĐ trên nhưng chưa có sẵn qui trình giải quyết Tuy nhiên, việc phân tích thông tin đã có và tìm kiếm các thông tin bổ sung cho tình huống chứa vấn đề ở trên

đã gợi mở các phương hướng GQVĐ và mang lại niềm tin để GQVĐ

1.2.3.2 Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

Trong đào tạo nghề, khái niệm “vấn đề thực tiễn” dùng để chỉ những vấn đề, những tình huống, nhiệm vụ lấy từ hoạt động thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống được lựa chọn do công sư phạm để đưa vào giảng dạy giúp cho SV vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết, với mục đích giúp

họ làm quen với thực tiễn nghề nghiệp cần đào tạo ngay trong lúc họ đang học ở trường

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là một năng lực không chỉ giới hạn ở một số ít người may mắn Đó là một kỹ năng và một thói quen mà chúng ta hoàn toàn có thể học được Nếu biết phát triển đúng những kỹ năng và có thái độ đúng đắn thì bất cứ ai cũng có thể trở thành người biết cách giải quyết vấn đề

Năng lực phát hiện vấn đề trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp, đó là khả năng của sinh viên dựa trên kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và phương pháp tư duy của mình để có thể phát hiện được nguyên nhân của các sự cố kỹ thuật hoặc có thể “nhìn thấy” được các khiếm khuyết (điều chưa hoàn thiện, chưa hợp lý) của các sự vật hiện tượng trong quá trình hoạt động nghề nghiệp làm hạn chế chất lượng của quá trình này Sự phát hiện được các vấn

đề này là tiền đề để cải biến quá trình hoạt động nghề nghiệp làm cho chất lượng của nó được tốt hơn (tốt hơn về mặt chất lượng sản xuất hoặc giảm nhẹ

sức lực của người lao động, tốt hơn về mặt kinh tế – giá thành sản phẩm), kể

cả khi quá trình này đang hoạt động bình thường Người càng có kiến thức,

kỹ năng vững chắc và kinh nghiệm phong phú thì khả năng phát hiện vấn đề càng tốt

Về phương tiện xử lí các sự cố hỏng hóc của các thiết bị, máy móc kỹ thuật thì khái niệm phát hiện vấn đề cũng có nghĩa như khái niệm “chuẩn đoán kỹ thuật” Phát hiện vấn đề thực tiễn có nhiều mức độ khác nhau tùy thuộc vào trình độ kiến thức, kỹ năng của con người, từ mức độ đơn giản (của những người trực tiếp làm ra sản phẩm) đến mức độ thiên tài (của các nhà

phát minh, sáng chế) Chẳng hạn như, hàng ngày ai cũng thấy quả táo rơi từ trên cây xuống dưới đất nhưng chỉ có Newton mới nhìn thấy “có vấn đề” ở hiện tượng này Ông nêu vấn đề, vì sao quả táo bao giờ cũng rơi xuống đất theo đường thẳng? tại sao nó không rơi lệch đi mà bao giờ cũng hướng vào tâm trái đất? Đây chính là tiền đề để ông phát minh lý thuyết về lực hấp dẫn Ở mức độ đơn giản, một người lao động có kinh nghiệm có thể phát hiện ra một khâu nào đó trong quy trình sản xuất một sản phẩm có điều chưa hợp lí, nếu khắc phục được điểm này sẽ mang lại nhiều lợi ích đáng kể

Ví dụ 1.1: Những vấn đề thường tồn tại khách quan nhưng không phải

ai cũng có thể phát hiện ra Vào những đêm trời vừa mới mưa xong, bầu trời không trăng, không sao (trời tối đen), nhìn lên ta thấy xung quanh đường dây cao thế có những đốm sáng, có tiếng “tạch tạch tạch ” Đối với người không thuộc chuyên ngành điện, đôi khi họ không để ý đến, còn với những người đang học chuyên ngành điện thì họ xem đây là những vấn đề: “Tại sao lại có những đốm sáng và có những âm thanh phát ra như thế? Đây là hiện tượng gì? Cách giải quyết hiện tượng này như thế nào?”

