Đề xuất nguyên tắc lựa chọn ngữ liệu dạy học biện pháp tu từ nhìn từ lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen

Bài viết dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen, thực trạng ngữ liệu (NL) trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành và kết quả khảo sát việc dạy – học biện pháp tu từ (BPTT) để đề xuất một số nguyên tắc lựa chọn NL trong dạy học BPTT. Các nguyên tắc đó là: NL phải liên kết được với tri thức nền của HS, NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức của HS, NL phải được trình bày theo độ khó, NL phải tạo ra được sự đối chứng liên tục giữa các lớp nghĩa/ giá trị tu từ.

ISSN:

2734-9918 Website: http://journal.hcmue.edu.vn

Bài báo nghiên cứu *

ĐỀ XUẤT NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN NGỮ LIỆU DẠY HỌC BIỆN PHÁP TU TỪ NHÌN TỪ LÍ THUYẾT THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ

CỦA KRASHEN

Hà Tuấn Kiê ̣n * , Tăng Thi ̣ Tuyết Mai

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam

* Tác giả liên hệ: Ha ̀ Tuấn Kiê ̣n – Email: tuankien99lhp@gmail.com Ngày nhận bài: 01-4-2021; ngày nhận bài sửa: 14-4-2021; ngày duyệt đăng: 21-10-2021

TÓM TẮT

Bài viết dựa trên li ́ thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen, thực trạng ngữ liê ̣u (NL) trong

sa ́ ch giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiê ̣n hành và kết quả khảo sát việc dạy – học biê ̣n pháp tu từ (BPTT) để đề xuất một số nguyên tắc lựa chọn NL trong dạy học BPTT Các nguyên tắc đó là: NL phải liên kê ́t được với tri thức nền của HS, NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức của HS, NL pha ̉i được trình bày theo độ khó, NL phải tạo ra được sự đối chứng liên tục giữa các lớp nghĩa/ giá tri ̣ tu từ Qua đó, bài viết cung cấp những gợi ý trong viê ̣c lựa chọn và tổ chức hê ̣ thống NL để quá tri ̀nh dạy – học được diễn ra hiê ̣u quả

Tư ̀ khóa: biê ̣n pháp tu từ; Ngữ văn; ngữ liê ̣u

1 Đă ̣t vấn đề

Hướng dẫn học sinh (HS) xác đi ̣nh, phân tích được đă ̣c điểm và tác du ̣ng của các BPTT là một trong những nội dung da ̣y ho ̣c quan tro ̣ng Để cả GV và HS có thể thực hiê ̣n tố t nhiệm vu ̣ đó, cần có mô ̣t chiến lược lựa cho ̣n và tổ chức các NL da ̣y ho ̣c BPTT phù hợp, đáp ứ ng tốt các yêu cầu của chương trình và yêu cầu về nhâ ̣n thức của HS Điều này đòi hỏi phải có mô ̣t lí thuyết ho ̣c tập trong đó lấy nhâ ̣n thức ngôn ngữ của người ho ̣c làm trung tâm, kết hợp với tinh thần đổi mới trong da ̣y ho ̣c Vì thế, trong bài viết này, chúng tôi đề xuất nguyên tắc lựa chọn NL trong dạy học BPTT (nhìn từ lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen, những vấn đề về NL trong SGK Ngữ văn hiê ̣n hành và thực tế da ̣y – ho ̣c BPTT)

2 Giải quyết vấn đề

2.1 Cơ sơ ̉ lí luận và thực tiễn

2.1.1 Li ́ thuyết thụ đắc ngôn ngữ và cơ sở áp dụng

Cite this article as: Ha Tuan Kien, & Tang Thi Tuyet Mai (2021) Proposing principles of selecting linguistic

materials in teaching figures of speech based on Krashen's theory of language acquisition Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(10), 1828-1841

Lí thuyết thu ̣ đắc ngôn ngữ1, lí thuyết ho ̣c tâ ̣p ngôn ngữ lấy khả năng ho ̣c tâ ̣p bẩm sinh củ a con người làm trung tâm, cho rằng quá trình ho ̣c ngoại ngữ, bất luâ ̣n là ở trẻ em hay người lớn, đều diễn ra theo mô ̣t quy tắc nhất đi ̣nh Lí thuyết này nhấn ma ̣nh hiệu quả thụ đắc ngôn ngữ trong sự tương ứng với mức đô ̣ thoải mái của tinh thần Lí thuyết chia

làm nhiều nhánh con với những hướng tiếp câ ̣n khác nhau, trong đó, đề tài quan tâm đến

các nhánh Thuyết thụ đắc vô thức 2 , Thuyế t đầu va ̀ o 3 , Thuyế t tri ̀nh tự tự nhiên 4 và Thuyết

gia ́ m sát 5 như các cơ sở quan tro ̣ng cho quá trình nghiên cứu Mă ̣c dù cơ sở lí luâ ̣n của bài viết là lí thuyết thu ̣ đắc ngôn ngữ thứ hai nhưng nó la ̣i tỏ ra hiê ̣u quả khi được áp du ̣ng để

dạy ho ̣c BPTT – vốn là kiến thức về tiếng Viê ̣t, bằng chứng nằm ở 3 cơ sở:

