Tổ chức dạy học chủ đề cân bằng lực, mômen lực vật lí 10 nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

Trong quá trình dạy học môn vật lí, có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực cho học sinh như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ TRANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÂN BẰNG LỰC, MÔMEN LỰC” - VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN- NĂM 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ TRANG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “CÂN BẰNG LỰC, MÔMEN LỰC” -VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN VĂN BIÊN

THÁI NGUYÊN- NĂM 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Các sô liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa từng công bố trong bất kỳ luận văn nào.Tôi xin chịu mọi trách nhiệm về công trình nghiên cứu của riêng mình!

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020

Tác giả Phan Thị Trang

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, bằng

sự biết ơn và kính trọng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Khoa Vật lí và Phòng Đào tạo (Sau đại học) thuộc Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên cùng các thầy giáo, cô giáo đã nhiệt tình hướng dẫn, giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này

Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các phòng chức năng cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ chuyên môn Vật lí - Công nghệ của trường THPT Lê Hồng Phong

đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Biên người

đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện tốt nhất để tôi có thể nghiên cứu, hoàn thành đề tài này

Tuy nhiên điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, đề tài luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp để bài nghiên cứu của tôi được hoàn thiện hơn Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020

Tác giả Phan Thị Trang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 6

1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Dạy học Vật lí phát triển năng lực của học sinh 6

1.1.3 Những yêu cầu của dạy học vật lí phát triển năng lực học sinh 7

1.2 Năng lực vật lí 9

1.2.1 Khái niệm 9

1.2.2 Biểu hiện của năng lực Vật lí 10

1.2.3 Khung năng lực vật lí 10

1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực vật lí 14

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học Vật lý ở THPT 14

1.3.1 Đặc điểm 14

1.3.2 Công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá năng lực 15

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ở trường phổ thông 16

1.4.1 Dạy và học tích cực 16

1.4.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 16

1.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 25

1.5 Tìm hiểu thực trạng vận dụng phương pháp DHTC ở trường phổ thông 30

1.5.1 Mục đích điều tra 30

1.5.2 Thời gian, địa điểm, đối tượng điều tra 31

1.5.3 Phương pháp điều tra 31

1.5.4 Kết quả điều tra 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

Chương 2: 35XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN “CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN” - VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬT LÍ CỦA HỌC SINH 35

2.1 Tìm hiểu chương trình Vật lý mới 2018 35

2.1.1 Nội dung kiến thức khái quát môn vật lí trong chương trình THPT 35

2.1.2 Thời lượng thực hiện chương trình 36

2.2.3 Nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề 36

2.2 Kế hoạch dạy học chủ đề: cân bằng lực, mô-men lực 37

2.2.1 Yêu cầu cần đạt của chủ đề 37

2.2.2 Ma trận hoạt động - biểu hiện hành vi của năng lực 38

2.2.3 Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 40

2.2.4 Các hoạt động học 40

2.2.5 Phương tiện dạy học 49

2.2.6 Dự kiến cách đánh giá năng lực 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 53

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 54

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 54

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 54

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.4.1 Phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm 55

3.4.2 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 68

KẾT LUẬN CHUNG 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát học sinh trường THPT Lê Hồng Phong 31

Bảng 3.1: Kết quả thực nghiệm tại lớp 10C5 63

Bảng 3.2: Bảng số liệu thực nghiệm tại lớp 10C5 65

Bảng 3.3: Kết quả thực nghiệm của một số HS 66

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Minh hoạ kĩ thuật “khăn phủ bàn” 19

Hình 3.1: Các nhóm thảo luận nhóm trả lời phiếu học tập 57

Hình 3.2: Nhóm 1 làm việc cá nhân hoàn thiện phiếu học tập trước khi thảo luận nhóm 58

Hình 3.3: Nhóm 2 làm việc cá nhân hoàn thiện phiếu học tập trước khi thảo luận nhóm 58

Hình 3.4: Các nhóm thảo luận nhóm trả lời các phiếu học tập 58

Hình 3.5: Nhóm 1 trình bày thí nghiệm kiểm tra ĐKCB của vật chịu tác dụng các lực đồng quy 59

Hình 3.6: Nhóm 2 trình bày PATN kiểm tra điều kiện cân bằng của vật có trục quay cố định 60

Hình 3.7: Nhóm 3 trình bày thí nghiệm kiểm tra ĐKCB của vật có trục quay không cố định 60

Hình 3.8: Phiếu học tập của HS Trần Văn Rạng 61

Hình 3.9(a): Phiếu học tập số của HS Đỗ Tuấn Anh 62

Hình 3.9(b): Phiếu học tập của HS Đỗ Tuấn Anh 63

Hình 3.10: Phiếu học tập của HS Đỗ Tuấn Nghĩa 63

Hình 3.11: Đồ thị giá trị trung bình phân mức năng lực học sinh lớp 10C5 65

Hình 3.12: Đồ thị mức độ năng lực học sinh Đỗ Tuấn Anh 66

Hình 3.13: Đồ thị mức độ năng lực học sinh Nguyễn Thị Hoa 66

Hình 3.14: Đồ thị Đồ thị mức độ năng lực học sinh Nguyễn Tuấn Nghĩa 67

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ đầu thế kỉ XXI, để đáp ứng với nhu cầu phát triển và hội nhập của xã hội mà

xu thế chung của nhiều nước trên thế giới là đổi mới giáo dục, chuyển từ dạy học cung cấp nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực Cùng với xu thế đó, nước ta đang trong quá trình đổi mới căn bản và toàn diện Sự đổi mới mạnh mẽ đó được thể hiện thông qua chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Trong chương trình mới này, môn Vật lý chia thành hai giai đoạn: giáo dục cơ bản nằm và định hướng nghề nghiệp Ở giai đoạn định hướng nghề nghiệp, môn Vật lý giúp học sinh nhận biết được năng lực, sở trường của bản thân, định hướng được nghề nghiệp và có kế hoạch học tập, rèn luyện đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội Mục tiêu này được thực hiện xuyên suốt trong toàn bộ chương trình từ nội dung, kế hoạch dạy học đến kiểm tra, đánh giá dưới các góc độ khác nhau Chính vì thế mà việc dạy học phát triển năng lực cho người học trong giai đoạn này rất quan trọng [6]