Đối với việc học của sinh viên các khối kỹ thuật công nghệ thì những vấn đề thực tiễn, những vấn đề phát sinh trong hoạt động nghề nghiệp là rất quan trọng, nó sẽ là nguồn thực tế vô hạn để họ vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã được học để nhận biết và cải tạo nó nhằm tích lũy kinh nghiệm nghề nghiệp

Năng lực PH&GQVĐ là khả năng thực hiện các hành động với sự cố gắng nhất định và sử dụng được các nguồn lực một cách hợp lý như kiến thức, kỹ năng và những gì học được ở nhà trường và thực tế cùng với các phẩm chất cá nhân như PP tư duy, niềm tin, ý chí, hứng thú và say mê… để thực hiện thành công một hoặc nhiều loại hoạt động đạt tới chuẩn qui định

Khái niệm năng lực PH&GQVĐ thực tiễn, trước hết cũng là khái niệm

về năng lực PH&GQVĐ nói chung, qui trình PH&GQVĐ cũng giống nhau, chỉ khác nhau ở một số điểm dưới đây:

- Hai khái niệm này khác nhau ở vấn đề cần giải quyết Trong khái niệm thứ nhất, vấn đề cần giải quyết là vấn đề thông thường Trong khái niệm thứ hai, vấn đề cần giải quyết là vấn đề thực tiễn Vấn đề thực tiễn trong hoạt động nghề nghiệp có đặc điểm khác với các vấn đề thông thường khác ở hai điểm:

+ Một là, để giải quyết vấn đề thực tiễn cần có các kiến thức và kỹ năng chuyên biệt sâu sắc, vững vàng về một lĩnh vực cụ thể, có PP tư duy sắc bén, nhạy cảm, nhiều khi còn cần cả kinh nghiệm nghề nghiệp Đối với GQVĐ các vấn đề thông thường thì cần các kiến thức, kỹ năng rộng, không cần chuyên sâu về một lĩnh vực nào

+ Hai là, việc GQVĐ thực tiễn nhiều khi đòi hỏi cấp bách, bắt buộc phải nhanh chóng giải quyết bằng mọi cách, nếu để chậm trễ sẽ dẫn đến thiệt hại khó lường Bất cứ vấn đề thực tiễn nào khi được giải quyết vấn đề thành công sẽ đem lại niềm vui và quyền lợi cho nhiều người

Tóm lại, năng lực PH&GQVĐ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp,

ở đây gọi tắt là năng lực PH&GQVĐ thực tiễn: Đó là khả năng của người học

có thể vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy và quy trình nghiên cứu khoa học để phát hiện và giải quyết vấn đề xuất hiện trong hoạt động nghề nghiệp Nói cách khác, đó là khả năng của người học có thể vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng xử để phát hiện ra vấn đề, đồng thời lập và thực hiện hiệu quả kế hoạch GQVĐ đó trong hoạt động nghề nghiệp

1.2.3.3 Đo lường và đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

- Mục đích đánh giá: Đánh giá khả năng người học vận dụng những gì đã học được trong nhà trường để GQVĐ thực tiễn trong hoạt động nghề nghiệp

- Tiêu chí đánh giá: Đánh giá sự tiến bộ của người học, không đánh giá

để phân loại người học như trước đây

- Phương pháp đánh giá: Dùng đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên), không đánh giá định kỳ như trước đây

- Đánh giá NL PH&GQVĐ thực tiễn dựa trên các tiêu chí và tiêu chuẩn – Tiêu chuẩn kỹ năng nghề Quốc gia

- Nội dung đánh giá:

Đánh giá mức độ sâu sắc, vững vàng về kiến thức chuyên môn Kiến thức phải đạt trình độ hiểu để có thể áp dụng được kiến thức vào thực tế thì mới có khả năng tham gia PH&GQVĐ thực tiễn Đánh giá khả năng áp dụng kiến thức thể hiện ở các khía cạnh là chất lượng GQVĐ và thời gian GQVĐ

và tính sáng tạo của giải pháp đã đề xuất

Đánh giá kỹ năng bao gồm cả hai loại kỹ năng là kỹ năng trí tuệ và kỹ năng vận động Kỹ năng trí tuệ như kỹ năng tư duy, trong đó coi trọng các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…), kỹ năng lập luận, suy luận,

kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn, chú ý đánh giá PP tư duy bậc cao như tư duy phản biện, tư duy sáng tạo Đánh giá kỹ năng trí tuệ là đánh giá quá trình (quá trình phân tích, so sánh, tổng hợp), đánh giá quá trình lập luận, suy luận, tranh luận… và đánh giá kết quả các hoạt động trí tuệ trên, là giải pháp được đề xuất, số lượng giải pháp… Đánh giá kỹ năng vận động căn cứ vào các tiêu chí như hành động chính xác, nhanh gọn, sáng tạo, chọn và sử dụng các công cụ, dụng cụ đúng với mục đích công việc; Khả năng sử dụng các công nghệ tiên tiến… và đánh giá sản phẩm của hoạt động như giá trị, độ chính xác, tính mục đích, tính sáng tạo

Tất cả các kỹ năng nêu trên đều là các năng lực thành phần, các tiểu năng lực của năng lực PH&GQVĐ thực tiễn, đều cần được đánh giá trong các hoàn cảnh, bối cảnh của hoạt động thực tế

- Vấn đề đo lường NL PH&GQVĐ thực tiễn: Công cụ để đo lường đánh giá là các câu hỏi (vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận), các bài tập (lý thuyết

và thực hành) trong các tình huống, bối cảnh của hoạt động nghề nghiệp Dựa trên vấn đáp trực tiếp, dựa trên quan sát các thao tác thực tế, dựa trên việc chiếm lĩnh các sản phẩm trí tuệ (bài kiểm tra, dự án, một đề xuất về giải pháp mới, thuyết minh và lập luận…) để đánh giá mức độ của năng lực PH&GQVĐ thực tiễn của SV Khi đánh giá phải có bảng chi tiết để đảm bảo tính khách quan và qui chuẩn theo qui định

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

Dạy học định hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn được hiểu là một hệ thống các hoạt động của GV và SV Trong đó GV là người tổ chức, điều khiển, SV là người chủ động và tự lực hoạt động dựa trên các nguồn lực đã tích lũy được như kiến thức, kỹ năng, PP tư duy vững vàng và các phẩm chất khác như niềm tin, ý chí, tinh thần sẵn sàng mọi nơi mọi lúc

và khả năng sáng tạo, lòng say mê, tìm tòi khám phá Một tiến trình sư phạm trong đó việc học tập diễn ra thông qua các hoạt động PH &GQVĐ (giả định và thực tiễn) do SV thực hiện dưới sự điều khiển của GV Kết quả của các hoạt động này là các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của người học

đã được học sẽ được củng cố và mở rộng; các kiến thức, kỹ năng mới sẽ được kiến tạo Mục tiêu của loại hình dạy học này chính là sử dụng dạy học PH&GQVĐ như là một công cụ để dạy cho SV vận dụng các kinh nghiệm vốn có, các kiến thức kỹ năng chuyên môn đã được học để phát hiện các vấn

đề ẩn dấu trong các hoạt động nghề nghiệp (mà những vấn đề này có phần làm hạn chế hiệu quả của hoạt động nghề nghiệp) và giải quyết chúng với

mục đích làm cho chất lượng hoạt động nghề nghiệp được tốt hơn Mục tiêu này nếu sử dụng PP truyền thống thì khó có thể giải quyết được

Năng lực PH&GQVĐ thực tiễn là năng lực vô cùng quan trọng trong đào tạo nghề, nó đảm bảo cho người học sau khi ra trường sẽ thực hiện được các công việc, các nhiệm vụ của nghề được đào tạo một cách sáng tạo Các

NL này đều chứa đựng trong các tiêu chuẩn KNN Quốc gia, cũng là mục tiêu của dạy nghề Trong dạy nghề thường không dùng khái niệm chuẩn đầu ra mà dùng khái niệm chuẩn KNN Quốc gia Các mục tiêu dạy học của các môn, các chương và bài học đều hướng tới thực hiện tiêu chuẩn KNN Quốc gia (kết quả SV phải đạt được sau khi học xong một chương trình đào tạo – cũng có nghĩa là chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo)