Thư ́ nhất, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai được Krashen phát triển từ những nguyên tắc thu ̣ đắc ngôn ngữ thứ nhất (và ngôn ngữ nói chung) Chính Krashen khi giới

thiệu Thuyết thụ đắc vô thức đã có những mở đầu như sau: “Cách thức đầu tiên là sự thụ

đắc ngôn ngữ, một quá trình tương tự, nếu không nói là giống hệt cách thức trẻ em phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ”6 (Krashen, 1982, p.10) Như vậy, để hoàn thành hê ̣ thố ng lí thuyết của mình, tác giả đã lấy nguyên tắc thu ̣ đắc ngôn ngữ nói chung để làm quy chiếu

Thứ hai, lí thuyết thụ đắc ngôn ngư ̃ nỗ lực thiết lập mối quan hê ̣ giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thư ́ hai, trong khi ngôn ngữ phi nghê ̣ thuật và ngôn ngữ nghê ̣ thuâ ̣t cũng có một mối quan hệ tương tự như thế Để hiểu được ngôn ngữ thứ hai, con

người cần có được mô ̣t nền tảng cơ bản về đă ̣c điểm ngôn ngữ thứ hai đó, đồng thời liên tục soi chiếu với ngôn ngữ thứ nhất trong quá trình kiến giải nghĩa Tương tự, để giải thích đươ ̣c mô ̣t hiệu quả tu từ trong một diễn đa ̣t có sử du ̣ng BPTT, HS cũng cần phải nắm vững đặc điểm của từng biê ̣n pháp, liên tu ̣c soi chiếu với những diễn đa ̣t thông thường để nhận

ra các lớp nghĩa hàm ẩn/ giá tri ̣ tu từ

Thư ́ ba, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen kế thừa những nguyên tắc nhận thư ́ c chung của con người Thuyết đầu vào và Thuyết trình tự tự nhiên có sự tương đồng

nhất định với lí thuyết Vùng phát triển gần (the Zone of Proximal Development) của

Vygotsky Vù ng phát triển gần đươ ̣c Vygotsky (1978) đi ̣nh nghĩa là “khoảng cách giữa

1 Li ́ thuyết này được đề xướng bởi Stephen D Krashen từ những năm 1970, được ông khái quát lên thành những nguyên tắc chung khi ho ̣c ngôn ngữ, trong đó thụ đắc trực tiếp (Acquisition) được nhấn ma ̣nh như

mô ̣t yếu điểm

2 Li ́ thuyết này khẳng đi ̣nh ưu thế của lối ho ̣c ngôn ngữ theo kiểu thu ̣ đắc vô thức: để cho những hiểu biết về ngôn ngư ̃ đi vào trí óc con người mô ̣t cách tự nhiên, không có sức ép (1982, p.10)

3 Lí thuyết này nhấn ma ̣nh đến mô ̣t nô ̣i dung đầu vào i+1 có tính liên kết với tri thức nền I của người ho ̣c

4 Li ́ thuyết này khằ ng đi ̣nh ngôn ngữ như mô ̣t cấu trúc được tiếp thu có trình tự

5 Krashen cho rằ ng kiến thư ́ c về ngôn ngữ thứ hai luôn theo dõi và điều chỉnh quá trình ho ̣c tâ ̣p của người

ho ̣c sao cho nó được diễn ra đúng quy tắc

6 Nguyên văn: “The first way is language acquisition, a process similar, if not identical, to the way children develop ability in their first language.”

mức độ phát triển hiện ta ̣i với mô ̣t mức độ phát triển cao hơn, được xác định bằng khả năng giải quyết mô ̣t vấn đề phức ta ̣p hơn dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc phối hợp với các bạn cùng lứa tuổi”7 (p.86) Như vậy, lí thuyết này quan tâm đến sự phát triển ở người ho ̣c như mô ̣t quá trình có trình tự

Nguyên tắ c đề cao sự thoải mái tinh thần khi ho ̣c tâ ̣p trong Thuyết thụ đắc vô thức

của Krashen có phần đồng điê ̣u với quan niê ̣m giáo du ̣c thuâ ̣n theo tự nhiên của Rousseau8 (2010, p.20) khi ông cho rằ ng việc can thiê ̣p quá tải trong giáo du ̣c sẽ phản tác du ̣ng, và sự nhồ i nhét tri thức miễn cưỡng chưa bao giờ có thể cho đứa trẻ mô ̣t sự hoàn thiê ̣n như những trải nghiê ̣m chân thực và tự nhiên từ bản thân chúng

2.1.2 Như ̃ng vấn đề về NL dạy học BPTT của SGK hiê ̣n hành

 Thư ̣c trạng NL chưa kết nối với tri thức nền của HS

Để có được tri thức về BPTT, HS phải quán triê ̣t cơ chế ta ̣o ra hiê ̣u quả tu từ của các BPTT Muốn vậy, trướ c tiên, HS cần phải hiểu thâ ̣t rõ, thâ ̣t sâu sắc về nô ̣i dung của NL đươ ̣c dẫn Tuy nhiên, mô ̣t số những NL da ̣y ho ̣c BPTT hiê ̣n nay chưa đảm bảo được yêu cầu đó Ví du ̣ (VD), trong bài ho ̣c Ẩn dụ của SGK Ngữ văn 6 hiê ̣n hành (2011), các NL sau

đã được dẫn ra và làm HS khá bối rối:

(1) Về thăm quê Bác làng Sen

Có hàng râm bụt thắp lên lửa hồng

(Nguyễn Đứ c Mậu) (2) Thuyền về có nhớ bến chăng?