Nói tới năng lực là nói tới những thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng thể các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác Năng lực này bao gồm các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học Với môn Vật lí, các năng lực đặc thù được hiểu là năng lực vật lí còn các năng lực chung cũng được phát triển như: năng lực

tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Khi phát triển được các năng lực cơ bản và cần thiết cho học sinh thì học sinh có thể tham gia vào đời sống sản xuất, đáp ứng được với nhu cầu phát triển của xã hội ngày nay

Hiện nay, việc dạy học còn theo lối mòn cũ là dạy học theo định hướng nội dung, không chú trọng tới việc phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh Đặc biệt, giáo dục phổ thông chú trọng vào việc truyền đạt kiến thức, mang nặng tính nhồi nhét; coi trong bằng cấp và kết quả thi cử mà chưa chú trọng đến năng lực và phẩm chất của người học Giáo dục bị khép kín trong nhà trường và chủ yếu dựa trên sự tương tác giữa thầy và trò trong phạm vi của sách giáo khoa, thiếu sự tương tác với xã hội Chính

vì thế, học sinh chưa có được những năng lực cơ bản và cần thiết để có thể tham gia vào đời sống sản xuất, đáp ứng với nhu cầu phát triển của xã hội

Trong quá trình dạy học môn vật lí, có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực

để phát triển năng lực cho học sinh như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược Tại các trường phổ thông, giáo viên đã được tiếp cận qua tập huấn, qua sách vở, qua các cuộc thi Tuy nhiên, việc dạy học theo phương pháp tích cực này vẫn còn rất mới và chưa được vận dụng nhiều

Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” trong chương trình cơ bản hiện hành, và sẽ là phần “Cân bằng lực, mômen lực” ở chương “Động lực học” trong chương trình mới Trong phần này có nhiều kiến thức gần gũi, gắn liền với thực tiễn phù hợp với việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển các năng lực vật

lí cho học sinh

Đã có một số luận văn thạc sĩ cùng nghiên cứu về lĩnh vực này như luận văn “Tổ chức dạy học chủ đề “Cân bằng của vật rắn” Vật lý 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh” của tác giả Trần Quang Diệu; luận văn “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 ban cơ bản” của tác giả Vũ Thị Thúy Ngân; luận văn tổ chức dạy học nhóm chương “Cân bằng

và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh” của tác giả Tô Thị Kiểm Các luận văn đều cho những kết quả ban đầu rất khả quan

Từ những lí do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Tổ chức dạy học chủ đề “Cân bằng lực, mômen lực” - Vật lí 10 nhằm phát triền năng lực vật lí của học sinh”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề “Cân bằng lực, mômen lực” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được quá trình dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực chủ đề “Cân bằng lực, mômen lực” vật lí 10 thì sẽ phát triển được năng lực vật

lí của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình thiết kế và dạy học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Quá trình dạy học phần “Cân bằng lực, mômen lực” - Vật lí 10

-Học sinh lớp 10 của trường THPT Lê Hồng Phong, tỉnh Thái Nguyên

- Thời gian nghiên cứu: năm học 2019-2020 (Đây là khoảng thời gian giao thời giữa việc kết thúc thực hiện chương trình phổ thông hiện hành, chuyển sang thực hiện chương trình phổ thông mới)

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học nói chung và trong vật lí nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về khung năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn vật lí

-Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực định hướng phát triển năng lực

- Tìm hiểu thực trạng các phương pháp dạy học và thực trạng phát triển năng lực vật lí cho học sinh

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Vật lí 10

- Xây dựng quy trình thiết kế kiến thức vật lí theo định hướng phát triển năng lực vật lí

- Thiết kế tiến trình dạy học vận dụng các các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh qua chủ đề “Cân bằng lực, mômen lực”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm Phân tích kết quả thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài Từ đó, tiến hành sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học nói chung và trong vật lí nói riêng

- Nghiên cứu tài liệu về NLVL và dạy học phát triển năng lực, năng lực vật lí

- Nghiên cứu tài liệu về các phương pháp dạy học tính cực

- Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa phần “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” - Vật lí 10

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí của một số trường THPT hiện nay

- Điều tra sự quan tâm đối với việc phát triển năng lực vật lí của học sinh THPT trong dạy học vật lí

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số tiến trình dạy học phần “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận của đề tài

7 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Cùng với xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa, giáo dục và đào tạo của Việt Nam đã được ưu tiên ở vị trí hàng đầu trong hệ thống các chính sách phát triển quốc gia Để đảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nước, đáp ứng yêu cầu phát triển của thời đại, mỗi học sinh phải được rèn luyện trong một quy trình giáo dục hiệu quả, hợp lý, trong đó đặc biệt chú trọng khâu giúp học sinh phát triển năng lực nói chung và năng lực vật lí nói riêng

Việc nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh, đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu như:

- Luận văn thạc sĩ của Trần Quang Diệu: “Tổ chức dạy học chủ đề “Cân bằng của vật rắn” Vật lý 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”

- Luận văn thạc sĩ của Vũ Thị Thúy Ngân: “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 ban cơ bản”

- Luận văn của tác giả Tô Thị Kiểm: “Tổ chức dạy học nhóm chương “Cân bằng

và chuyển động của vật rắn” Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh”

Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề: “Tổ chức dạy học chủ

đề “Cân bằng lực, mômen lực” - Vật lí 10 nhằm phát triền năng lực vật lí của học sinh”