1.3.2 Các mức độ của dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

1.3.2.1 Mức độ 1: Hoạt động dạy học mà giáo viên là trung tâm

Những bài dạy đầu tiên theo NL PH&GQVĐ thực tiễn, GV nên áp dụng mức độ 1 này để SV làm quen dần cách DH này Từ trước đến nay người ta hay phê phán cách DH mà GV là trung tâm hay còn gọi cách dạy độc thoại, SV hoàn toàn thụ động, cách dạy tiêu cực Cách dạy này cũng thường gọi là cách dạy học truyền thống, hiệu quả thấp Tuy nhiên mức độ 1 của cách

DH định hướng phát triển NL PH&GQVĐ thực tiễn này không giống như DH truyền thống mà có mặt tích cực của nó Ban đầu người dạy thường giảng bài bằng việc tạo ra các tình huống gợi vấn đề để gây sự chú ý và hứng thú của người học

Giai đoạn tiếp theo là GQVĐ đã nêu ra, trước khi giảng cụ thể GV thường nói cho cả lớp rõ kiến thức, kỹ năng mới cần chiếm lĩnh là gì? PP GQVĐ này là gì? Sẽ áp dụng lý thuyết nào, định lý nào, công thức nào Sau

đó mới bắt đầu GQVĐ (cũng do chính GV thực hiện) Cuối giờ học GV còn yêu cầu ít nhất một SV nhắc lại quá trình GQVĐ mà GV đã trình bày GV

cũng thường nhắc cả lớp khi nghe giảng cần chú ý tới PP GQVĐ mà GV đã thông báo từ đầu để về nhà tự áp dụng để GQVĐ GV đã giảng – tự học như vậy rất dễ đạt kết quả Nếu không chú ý ghi chép và cách tự học như vậy người học rất khó học thuộc được các nội dung đã giảng

Cách giảng như vậy sẽ giúp SV phương pháp tư duy GQVĐ Đồng thời, phương pháp thuyết trình này rất cần thiết cho các nội dung lý thuyết trừu tượng như lý thuyết Vật lý chẳng hạn

1.3.2.2 Mức độ 2 Giáo viên và sinh viên cùng hợp tác giải quyết vấn đề

Trong việc GQVĐ, GV giữ vai trò tổ chức, hỗ trợ và điều khiển, SV có nghĩa vụ chủ động, tích cực và tự lực, tự tư duy đề xuất các phương hướng GQVĐ Điều quan trọng ở đây là GV phải chuẩn bị sẵn các câu hỏi gợi ý định hướng tư duy cho SV Các câu hỏi không đơn thuần là đàm thoại thuần túy,

mà các câu hỏi để gợi ý vấn đề phù hợp với bối cảnh cụ thể, điều này có thể minh họa qua ví dụ sau:

Sau khi xác định được tình huống cần giải quyết là động cơ 3 pha không tự khởi động được Bối cảnh của tình huống là khi đóng cầu dao điện, động cơ không quay mà chỉ rung lên và có tiếng gầm, nguyên nhân của tình trạng này là gì?

Nếu SV chưa tìm được câu hỏi thì GV nêu câu hỏi gợi ý vấn đề Hãy thử áp dụng cách tư duy ngược: Nhờ đâu (nhờ cái gì) mà động cơ 3 pha có thể khởi động được? Trả lời câu hỏi này sẽ mở ra hướng GQVĐ tiếp Về nguyên

lý hoạt động của động cơ 3 pha, khi động cơ 3 pha hoạt động được là nhờ vào

từ trường quay 3 pha khi đưa điện 3 pha vào 3 cuộn dây của động cơ Vậy trong trường hợp này, động cơ không tự quay được là do động cơ không hình thành được từ trường quay 3 pha Cứ như vậy, suy luận để tìm ra nguyên nhân cuối cùng