Bến thì một da ̣ khăng khăng đơ ̣i thuyền

(Ca dao)

Cả hai NL trên khi dẫn ra đều vi pha ̣m mô ̣t lỗi: có mô ̣t đơn vi ̣ thông tin/ kiến thức nằ m ngoài tri thức nền của đa phần HS lớp 6 nhưng la ̣i không có những gơ ̣i dẫn hay hình ảnh minh ho ̣a đi kèm Lúc này, viê ̣c cung cấp tri thức nền hoàn toàn phu ̣ thuô ̣c vào sự chuẩn bị của GV Ở NL (1), vấn đề đă ̣t ra là sẽ có rất nhiều HS chưa từng nhìn thấy hoa râm bụt, đă ̣c biê ̣t là hoa râm bu ̣t dưới nắng Vấn đề trong NL (2) là sẽ có rất nhiều HS không biết thông tin: trong xã hô ̣i cũ, người con trai thường xuyên phải xa nhà, đi đây đi đó, còn người con gái thường ở nhà, ít phải tha hương, vì thế đôi lứa thường không được gần nhau Những đơn vi ̣ thông tin/ kiến thức đó đều góp mô ̣t phần rất lớn trong viê ̣c hiểu nghĩa của cả câu thơ, từ đó tìm ra cơ chế tu từ của ẩn du ̣ Tuy nhiên, chúng la ̣i nằm ngoài

7 Nguyên văn: “It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.”

8 Nha ̀ triết ho ̣c, nhà giáo du ̣c có tầm ảnh hưởng lớn đối với đời sống chính tri ̣, giáo du ̣c của phương Tây câ ̣n

đa ̣i và hiện đa ̣i nói chung và Pháp nói riêng

vù ng tri thức nền của HS, và sự chuẩn bi ̣ cho những đơn vi ̣ đó la ̣i không đươ ̣c diễn ra mô ̣t

cách thâ ̣t đồng bô ̣ và chắc chắn

Ngoài ra, các đơn vị bài học về BPTT trong chương trình Trung ho ̣c phổ thông (THPT) cũng chưa thực sự tuân thủ đúng quy trình lĩnh hô ̣i của người học VD, trong

chương trình Ngữ văn 12, HS sẽ học bài Thực hành một số phép tu từ ngữ âm (điê ̣p âm, điê ̣p thanh, điê ̣p vần) và Thực hành một số phép tu từ cú pháp (phép lă ̣p cú pháp, phép liê ̣t

kê, phép chêm xen) trong khi chưa từng được ho ̣c bài ho ̣c lí thuyết về các BPTT này trong

cả chương trình THPT lẫn Trung học cơ sở (THCS) (trừ BPTT liê ̣t kê đã ho ̣c ở lớp 7) (Ministry of Education and Training,2016, p.129, 150)

 Thư ̣c trạng NL quá tiêu biểu cho vùng tư duy bản ngữ của HS

Khi tiếp xúc với những NL dạy học BPTT, bước đầu tiên và vô cùng quan tro ̣ng

trong tư duy ngôn ngữ của HS là nhìn ra tính chất có vấn đề của NL so với cách diễn đa ̣t

thông thường Nói cách khác, NL phải có khả năng giúp HS nhâ ̣n ra sự đối lâ ̣p tu từ ho ̣c giữa các phương tiện tu từ và các phương tiê ̣n trung hòa Nếu không có bước này, HS sẽ không thể tiến hành phân tích các lớp nghĩa hoă ̣c/ và hiệu quả tu từ của NL Đối lâ ̣p với hiện tượng NL chưa kết nố i vớ i tri thức nền của HS đã nói trên, NL tiêu biểu cho vùng tư duy bản ngữ của HS là thực tra ̣ng NL đươ ̣c sử du ̣ng đã trở nên quá quen thuô ̣c với lối sinh hoạt, nói năng thường nhật, làm cho quá trình nhâ ̣n ra tính cá biê ̣t và hiê ̣u quả tu từ trong

NL củ a HS gặp cản trở Trong bài học Hoán dụ của SGK Ngữ văn 6 hiê ̣n hành, các NL sau

đã được dẫn ra nhưng chưa tính đến vùng tư duy bản ngữ của HS:

a) Làng xóm ta xưa kia lam lũ quanh năm mà vẫn quanh năm đói rách Làng xóm ta

ngày nay bốn mu ̀ a nhộn nhịp cảnh làm ăn tập thể (Hồ Chí Minh)

b) Vì lợi ích mười năm phải trồng cây,/ Vì lợi ích trăm năm phải trồng người (Hồ Chí

Minh) (Ministry of Education and Training, 2011a, p.84)