Kế thừa những cơ sở lí luận của các công trình nghiên cứu liên quan trước đây, tôi tập trung nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực vật lí qua dạy học phần “Cân bằng lực, mômen lực” - Vật lí 10 THPT, nhằm phát triển năng lực vật lí cho học sinh trong học tập môn Vật lí và góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh lớp 10 nói riêng và của học sinh bậc THPT nói chung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vận dụng phương pháp dạy học tích cực

trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

Chương 2: Xây dựng và thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Cân bằng lực - Mômen

lực”- Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực vật lí của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP

VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬT LÍ CỦA HỌC SINH

1.1 Năng lực và dạy học phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép còn người huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể [15]

- Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù

+ Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

+ Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

+ Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh

1.1.2 Dạy học Vật lí phát triển năng lực của học sinh

Chương trình môn Vật lí mới giúp học sinh có những kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường; vận dụng được một số

kĩ năng tiến trình khoa học để khám phá, giải quyết vấn đề dưới góc độ vật lí; vận dụng được một số kiến thức, kĩ năng trong thực tiễn, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường; nhận biết được năng lực, sở

trường của bản thân, định hướng được nghề nghiệp và có kế hoạch học tập, rèn luyện đáp ứng yêu cầu của định hướng nghề nghiệp [6]

Mục tiêu xuyên suốt của môn Vật lí THPT là góp phần thực hiện mục tiêu giáp dục phổ thông về hình thành phẩm chất và năng lực của người học,đồng thời kế thừa

và phát triền kết quả giáo dục ở bậc Trung học cơ sở, đồng thời chuẩn bị cho học sinh học lên hoặc tham gia lao động sản xuất Môn Vật lí nhằm hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất và năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) cũng như các năng lực đặc thù (năng lực ngôn ngữ vật lí; năng lực tính toán trong vật lí, năng lực vật lí )

Cùng với việc hình thành và phát triển năng lực, môn Vật lí còn giúp học sinh nhận biết đúng được một số năng khiếu, sở trường của bản thân và lựa chọn được một

số ngành nghề liên quan đến lĩnh vực và môn học đề cập [8]

1.1.3 Những yêu cầu của dạy học vật lí phát triển năng lực học sinh

a Đối tượng nhận thức của Vật lí ở Trung học phổ thông [4]

− Các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên dưới góc độ vật lí

− Những ứng dụng kĩ thuật dựa trên nền tảng kiến thức khoa học vật lí đang mang lại những lợi ích lớn lao cho con người và sự phát triển nền văn minh nhân loại

− Các sự vật, hiện tượng, quá trình thuộc các lĩnh vực nghiên cứu của khoa học khác (hóa học, sinh học, địa lí tự nhiên) với sự hỗ trợ của kiến thức vật lí ở trung học phổ thông được hiểu đầy đủ, sâu sắc hơn

b Đặc điểm môn Vật lí ở Trung học phổ thông [15]

Nội dung của môn Vật lí Trung học phổ thông chủ yếu là các kiến thức vật lí cổ điển, đó cũng là những kiến thức để học tốt các môn học khác Vật lí cổ điển cũng là

cơ sở khoa học của đại bộ phận các ngành sản xuất phổ biến ở nước ta hiện nay Bên cạnh các kiến thức cổ điển, một số kiến thức vật lí hiện đại cũng được đề cập đặc biệt

là kiến thức về Điện học, Vật lí nguyên tử và hạt nhân

Bên cạnh việc nghiên cứu các hiện tượng, quy luật vật lí theo con đường thực nghiệm, môn Vật lí ở Trung học phổ thông còn coi trọng cả việc thiết lập mối quan hệ giữa các hiện tượng, quy luật vật lí theo con đường lí thuyết Môn Vật lí coi trong các phương pháp nhận thức đặc thù của môn vật lí như: phương pháp thực nghiệm, phương

pháp mô hình, đây cũng chính là các phương pháp tạo cơ hội để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vật lí

c Yêu cầu khi thiết kế và tổ chức dạy học vật lí phát triển năng lực [15]

− Những năng lực ở người học cần được xác định một cách rõ ràng Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục Mục tiêu dạy học cần diễn đạt một cách tường minh các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố của năng lực cần bồi dưỡng

và phát triển ở học sinh.Các chỉ số hành vi này được cụ thể hóa từ bảng cấu trúc năng lực

− Cần tổ chức cho được một chuỗi các hoạt động tìm tòi khám phá,gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,ứng dụng trong thực tiễn nhằm đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển, đáp ứng các mục tiêu năng lực đã được xác định

− Tăng cường việc học tập theo nhóm, cộng tác, chia sẻ nhằm phát triển nhóm năng lực xã hội

− Cần tăng cường đánh giá quá trình Đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức làm trung tâm, mà cần chú trọng đánh giá khả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau của vật lí Đánh giá quá trình được thực hiện trong khi học sinh thực hiện các nhiệm

vụ học tập

d Các lưu ý khi thiết kế tiến trình dạy học vật lí phát triển năng lực [15]

- Mục tiêu học cần được thể hiện cụ thể qua các mục tiêu của hoạt động học Mục tiêu của hoạt động học sẽ giúp giáo viên định hướng tốt các hoạt động học cũng như đánh giá việc thực hiện mục tiêu của học sinh

- Với các mục tiêu đòi hỏi sự tự lực và hoàn thiện (chất lượng) của hành vi thì mục tiêu học bao giờ cũng được xác định ở mức độ cao nhất Trong quá trình học, tùy thuộc vào sự đáp ứng của người học với nhiệm vụ được giáo mà giáo viên sẽ đưa đến những trợ giúp hoặc thu hẹp phạm vi tìm tòi giao cho học sinh Khi đó, các tiêu chí chất lượng của hành vi sẽ được hạ xuống mức thấp hơn, tương ứng với việc đạt được hành vi ở mức độ thấp hơn trong bảng cấu trúc năng lực