Ví dụ đơn giản này chỉ để minh họa cho cách dựa theo bối cảnh cụ thể của tình huống để đưa ra các câu hỏi gợi ý vấn đề cho SV suy nghĩ đúng

hướng Khi thực hiện bước 2 này GV chỉ là người giúp đỡ và điều khiển tư duy GQVĐ cho SV, còn SV mới là người trực tiếp GQVĐ chứ không phải

GV Vì vậy, sau khi GQVĐ xong cần yêu cầu SV nhắc lại toàn bộ quá trình GQVĐ để ghi nhớ Đồng thời GV cũng cần giảm dần sự hỗ trợ để SV tăng cường hoạt động tự lực

1 3.2.3 Mức độ 3: Giáo viên tổ chức để sinh viên hợp tác theo nhóm cùng GQVĐ

Mức độ 3 này khác với bước 2 ở chỗ GV vẫn là người tổ chức và hỗ trợ nhưng sự hỗ trợ chỉ khi nào thật sự cần thiết, còn việc GQVĐ là tự lực của các nhóm cùng thảo luận và đề xuất phương hướng

Nếu có điều kiện tổ chức cho các nhóm GQVĐ theo cách áp dụng PP não công thì càng tốt Khi đó việc GQVĐ sẽ thu được nhiều phương án giải quyết hơn để lựa chọn phương án tối ưu Cách này sẽ giúp SV học được cách GQVĐ sáng tạo từ bạn bè và học được kỹ năng làm việc cộng đồng

1.3.2.4 Mức độ 4: Sinh viên tự lực hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

Đây là hình thức cao nhất của DH định hướng PH&GQVĐ thực tiễn

GV giao nhiệm vụ tự học ở nhà dưới dạng một vấn đề được lựa chọn từ dễ đến khó, ban đầu là các vấn đề đơn giản để giúp SV làm quen với qui trình GQVĐ đến mức thành thục Ban đầu chọn các tình huống phù hợp với sức

SV, sau này đến mức khó để các em không chán nản Lúc đầu bài tập cho vấn

đề với đầy đủ các thông tin có sẵn, SV chỉ cần vận dụng các PP tư duy là tìm được phương hướng giải quyết Sau đó là các vấn đề có các thông tin cần tìm tòi, bổ sung mới giải quyết được

1.3.3 Qui trình dạy học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn

1.3.3.1 Qui trình dạy học

Qui trình DH định hướng phát triển năng lực PH&GQVĐ thực tiễn bao gồm trình tự các hoạt động DH – hoạt động của GV và hoạt động của SV Qui trình này có thể mô tả theo sơ đồ dưới đây (Hình 1.2)

Thực hiện các bước Các bước dạy học

Bước 1 Thiết kế mục tiêu

về NL cho bài dạy

Do giáo viên thực hiện trước khi lên lớp

Bước 2 Thiết kế kế hoạch

- GV thông báo mục tiêu DH

- Giải thích vấn đề bài giảng sẽ giải quyết.

- Trao đổi GV-SV (nếu có) Bước 3.2 Thực hiện các

hoạt động dạy và học theo

Hình 1.2 Qui trình DH định hướng phát triển NL PH&GQVĐ cho SV

Trên đây là qui trình DH chung cho cách DH này Việc thực hiện qui trình này cần linh hoạt tùy thuộc vào nội dung DH, tùy thuộc vào mức độ nào trong 4 bước đã nêu trên, tùy thuộc vào bối cảnh thực tế, vào nội dung DH

Bước 1 Thiết kế mục tiêu về NL cho bài dạy

Đây là bước thiết kế mục tiêu về các NL mà SV cần chiếm lĩnh sau bài giảng, khác với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ như các bài giảng truyền thống Để thiết kế các mục tiêu cần đạt được về các tiểu NL, NL thành phần Giáo viên cần nghiên cứu kỹ chương trình môn học, chú ý các mục tiêu của chương trình, thường ghi theo kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc theo Kỹ năng nghề Quốc gia Từ các mục tiêu này GV sẽ đề xuất mục tiêu về NL cho phù hợp Mục tiêu NL cần mô tả rõ ràng, cụ thể, có thể đo đếm được, quan sát được