Nếu không có sự hướng dẫn của GV, khả năng lớn HS không thể nhìn ra BPTT hoán

dụ được sử dụng trong những NL đó, vì khi này, lối nói nghê ̣ thuâ ̣t của Hồ Chí Minh – mô ̣t

tác giả với quan niệm Văn học phải có tính dân tô ̣c, phải thật dễ hiểu với quần chúng – có

xu hướng tiệm câ ̣n với ngôn ngữ phi nghê ̣ thuâ ̣t, trở thành những cách nói, cách diễn đa ̣t đã

ăn sâu vào đời sống sinh hoạt thường nhật của con người

 Thư ̣c trạng NL chưa gắn với yêu cầu thực hành, vận dụng

Nhận xét về hê ̣ thống NL của bài ho ̣c tiếng Viê ̣t, Đỗ Ngo ̣c Thống cho rằng: “Các ngữ liệu gắn với tình huống giao tiếp thực trong đời sống chiếm một tỉ lệ ít khiến cho việc kết nối/ vận dụng kiến thức tiếng Việt đã học để giải quyết một vấn đề/ tình huống trong cuộc sống chưa rõ nét” (Do, 2020, p.145) Chương trình hiê ̣n hành thực ra cũng có sử du ̣ng các

NL gắ n vớ i yêu cầu thực hành vâ ̣n du ̣ng Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi, các loa ̣i

NL này chỉ tập trung trong bài ho ̣c về các BPTT nói quá và nói giảm – nói tránh Vì thế chúng chỉ bó hẹp trong pha ̣m vi các ngữ cố đi ̣nh, chưa phải là BPTT với tính năng sản của

lờ i nói VD:

1 Điền các thành ngữ sau đây vào chỗ trống /…/ để tạo BPTT nói quá: bầm gan tím

ruột, chó ăn đá gà ăn sỏi, nở từng khúc ruột, ruột để ngoài da, vắt chân lên cổ

a) Ở nơi/…/ thế này, cỏ không mọc nổi nữa là trồng rau, trồng cà

b) Nhìn thấy tội ác của giặc, ai ai cũng/…/

c) Cô Nam tính tình xởi lởi,/…/

d) Lời khen của cô giáo làm cho nó/…/

e) Bọn giặc hoảng hồn/…/ mà chạy

2 Đặt câu với các thành ngữ dùng biện pháp nói quá sau đây: nghiêng nước nghiêng

thành, dời non lấp biển, lấp biển va ́ trời, mình đồng da sắt, nghĩ nát óc (Ministry of

Education and Training, 2011b, p.101)

 Thư ̣c trạng NL trung tâm mờ nhạt hoặc không có trong nội dung bài học

Việc dạy học BPTT khi đi từ đặc điểm đến tác du ̣ng cần được diễn ra trên nền là mô ̣t

NL nhất định (tạm go ̣i là NL trung tâm) Điều này là cần thiết cho tính liền ma ̣ch trong sự phát triển kĩ năng và năng lực của HS, thông qua viê ̣c HS nhâ ̣n thức được rằng bất cứ NL nào có sử dụng BPTT thì luôn đươ ̣c vâ ̣n hành theo mô ̣t cơ chế tu từ nhất đi ̣nh, từ đó tạo ra được hiê ̣u quả tu từ Việc đưa vào đa da ̣ng các NL để phân tích trong quá trình dạy ho ̣c là cần thiết nhưng cần cho HS biết (một cách chính thức hoă ̣c không chính thức) rằng luôn có một NL quan trọng cuối cùng cần phân tích để lĩnh hô ̣i đươ ̣c kiến thức về BPTT Lê A (2007) cũng đã đă ̣t ra yêu cầu về mẫu (cách gọi khác của NL trong da ̣y ho ̣c làm văn) như

sau: “Khi đã có mẫu, nên khai thác triê ̣t để các dữ kiê ̣n của mẫu, tránh tình tra ̣ng dùng nhiều mẫu trong một giờ giảng.”

2.1.3 Thực tế dạy – học BPTT

Thực tra ̣ng da ̣y đo ̣c hiểu BPTT của GV hiện nay đang là mô ̣t vấn đề đáng quan tâm Khảo sát 23 GV và 49 HS THCS về thực tế da ̣y ho ̣c BPTT, chúng tôi đã rút ra những kết luận như sau:

Các GV đa phần đều đề cập BPTT trong mỗi tiết dạy đọc hiểu nhưng chưa thâ ̣t hê ̣ thố ng, chưa liên kết BPTT đó vớ i các kiến thức về đă ̣c điểm và tác du ̣ng của chúng Khi

đươ ̣c hỏi về mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c BPTT, 43,5% số GV vẫn cho rằng để cung cấp kiến thức, kĩ

năng để HS hoàn thành tốt những bài kiểm tra đánh giá Tiến trình của một tiết ho ̣c về

BPTT còn quá đơn điệu và mang nặng lí thuyết (78,3% GV sử du ̣ng NL gợi ý trong SGK), chưa lấy HS làm trung tâm trong viê ̣c lĩnh hô ̣i BPTT