- Với các mục tiêu liên quan tới số lượng các hành vi cần thực hiện tương ứng với mức độ phức tạp của nhiệm vụ thì mục tiêu học không nhất thiết phải xác định ở

mức độ cao nhất Việc đạt được số lượng các hành vi nhiều hay ít cho phép phân mức tiêu chí chất lượng của hành vi

- Không phải với mục tiêu bồi dưỡng một năng lực xác định nào đó thì toàn bộ các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố của nó phải thể hiện qua các hoạt động học mà

có thể chỉ có một số các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố được thực hiện

- Mục tiêu bài học có thể nhằm đến một số các biểu hiện hành vi của các năng lực thành tố của các năng lực khác nhau Trong quá trình bồi dưỡng và phát triển một năng lực xác định nào đó có thể kéo theo một số chỉ số hành vi của các năng lực khác cũng sẽ được bồi dưỡng và phát triển

1.2 Năng lực vật lí

1.2.1 Khái niệm

Năng lực vật lí hay năng lực khoa học là: [15]

- Kiến thức khoa học của một cá nhân và sử dụng kiến thức khoa học đó để nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học rút ra các kết luận có vấn đề;

- Nhận dạng được vấn đề và rút ra được kết luận cơ sở về các vấn đề liên quan tới khoa học;

- Hiểu biết của cá nhân về đặc điểm đặc trưng của khoa học;

- Nhận thức của cá nhân đó về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ tới đời sống, vật chất, tinh thần và văn hóa của con người;

- Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan tới khoa học với tư cách là một công dân có hiểu biết và tư duy khoa học

Như vậy, theo quan điểm này, một người có năng lực khoa học cần phải có các yếu tố sau:

- Có kiến thức khoa học

- Hiểu những đặc tính của khoa học là hoạt động tìm tòi khám phá của con người

- Sử dụng kiến thức để xác định, chiến lĩnh kiến thức mới, nhận ra được các vấn

đề khoa học, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về vấn đề liên quan tới khoa học

- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất

- Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cự,vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề liên quan Với môn Vật lí, kiến thức khoa học ở đây là kiến thức vật lí và kiến thức của một số các môn học có liên quan

1.2.2 Biểu hiện của năng lực Vật lí

Môn Vật lí hình thành và phát triển ở học sinh năng lực vật lí, với những biểu hiện cụ thể sau đây: [8]

a) Nhận thức vật lí

Nhận thức được kiến thức, kĩ năng phổ thông cốt lõi về: mô hình hệ vật lí; năng lượng và sóng; lực và trường; nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến vật lí b) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí

Thực hiện được hoạt động tìm hiểu được một số hiện tượng, quá trình vật lí đơn giản, gần gũi trong đời sống và trong thế giới tự nhiên theo tiến trình; sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra các kết luận c) Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học trong một số trường hợp đơn giản, bước đầu sử dụng toán học như một ngôn ngữ và công cụ để giải quyết được vấn đề

1.2.3 Khung năng lực vật lí

Bảng 1.1: KHUNG NĂNG LỰC VẬT LÍ THEO CHƯƠNG TRÌNH

CÓ PHÂN MỨC Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

1 Quan sát mô tả

thế giới tự nhiên

dưới góc độ vật lí

1.1 Mô tả đặc điểm các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình tự nhiên quan sát được

M1: Liệt kê được một số đặc tính của hiện tượng quan sát được bằng các khái niệm rời rạc

M2: Mô tả một số đặc tính quan sát được hình thành các mệnh đề có nghĩa

M3: Diễn đạt được đầy đủ các đặc tính của hiện tượng quan sát được bằng các cách khác nhau như ngôn ngữ, hình ảnh, bảng biểu

Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

1.2 Sử dụng các mô hình để diễn tả thế giới tự nhiên

M1: Sử dụng được mô hình diễn tả được đối tượng tự nhiên riêng lẻ quan sát được M2: Sử dụng được mô hình để diễn tả được sự liên kết giữa các đối tượng tự nhiên quan sát được

M3: Tạo lập được mô hình phù hợp diễn

tả mối quan hệ giữa các hiện tượng quan sát được để rút ra các hệ quả

M1: Đặt được các câu hỏi riêng lẻ một cách hình thức về hiện tượng tự nhiên M2: Đặt được câu hỏi một cách có chủ đích một cách riêng lẻ trước hiện tượng

tự nhiên M3: Đặt được câu hỏi, phân tích được câu hỏi thành câu hỏi bộ phận, qua đó rút

ra được vấn đề cần tìm hiểu 2.2 Đề xuất dự đoán

để trả lời câu hỏi về hiện tượng tự nhiên

M1: Đưa ra dự đoán cho câu hỏi bộ phận, chưa có căn cứ rõ ràng

M2: Đưa ra được câu trả lời dự đoán có căn cứ tương đối đầy đủ

M3: Đưa ra được câu trả lời dự đoán có căn cứ chính xác, cách diễn đạt ngắn gọn, khoa học

2.3 đề xuất phương

án thí nghiệm (dụng

cụ gì, tiến hành như thế nào) kiểm tra dự đoán

M1: Đề xuất được phương án thí nghiệm đơn giản với các phép đo trực tiếp

M2: Đề xuất được phương án thí nghiệm đơn giản với các phép đo gián tiếp

M3: Đề xuất được phương án thí nghiệm đơn giản với các phép đo gián tiếp

Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

2.4 Tiến hành được thí nghiệm theo phương án đã đề ra

M1: đọc số liệu trực tiếp từ dụng cụ đo trong thí nghiệm đơn giản(đo 1 đại lượng) M2: Thu thập số liệu từ các dụng cụ đo trong thí nghiệm có mối quan hệ nhân quả M3: Thu thập số liệu từ các dụng cụ đo trong các thí nghiệm về mối quan hệ nhiều biến, đòi hỏi tốc độ tiến hành và độ chính xác cao