Khả năng đo ̣c hiểu BPTT ở mô ̣t bô ̣ phâ ̣n không nhỏ HS THCS cũng là mô ̣t thực tế đáng báo đô ̣ng Viê ̣c đo ̣c hiểu BPTT của các em, vì nhiều lí do, vẫn còn rất kém Trong

một câu hỏi trắc nghiê ̣m khảo sát kiến thức về BPTT mà đáp án là Ẩn dụ, 46.9% số HS

chọn đáp Chơi chữ, chiếm số lượng lớn nhất Điều này cho thấy có sự nhâ ̣p nhằng trong

nhận thức về hiê ̣u quả tu từ của cả hai BPTT nói trên ở HS Khi được hỏi về tần suất xuất hiện BPTT trong các tác phẩm nghê ̣ thuâ ̣t, nơi mà gần như mỗi câu mỗi chữ đều có sự gia công nghệ thuâ ̣t của người viết, 81,6% số HS cho rằng BPTT chiếm dưới 90% trong tác

phẩm Kết quả này phản ánh tình tra ̣ng chưa nhâ ̣n thức đầy đủ về BPTT và đă ̣c trưng của văn bản văn ho ̣c

2.2 Nguyên tắc lựa chọn NL dạy học BPTT

2.2.1 NL phải liên kế t đươ ̣c với tri thức nền của HS

 Cơ sở đề xuất nguyên tắc

Nguyên tắ c này xuất phát từ Thuyết Đầu vào Khi Krashen gọi khả năng hiện tại của người học là i và i+1 là đô ̣ khó thông tin đầu vào mà người đó nên tiếp xúc, ông muốn

nhấn mạnh rằng i+1 vẫn nằm trong khả năng thông hiểu của người ho ̣c bằng viê ̣c huy đô ̣ng

tri thứ c nền kết hơ ̣p phân tích ngữ cảnh của i+1 Thông qua quá trình tiếp xúc với i+1,

người ho ̣c sẽ dần dần lĩnh hội các thông tin mới trong sự liên quan mạch lạc với những gì họ đã hiểu9 (Krashen, 1982, p.20) Điều này giúp cho người học phát triển ngôn ngữ một cách tự nhiên, liên tục

 Đề xuất phương án thực hiê ̣n

Một trong những phương án thực hiện nguyên tắc này là tích hợp kiến thức về BPTT

vớ i NL đọc hiểu Tác giả Bùi Mạnh Hùng trong bài báo “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực” đã khẳng đi ̣nh trong chương trình Ngữ văn mới

“không có bài học riêng về tiếng Việt Những khái niệm công cụ của Việt ngữ học được giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan và ở cuối bài học” (Bui, 2014, p.28) Như vậy, với những HS chưa có khái niê ̣m về BPTT, nguồn NL được cho ̣n phải là

NL đọc hiểu (trong điều kiện đã được thấm nhuần), những NL đã được ho ̣c qua trước đó (càng gần bài học hiện ta ̣i về BPTT càng tốt) hoă ̣c lời ăn tiếng nói trong sinh hoa ̣t hằng ngày, thuô ̣c ngôn ngữ toàn dân Với những HS đã có hoă ̣c đã nắm vững khái niê ̣m BPTT, nguồn NL có thể mở rộng ra nhưng vẫn phải đảm bảo tiêu chí không được mang thông tin nằ m ngoài những kiến thức về BPTT vừa đươ ̣c ho ̣c

2.2.2 NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức cu ̉a HS

 Cơ sở đề xuất nguyên tắc

Khi Krashen khẳng định: “Sự thụ đắc ngôn ngữ là một quá trình thuộc về tiềm thức”

(1892, p.10), ông muố n ám chỉ mô ̣t hoạt động ngầm diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ, tương tự như quá trình học tiếng mẹ đẻ củ a trẻ em: thông qua sự giao tiếp bằng ngôn ngữ (như xem phim, nghe nhạc, đọc sách…), chúng ta lưu hình thái ngôn ngữ thứ hai vào tiềm thức, lấ y đó làm nguyên liê ̣u cho những quá trình ho ̣c tâ ̣p ngôn ngữ phức ta ̣p về sau

9 Nguyên văn: “[…] how do we move from stage i, where i represents current competence, to i + 1, the next level? The input hypothesis makes the following claim: a necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i + 1 is that the acquirer understand input that contains i + 1”

 Đề xuất phương án thực hiê ̣n

(i) Khai tha ́ c đủ lượng các NL hỗ trợ

Hiện nay có mô ̣t số trường hợp, NL từ vai trò minh ho ̣a đã trở thành cơ sở soi chiếu

cho đi ̣nh nghĩa và hàng loa ̣t các NL khác, như trường hợp “Áo chàm đưa buổi phân li” (Tố

Hữu) của BPTT hoán du ̣ Tuy nhiên, tình hình có thể đổi khác nếu trong quá trình phân

tích NL trên, trước khi đi đến kết luâ ̣n, GV cũng đồng thời dẫn ra nhiều NL hỗ trơ ̣ có cùng

đô ̣ khó10 vớ i NL “Áo chàm đưa buổi phân li”, đă ̣t cho HS những câu hỏi phân tích mô ̣t loa ̣t

các NL để HS nhâ ̣n ra: tất cả những NL đã cho cùng ta ̣o ra giá tri ̣ tu từ theo mô ̣t cơ chế duy nhất đặc trưng cho BPTT đó VD (xem Bảng 1):

Ba ̉ ng 1 Hê ̣ thống NL đề xuất trong dạy học BPTT hoán dụ

Việc có đa da ̣ng NL sẽ là mô ̣t hỗ trợ đắc lực trong da ̣y ho ̣c về mô hình phân loa ̣i các BPTT Đây cũng là mô ̣t vấn đề cần xem xét trong chiến lược lựa cho ̣n NL đối với da ̣y ho ̣c

các BPTT có mô hình phân loa ̣i Trong VD trên, để da ̣y ho ̣c BPTT hoán du ̣, chúng tôi đã

đề xuất lựa cho ̣n NL trung tâm là khổ thơ đầu của bài thơ Lượm, đồng thời làm đa ̣i diê ̣n

cho kiểu hoán du ̣ “Lấy dấu hiê ̣u của sự vâ ̣t, hiê ̣n tươ ̣ng để chỉ sự vâ ̣t, hiê ̣n tượng” khi da ̣y đến mô hình phân loa ̣i Các NL hỗ trợ (1), (2), (3) được dùng làm trợ lực để phân tích cơ chế tu từ của NL trung tâm và sẽ lần lươ ̣t minh ho ̣a cho các kiểu hoán du ̣ “Dùng bô ̣ phâ ̣n để chỉ toàn thể”, “Lấy vật chứa đựng chỉ vật bị chứa đựng”, “Lấy cái cụ thể để gọi cái trừu tượng”

Bên cạnh đó, cần có một lưu ý rằng, dù sử du ̣ng đa da ̣ng các NL hỗ trợ, tính quan yếu củ a NL trung tâm vẫn cần phải đươ ̣c đảm bảo

(ii) Lư ̣a chọn NL mang tính đại chúng

Trong quá trình da ̣y học BPTT cho HS, cần cho HS tiếp xúc nhiều với các NL mang tính đại chú ng như NL trích từ sách, báo, quảng cáo, lời bài hát, lời thoa ̣i trong phim… Trong nhiều trườ ng hơ ̣p, nếu NL mang tính đa ̣i chúng cao nhưng la ̣i đáp ứng rất tốt cho mục tiêu hình thành tri thức về BPTT thì vẫn có thể được cho ̣n để trở thành NL da ̣y ho ̣c Ở đây, tính dễ hiểu được ưu tiên hơn tính mô pha ̣m, ho ̣c thuâ ̣t VD (xem Hình 1):

10 Vấn đề về đô ̣ khó NL sẽ được chúng tôi làm rõ ở mu ̣c 2.2.3

“Ngày Huế đổ máu

Chú Hà Nội về

Tình cờ chú cháu

Gặp nhau Hàng Bè.”

(Tố Hữu)

“Mắt thương nhớ ai/

Mắt ngủ không yên”

(Ca dao)

“Miền Nam mong

Bác nỗi mong cha”

(Tố Hữu)

“Mô ̣t nghề cho chín

còn hơn chín nghề”

(Tu ̣c ngữ)

Hi ̀nh 1 Ảnh minh họa cho nội dung dạy học

BPTT Ẩn dụ (Nguồn: Internet)

Quan sát hình vẽ trên và tra ̉ lời những câu hỏi:

Đi ̣a điểm trong hình là:

A Nơi thu mua laptop

B Nơi trưng ba ̀y laptop

C Nơi ba ́n laptop

D Nơi sư ̉ a chữa laptop

Tư ̀ ngữ nào cho em biết điều đó? Em có nhâ ̣n xét gi ̀ về cách dùng từ ngữ của doanh nghiê ̣p

na ̀y?

Tuy nhiên, càng về sau, khi HS đã nắm vững khái niê ̣m và đă ̣c điểm của BPTT, loa ̣i

NL này cần đươ ̣c ha ̣n chế để tâ ̣p trung vào những NL mang giá tri ̣ tu từ đă ̣c sắc hơn Bởi

nói như nhà nghiên cứu Đinh Tro ̣ng La ̣c: “Các tác phẩm văn chương mẫu mực đều chứng tỏ rằ ng các nhà văn lớn luôn luôn là những người nắm bắt đươ ̣c mô ̣t cách tinh tế những

màu sắc tu từ trong sự diễn đa ̣t vừa chính xác, vừa sinh đô ̣ng cả tình cảm, thái đô ̣ chủ quan

củ a mình” (Dinh, 2013, p.59) BPTT vì thế chỉ phát huy tối đa vẻ đe ̣p của mình khi sống

dưới ngòi bút sáng tạo của các nhà văn

(iii) Tăng cường yêu cầu về thực hành, vận dụng

Nhận xét về hê ̣ thống bài tâ ̣p trong phân môn Tiếng Viê ̣t ở SGK Ngữ văn THCS, Đỗ Ngọc Thống cho rằng: “xét về tổng thể, hệ thống bài tập này mới chú ý đến năng lực tiếp nhận văn bản mà chưa chú ý đúng mức tới năng lực tạo lập văn bản của học sinh” (Do,