2.5 Phân tích được kết quả thí nghiệm

M1: So sánh được kết quả giữa các lần tiến hành thí nghiệm đơn giản để rút ra kết luận

M2: Phân tích kết quả rút ra kết luận về mối quan hệ nhân quả’

M3: Phân tích kết quả, sử dụng phương pháp đồ thị để rút ra mối quan hệ tuyến tính hoặc phi tuyến

2.6 Khái quát hóa được quy luật và giới hạn áp dụng của quy luật

M1: Mô tả sai số và nguyên nhân sai số trong phương án thí nghiệm đơn giản M2: Nêu được sự phụ thuộc có tính quy luật Chỉ ra được sai số và nguyên nhân sai số trong thí nghiệm đơn giản và đề ra phương án khắc phục

M3: Khái quát hóa được quy luật Tính được sai số và nguyên nhân sai số của phương án thí nghiệm về mối quan hệ nhiều biến và đề ra được phương án khắc phục

ận dụng kiến thức

vào thực tiến

3.1 Giải thích hiện tượng thực tiễn (tự nhiên, kĩ thuật) một

M1: Giải thích được hiện tượng thực tiễn đơn giản tương gần gũi với kinh nghiệm sống thông qua vận dụng trực tiếp kiến thức

Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

cách có căn cứ khoa học

M2: Giải thích hiện tượng thực tiễn mới,đơn giản thông qua vận dụng trực tiếp kiến thức

M3: Giải thích hiện tượng thực tiễn thông qua vận dụng trực tiếp nhiều kiến thức, mô hình khác nhau

3.2 Thực hiện các nhiệm vụ thông qua việc vận dụng các kiến thức (bao đồng

cả các kiến thức toán học) đã có

M1: Thực hiện các nhiệm vụ đơn giản thông qua vận dụng một kiến thức đã có M2: Thực hiện các nhiệm vụ phức tạp thông qua vận dụng một kiến thức đã có M3: Giải quyết các vấn đề thông qua vận dụng các kiến thức liên môn

3.3 Xây dựng ứng dụng các kiến thức đã

có để sử dụng trong đời sống, kĩ thuật

M1: Trình bày được nguyên lý cấu tạo

và hoạt động của ứng dụng kĩ thuật của các kiến thức đã học

M2: Thiết kế, chế tạo được mô hình vật chất, chức năng của ứng dụng kĩ thuật của kiến thức đã học

M3: Thiết kế, chế tạo được ứng dụng kĩ thuật có thể vận hành được

3.3 Giải thích và đề ra cách ứng xử thích hợp với công nghệ và thiện nhiên trong một

số tình huống liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng

M1: Giải thích được tác nguyên tắc an toàn cơ bản trong đời sống có căn cứ khoa học

M2: Giải thích được các quy tắc ứng xử với công nghệ và thiên nhiên có căn cứ khoa học

M3: Giải thích được đầy đủ và thực hiện được các nguyên tắc an toàn trong học tập và đời sống

1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực vật lí

− Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học có khả năng giúp học sinh phát triển NLVL như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học trên cơ sở vấn đề, [15]

− Xây dụng và sử dụng bài tập phát triển năng lực, đặc biệt quan tâm đến bài thực nghiệm và bài tập gắn với thực tiễn Các bài tập này cũng là cơ hội để người học thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp, Các bài tập phát triển năng lực cần đảm bảo:

 Phong phú, đa dạng và xuyên suốt chương trình vật lí;

 Có tính hệ thống, tính logic;

 Khai thác được đặc trưng, bản chất vật lí;

 Đòi hỏi cao ở người học (Buộc người học phái sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo)

− Thường xuyên tổ chức cho học sinh thực hiện các dự án, các hoạt động trải nghiệm Qua đó, sẽ phát triển ở học sinh:

 Các kĩ năng điều tra bao gồm: quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông tin từ các nguồn khác nhau để rút ra kết luận

 Từ những thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho những điều học trong lí thuyết

 Tăng cường năng lực tham gia hoạt động trải nghiệm cá nhân, tập thể

 Tạo thói quen suy nghĩ độc lập, sáng tạo, tính kiên nhẫn khi học tập

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học Vật lý ở THPT

1.3.1 Đặc điểm

Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không đạt một nội dung đã được học Đánh giá năng lực tập trung vào tiêu chí đánh giá sự tiến

bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá xếp hạng giữa các người học với nhau [15]

Để đo lường được sự tiến bộ của người học, đánh giá năng lực quan tâm đến cả

ba thời điểm của một giai đoạn giáo dục: tại đầu vào để xác định người học xuất phát

từ đâu; trong quá trình để xác định học đang đi đến đâu; và đầu ra là để xác định học thực sự đạt ở mức độ nào

Công cụ để đánh giá năng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó,từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường bao gồm nhiều môn học) để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của HS

Tùy theo năng lực của HS mà GV có thể chọn nhiệm vụ phù hợp Và bản thân

HS cũng có thể sử dụng công cụ này để tự đánh giá năng lực của mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng

1.3.2 Công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá năng lực

Việc đánh giá cần bám sát mục tiêu dạy học, do đó, nếu mục tiêu dạy học thể hiện

rõ cả 3 yếu tố: nội dung cốt lõi cần đạt, hành vi cần thực hiện và mức độ chất lượng cần có của hành vi đó, thì việc đánh giá cũng phải thể hiện được cả 3 yếu tố này Điều

đó đòi hỏi phải phối hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả [15]