2020, p.146) Nội dung bài học vì thế cần phải tăng cường yêu cầu về thực hành, vâ ̣n du ̣ng không chỉ vì mu ̣c tiêu rèn luyê ̣n những kĩ năng ta ̣o lâ ̣p mà hơn hết, khắc sâu những nô ̣i dung lí thuyết đã ho ̣c bằng cách vận dụng linh hoa ̣t để giải quyết các tình huống thực tiễn

GV có thể tổ chức những bài tâ ̣p dạng tình huống, yêu cầu HS sử dụng BPTT để giải quyết hoặc áp du ̣ng các BPTT đã ho ̣c để phân tích cái hay, cái đe ̣p trong mô ̣t tác phẩm mới

2.2.3 NL pha ̉i được trình bày theo độ khó

 Cơ sở đề xuất

Như đã nói trong nguyên tắc trên, viê ̣c lă ̣p la ̣i các NL đồng da ̣ng (cùng đô ̣ khó) là một yêu cầu thiết thực trong dạy học BPTT Tuy nhiên, không phải NL nào cũng có thể

đươ ̣c lấy để làm NL hỗ trợ Theo Thuyết Trình tự tự nhiên: “[…] việc tiếp thu các cấu trúc

ngôn ngữ diễn ra theo một trật tự có thể đoán trước được Những người ho ̣c thụ đắc một ngôn ngữ nhất định có xu hướng tiếp thu sớm các cấu trúc nhất định, và một số khác thì để

sau” (Krashen,1982, p.12)

 Đề xuất phương án thực hiê ̣n

(i) Về việc đi ̣nh độ khó cho NL

Hiện nay, trên thế giới đã có rất nhiều đề xuất cho viê ̣c đi ̣nh ra mô ̣t hê ̣ tiêu chuẩn

hướng vào đô ̣ khó của văn bản, mô ̣t trong số đó là Chuẩn cốt lõi của chương trình Ngữ văn

va ̀ Đọc hiểu trong các môn học Xã hội, Tự nhiên và Kĩ thuật11 Trong phần đề xuất chuẩn phương pháp tiếp câ ̣n đô ̣ khó của văn bản, chương trình đã đưa ra ba yếu tố quyết đi ̣nh mô ̣t văn bản được xem là phức ta ̣p hay đơn giản: (1) Chiều kích chất lượng của đô ̣ khó

(Qualitative dimensions of text complexity); (2) Chiều kích số lươ ̣ng của đô ̣ khó

(Quantitative dimensions of text complexity); (3) Ngươ ̀ i đo ̣c và các nhiê ̣m vu ̣ (Reader and

task considerations) Kha ́c với đối tượng của Chương trình cốt lõi là văn bản – trung tâm của

quá trình đo ̣c hiểu nô ̣i dung, bài viết này chủ yếu hướng vào vấn đề NL, nên trên tinh thần kế thừ a và phát triển các kết quả của Chuẩn cốt lõi của chương trình Ngữ văn nói trên, hê ̣ thống

các tiêu chí nhằm xác đi ̣nh đô ̣ khó của các NL được xác lâ ̣p như Bảng 2 sau đây:

Ba ̉ ng 2 Đề xuất hê ̣ tiêu chí xác đi ̣nh độ khó cho NL dạy học BPTT

11 The Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects: Chương trình được ban hành bởi Hiệp hội các thống đốc quốc gia (National Governors Association) và Hội đồng viên chức quản lí giáo dục ở cấp tiểu bang (Council of Chief State School Officers) của Hoa Kì nhằm mục đích cung cấp đầy đủ những kiến thức và kĩ năng, đảm bảo cho tất cả

ca ́c HS đều biết đọc và viết trước khi hoàn tất cấp ba, chuẩn bi ̣ cho giai đoa ̣n đại ho ̣c và nghề nghiê ̣p

Hê ̣ tiêu chí xếp loa ̣i độ khó của NL Ma ̃

ho ́ a Chiều ki ́ch chất lượng của đô ̣ khó C

1 NL có ít hoặc không có gia ́ tri ̣ tu từ (khả năng ta ̣o nghĩa và/ hoă ̣c biểu cảm) C1

3 NL mang thông tin co ́ vấn đề (so với diễn đa ̣t thông thường) dễ nhâ ̣n biết C3

4 NL có hệ thống từ ngữ đương đa ̣i, quen thuô ̣c (không có thuâ ̣t ngữ, từ cổ,

5 NL co ́ xuất hiê ̣n các dấu hiê ̣u hình thức đă ̣c trưng chỉ rõ BPTT S1

7

NL không có sư ̣ thay đổi về kết cấu ngữ pháp so với diễn đa ̣t thông thường

(không có hiện tượng đảo ngư ̃, nhiều vế câu/ thành phần câu, bi ̣ lươ ̣c giản các

phương tiê ̣n liên kết cần thiết…)

S3

8 NL không câ ̀n đươ ̣c hiểu bởi mô ̣t đơn vị thông tin/ kiến thức khác N1

Hệ tiêu chí đô ̣ khó này được chúng tôi trình bày theo hình thức bảng kiểm (checklist)

vớ i các tiêu chí được cu ̣ thể hóa bằng viê ̣c miêu tả NL ở mức đô ̣ dễ nhất của nó Trong quá trình xây dựng hê ̣ thống trên, chúng tôi đã loa ̣i bỏ các tiêu chí không phu ̣c vu ̣ sát sao cho việc đo lường văn bản ở cấp đô ̣ NL, thay đổi vi ̣ trí nhóm của mô ̣t số tiêu chí, loa ̣i bỏ nhóm tiêu chí về các nhiê ̣m vu ̣ (task considerations) để hướng đến đối tươ ̣ng trung tâm là NL

Vớ i hê ̣ tiêu chí nói trên, bất kì mô ̣t NL nào cũng có thể đi ̣nh được đô ̣ khó Xét NL: “Mo ̣c giữa dòng sông xanh/ Mô ̣t bông hoa tím biếc/ Ơi con chim chiền chiê ̣n/ Hót chi mà vang trờ i/ Từng gio ̣t long lanh rơi/ Tôi đưa tay tôi hứng.” (Thanh Hải, Mùa xuân nho nhỏ), giả

đi ̣nh HS chưa ho ̣c qua bài thơ này, ta thấy ngữ liê ̣u sẽ không thỏa mãn các tiêu chí (C1),

(C2), (S2), (S3), (N2)12 vì:

- Ở tiêu chí (C1) NL có ít hoặc không có giá tri ̣ tu từ: NL không thỏa mãn tiêu chí

này vì có lớp nghĩa đặc biê ̣t ở từ giọt khi xác đi ̣nh giọt ở đây chính là giọt tiếng chim, vì

vậy mà giọt không còn mang nghĩa từ điển khi tham gia vào nô ̣i dung câu thơ

- Ở tiêu chí (C2) NL có BPTT không là “đă ̣c sắc hình thức của nô ̣i dung”, đươ ̣c hiểu là

BPTT không là mô ̣t sáng ta ̣o đă ̣c sắc, không là mô ̣t hình thức phu ̣c vu ̣ cho nô ̣i dung: NL

không thỏa mãn tiêu chí này vì khi go ̣i tiếng chim là giọt, Thanh Hải có đã cho thấy cái

thanh âm củ a cuô ̣c sống lúc bấy giờ bé nhỏ, ít ỏi, hữu ha ̣n, đe ̣p đẽ đến long lanh, thể hiê ̣n

sự trân quý hết mực với vẻ đe ̣p cuô ̣c sống, phản ánh đúng tình tra ̣ng của tác giả trong những ngày tháng cuối cùng trên giường bê ̣nh Ở đây, có mô ̣t nô ̣i dung đã đươ ̣c nói

thông qua hình thức Như vâ ̣y, thông qua từ giọt, nô ̣i dung đươ ̣c thể hiê ̣n mô ̣t cách sâu sắc hơn, và giọt trở thành mô ̣t “đă ̣c sắc về hình thức”, là hình thức của nô ̣i dung và tiêu biểu

cho nội dung Hiê ̣n tươ ̣ng này tuy không thường thấy nhưng nếu xuất hiê ̣n sẽ là mô ̣t điểm

sáng của BPTT Mô ̣t VD khác: nỗi lưu luyến, bi ̣n ri ̣n, trông tìm không dứt của lứa đôi thể hiện qua BPTT điê ̣p vòng (điê ̣p chuyển tiếp) trong trích đoa ̣n Sau phút chia li (Chinh phụ

ngâm); nỗi khắ c khoải đơ ̣i mong, lo âu cuống quýt của nhân vâ ̣t trữ tình trong câu hỏi tu từ

“Có chở trăng về ki ̣p tối nay?” (Hàn Mă ̣c Tử)…

- Ở tiêu chí (S2) NL có dung lượng trong một câu hoặc ít hơn một câu: NL không

tho ̉a mãn vì là mô ̣t khổ thơ dài gồm nhiều câu

- Ở tiêu chí (S3) NL không có sự thay đổi về kết cấu ngữ pháp so với diễn đạt thông

thường: NL không thỏa mãn vì xuất hiện hiê ̣n tượng đảo ngữ trong hai câu thơ đầu tiên

- Ở tiêu chí (N2) NL đã được HS tiếp xúc qua chương trình học trước đó: NL không

tho ̉a mãn vì đang giả đi ̣nh HS chưa ho ̣c bài thơ này

12 NL thỏ a mãn các tiêu chí (C3) vì có sự kiê ̣n go ̣i tiếng chim là giọt Tiêu chí này được đă ̣t ra để đánh dấu

những trường hợp NL rơi vào vùng tư duy bản ngữ của HS; (C4) vì không có các nhóm từ khó; (S1) vì ẩn dụ

không có dấu hiệu hình thức đặc trưng (chẳng ha ̣n như dấu chấm hỏi ở câu hỏi tu từ); (N1) vì không có thông

tin nào đảm bảo cho việc hiểu NL nằm ngoài tri thức nền HS, (N3) vì hoàn toàn phù hợp với lứa tuổi, tâm lí

HS