Từ cấu trúc năng lực và mục tiêu đánh giá năng lực, GV cần lựa chọn công cụ thu nhận thông tin qua các hành vi tương ứng với năng lực thành tố của năng lực muốn đánh giá Từ đó lựa chọn các hình thức kiểm tra đánh giá

Các bước đánh giá năng lực:

- Giao nhiệm vụ cho HS thực hiện hành động thể hiện các hành vi cần đánh giá Muốn vậy, giáo viên cần:

 Thiết kế đề kiểm tra cuối chương của chương trình môn học nhằm đo lường việc đạt chuẩn đầu ra của môn học Chú trọng kĩ thuật thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi

- Đánh giá các thông tin thu được thông qua so sánh các minh chứng với các tiêu chí chất lượng của hành vi đã mô tả trong cấu trúc năng lực

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ở trường phổ thông

1.4.1 Dạy và học tích cực

a Bản chất của dạy học tích cực là:

- Khai thác động lực học tập của người học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội

b Tiêu chí quan trọng để đổi mới phương pháp dạy học là:

- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện

c Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực

Đổi mới dạy và học tích cực chính là phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh Nói cách khác là “ dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”

- Vai trò của giáo viên và học sinh trong DHTC được thể hiện ở sơ đồ sau:

1.4.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.4.2.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi

DHTC đòi hỏi giáo viên phải có kĩ năng đặt câu hỏi Hệ thống câu hỏi tốt sẽ từng bước mở rộng hiểu biết, thúc đẩy, phát triển tư duy của học sinh, giúp các em không chỉ nắm vững kiến thức bài học mà còn có khả năng liên hệ, áp dụng kiến thức của bài

Thực hiện

Tự đánh giá, tự điều chỉnh

Định hướng

Tổ chức

Hỗ trợ, cố vấn, đánh giá

học vào giải quyết các vấn đề trong thực tế một cách linh hoạt sáng tạo Đó cũng là một trong các cách thức, con đường hình thành năng lực, phẩm chất cần thiết cho học sinh Dưới đây là một số kĩ thuật đặt câu hỏi [4]

- Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi chỉ có một phương án trả lời duy nhất mang tính khẳng định hoặc phủ định Câu hỏi này được sử dụng chủ yếu trong đánh giá, kiểm tra mức độ ghi nhớ thông tin, kiến thức (hiểu bài) của học sinh Câu trả lời cho kiểu câu hỏi này ngắn gọn , chính xác, cụ thể, không đòi hỏi tư duy nhiều Câu hỏi đóng thường được dùng ở dạng kiểm tra trắc nghiệm hoặc khảo sát trong nghiện cứu/đánh giá Tuy nhiên, trong giờ học, giáo viên cũng cần sử dụng dạng câu hỏi này vào những nội dung, tình huống phù hợp

- Câu hỏi mở theo cấp độ nhận thức của Bloom

Cấp độ Mục tiêu Tác dụng với học sinh Cách tiến hành

Biết Kiểm tra trí nhớ của

học sinh về các dữ

kiện, số liệu, tên người

hoặc địa phương, định

nghĩa, quy tắc, khái

niêm

Giúp học sinh tái hiện lại những gì đã học,đã biết, đã trải qua

Khi đặt câu hỏi, GV

có thể sử dụng các cụm từ: Ai ? Cái gì ? Ở đâu ? Thế nào ?, Hãy định nghĩa ?, Hãy mô tả ?, Hãy kể lại ? Hiểu Kiểm tra học sinh về

so sánh các yếu tố cơ bản trong bài học

GV sử dụng các cụm

từ như: Tại sao ?, Vì sao ?, Hãy so sánh , Hãy liên hệ , Hãy phân tích Ứng

tiễn, trong hoàn cảnh

và điều kiện mới

HS hiểu sâu nội dung kiến thức, các khái niêm, các định luật, biết cách lựa chọn nhiều phương pháp, vận dụng các biện pháp để áp dụng, giải quyết vấn đề

Khi đặt câu hỏi, GV cần tạo ra các tình huống mới, gắn với thực tế, khác với điều kiện đã học trong bài học; sử dụng các từ, cụm từ như: Làm thế

Cấp độ Mục tiêu Tác dụng với học sinh Cách tiến hành

trong cuộc sống, trong các điều kiện hoàn cảnh khác nhau

nào ?, Có cách giải quyết nào ?

Phân

tích

Kiểm tra khả năng

phân tích nội dung, vấn

Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

GV sử dụng cụm từ như: Tại sao ?, Vì sao ?, Em có nhận xét gì ?, Hãy chứng minh ? Hãy so sánh, Hãy phân tích

tưởng, sự kiện, hiện

tượng dựa trên các

tiêu chí đã được hình

thành trong quá trình

lĩnh hội tri thức

Thức đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị

Thường sử dụng sau khi học xong một nội dung hoặc cuối một

HĐ đã có kết quả Thường được kết hợp giữa câu hỏi đóng và câu hỏi mở Điều này kích thích phát triển

tư duy logic, phê phán, hình thành năng lực đánh giá cho HS Sáng

vọng, ước mơ, mong

muốn thay đổi hiện

HS phát triển tư duy tưởng tượng, tư duy logic, tư duy phê phán,

kĩ năng GQVĐ; hình thành năng lực sáng tạo, ham thích tìm tòi tạo ra cái mới mang lại lợi ích

GV đưa ra tình huống khiến HS phải suy đoán Cụm từ thường là: có giải pháp nào khác để giải quyết tình huống/vấn đề ?,

Có cách giải nào khác ?

Cấp độ Mục tiêu Tác dụng với học sinh Cách tiến hành

trạng, tạo ra cái mới,

Kĩ thuật khăn phủ bàn được tiến hành như sau:

– Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

– Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm, mỗi người ngồi vào

vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

– Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

Từ ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ A0 “khăn phủ bàn”, như hình 1.5

Hình 1.1: Minh hoạ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

Một số lưu ý khi sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn:

– Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

– Với nhóm quá đông, không đủ chỗ trên khăn phủ bàn, có thể phát cho HS những mẩu giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính “khăn phủ bàn”

1 Ý kiến thành

4

3 Ý kiến thành viên 3

Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề

– Khi thảo luận thống nhất ý kiến, những ý kiến thống nhất đính vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau đính chồng lên nhau Những ý kiến không thống nhất được bảo lưu và đính ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”

Đây là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong các bài học, môn học, kết hợp học theo nhóm; khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm như hiện tượng ỷ lại, trông chờ dẫn đến hiệu quả học tập không cao

Kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc, suy nghĩ viết

ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Nghĩa là có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Chính vì thế hiệu quả học tập được nâng cao

 Kĩ thuật này có thể được tổ chức dạy học để phát triển các biểu hiện hành vi của các năng lực: VL2.1; VL2.2; VL2.3; VL2.4

1.4.2.3 Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm Kĩ thuật này có tác dụng giải quyết một nhiệm vụ phức hợp;kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm; nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (cá nhân không chỉ hoàn thiện nhiệm vụ học tập của mình mà còn phải tham gia thực hiện nhiệm vụ tiếp theo ở mức độ cao hơn); tăng cường tính độc lập,trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân [4]

Kĩ thuật mảnh ghép được tiến hành như sau:

 Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm

đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong

nhiệm vụ được giao

 Mỗi thành viên đều trình bày được kết

quả câu trả lời của nhóm

 Hình thành nhóm 3 hoặc 4 người mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2,

1 người từ nhóm 3, )

 Các câu trả lời và thông tin của vòng

1 được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau

 Sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết

 Các nhóm mới trình bày,chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2

Như vậy kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào các hoạt động với các nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu cầu khác nhau.kĩ thuật này yêu cầu HS phải tích cực, nỗ lực tham gia các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mình Thông qua hoạt động này hình thành cho HS những phẩm chất và kĩ năng tốt

 Kĩ thuật này có thể được tổ chức dạy học để phát triển các biểu hiện hành vi của các năng lực: VL1.1; VL 1.2; VL 1.3; VL 1.4, VL3.1; VL3.2

1.4.2.4 Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy (lược đồ tư duy, bản đồ tư duy - mindmap) là một phương tiện ghi

chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ Sơ đồ tư

duy là một hình thức ghi chép có sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng, có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ trung tâm Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy

có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng mô hình

về đối tượng cần nghiên cứu [4]

Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học với mục tiêu: Giúp phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp để ghi chép, tổng kết một vấn đề đã học, theo cách hiểu của các em dưới dạng sơ đồ HS hiểu bài, nhớ lâu hơn, thay cho việc học thuộc lòng,

dễ dàng hệ thống kiến thức và việc tự học trở nên dễ dàng hơn Sơ đồ tư duy có thể sự dụng trong các tiết dạy kiên thức mới; củng cố kiến thức sau mỗi tiết học; ôn tập hệ thống hóa kiến thức một phần/chương một cách hợp lí và trực quan

Cách vẽ sơ đồ tư duy:

 Bước 1: Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một bức tranh, hình ảnh hay từ khoá phản

ánh chủ đề lớn/khái niệm chủ đạo/nội dung chính (Central topic)

 Bước 2: Từ chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề cấp 1 liên quan (Main topic) - nối

bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét) Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khoá/tiểu chủ đề cấp 2 (Subtopic) có liên quan đến nhánh chính (Trên các nhánh có thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết)

 Bước 3: Sự phân nhánh cứ tiếp tục tạo nhánh cấp 3, cấp 4, (Parent topic) và

các khái niệm, nội dung luôn được kết nối với nhau Sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng

 Bước 4: Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh

cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2, bằng các đường

kẻ Các đường kẻ càng gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm

Như vậy, một khái niệm/nội dung/chủ đề chính được gắn kết với các nội dung/tiểu chủ đề liên quan Nội dung/chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mối liên

hệ với các nội dung/tiểu chủ đề liên quan khác

Phương tiện dạy học rất đơn giản: giấy vẽ, bút chì màu, tẩy là những điều kiện

mà đa số HS đều có GV có thể trình bày bằng phấn màu trên bảng

 Kĩ thuật này có thể được tổ chức dạy học để phát triển các biểu hiện hành vi của các năng lực: VL1.2; VL 1.3; VL 1.4; VL2.5

1.4.2.5 Kĩ thuật đặt câu hỏi KWL

Kĩ thuật dạy học KWL nhằm khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh (K) và khuyến khích học sinh đưa ra những mong muốn hiểu biết về nội dung của bài học (W) trước khi bước vào bài học mới Căn cứ vào đó, GV biết học sinh đã biết

gì về nội dung bài học và mong muốn biết thêm những gì ở bài học này để điều chỉnh cách dạy và học cho phù hợp [4]

Mục tiêu là: GV biết được vốn kiên thức, kinh nghiệm đã có và nhu cầu của HS

về bài học mới, điều chỉnh cách dạy cho phù hợp với nhận thức của HS; HS xác định được động cơ/nhiệm vụ học tập, tự giám sát quá trình học của mình, tự đánh giá kết quả học tập; GV đánh giá được kết quả của bài học thông qua kết quả tự đánh giá của HS; tạo cơ hội cho HS diễn tả ý tưởng của mình vượt ra ngoài khôn khổ bài học Cách tiến hành:

- Chọn bài đọc Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích

- Tạo bảng KWL Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng

có một mẫu bảng của các em Có thể sử dụng mẫu sau

K(những điều đã biết) W(những điều muốn biết) L(những điều đã học được)

- Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề

Cả giáo viên và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em: "Hãy nói những gì các em đã biết về "

- Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề Cả giáo viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở Nếu chỉ hỏi các em: "Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?"

- Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L Trong quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W HS

có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích Đề nghị HS tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh) Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc

 Kĩ thuật này có thể được tổ chức dạy học để phát triển các biểu hiện hành vi của các năng lực: VL1.1; VL 1.2; VL 1.3; VL 1.4; VL3.1; VL3.2; VL3.4

1.4.2.6 Dạy học theo trạm

Hình thức tổ chức dạy học theo trạm, hoạt động của học sinh tại các trạm hoàn toàn tự do, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thành trạm đó học sinh

sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại Ta cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức tổ chức dạy học như thế này còn có tên là hình thức tổ chức dạy học vòng tròn [17]

cố định Luôn bắt đầu từ một trạm

Vòng tròn học tập mở Tự do lựa chọn thứ tự hoạt

động tại các trạm Có thể bắt đầu hay kết thúc tại một trạm bất kì nào đó

Vòng tròn học tập kép Có hai vòng tròn học tập

được bố trí song song với nhau Các trạm bắt buộc được bố trí ở vòng ngoài Các trạm bổ sung cho trạm bắt buộc được bố trí ở vòng trong

Học tập vòng tròn với

các trạm tuỳ chọn

Các chất liệu, thiết bị, tài liệu được lựa chọn để phát triển các khả năng khác nhau của người học Có thể lựa chọn

Hình thức các vòng

tròn học tập Những đặc tính Sơ đồ tổng quan

được các hình thức làm việc khác nhau: cá nhân, nhóm

 Kĩ thuật này có thể được tổ chức dạy học để phát triển các biểu hiện hành vi của các năng lực: VL1.1; VL 1.2; VL 1.4; VL2.3; VL2.4; VL 3.3

HS kết hợp giữa làm việc cá nhân và làm việc theo cặp, theo nhóm, chia sẻ kinh nghiệm

và hợp tác cùng nhau để giải quyết một nhiệm vụ được giao [4]

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi hs tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

b Quy trình thực hiện

 Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp: có đủ thời gian để thực hiện nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ học tập tương đối khó hoặc rất khó Để hợp tác có hiệu quả,GV cần lựa chọn nội dung phù hợp, không lạm dụng, áp dụng máy móc sẽ mất thời gian và không mang lại hiệu quả

 Thiết kế kế hoạch bài học: sau khi chọn được nội dung, nhiệm vụ cho hoạt động theo nhóm, cần xác định tiêu chí thành lập nhóm (theo trình độ, ngẫu nhiên, sở trường hoặc tiêu chí nào đó)

- Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: dạy học theo nhóm cần kết hợp vơi các kĩ thuật khác như: khăn phủ bàn, sơ đồ tư duy…

- Chuẩn bị thiết bị, đồ dùng

Bước 2 Làm việc theo nhóm: nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: lập kế hoạch, quy tắc làm việc; phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập; trao đổi ý kiến, thảo luận; cử đại diện trình bày kết quả GV theo dõi, điều khiển và hỗ trợ Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

c Điều kiện thực hiện có hiệu quả:

Phòng học có đủ không gian; bàn ghế dễ di chuyển; nhiệm vụ học tập phù hợp;

GV hiểu rõ bản chất của dạy học theo nhóm, tránh hình thức, hời hợt; HS có thói quen hợp tác, có kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng khác; thời gian đủ để HS suy nghĩ thảo luận và trình bày kết quả

 Phương pháp này có thể phát triển các biểu hiện hành vi năng lực: VL1.2; VL1.2; VL 2.3; VL 2.4, VL 3.3, và một số hành vi của năng lực chung

1.4.3.2 Dạy học nêu/ phát hiện và giải quyết vấn đề

a Khái niệm: Dạy học phát hiện và GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ

là "tình huống gợi vấn đề [4]

Quy trình của dạy học nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề

1 Tạo tình huống/làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết (từ thực tế, từ kiến thức, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử….)

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

b Cách tiến hành

 Nội dung: trong thực tế, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề Do đó, GV cần căn cứ vào nội dung kiến thức và đối tượng HS để áp dụng phương pháp dạy học phù hợp

 Các bước tiến hành:

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào

những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

- Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức;sử dụng

những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,

nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác,

so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3 Kết luận vấn đề

- HS trình phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

c Điều kiện thực hiện có hiệu quả:

- Giáo viên hiểu rõ bản chất của phương pháp để vận dụng linh hoạt, sáng tạo; đồng thời phát triển năng lực thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS một cách có hiệu quả, phù hợp với trình độ nhận thức của HS; tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực

- HS cần được thường xuyên học tập theo phương pháp này để phát triển tư duy logic, kĩ năng giải quyết vấn đề, hình thành các năng lực, nâng cao kết quả học tập

 Phương pháp này có thể dùng để phát triển các biểu hiện hành vi năng lực:

VL 2.3; VL 2.4, VL3.1; VL3.2; VL 3.3 và một số hành vi của năng lực chung

- HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án Chính vì thế HS có thể tự tìm hiểu và khẳng định được bản thân

- Trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Mang tính phức hợp, liên môn

- Sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

- Hình thành các kĩ năng phát hiện giải quyết vấn đề, kĩ năng sống, kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp đánh giá)

- Xây dựng bộ câu hỏi định

hướng: xuất phát từ nội dung học

xong thì bộ câu hỏi được giải

quyết và các mục tiêu đồng thời

cũng đạt được

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

Bước Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV

và HS cũng như các điều kiện

thực hiện dự án trong thực tế

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí đánh giá dự án

3 Thực

hiện

dự án

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh

giá HS trong quá trình thực

hiện dự án

- Liên hệ các cơ sở, khách mời

cần thiết cho HS

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo

điều kiện thuận lợi cho các em

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần

- Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho GV và các nhóm khác

4 Giới

thiệu sản

phẩm

- Chuẩn bị cơ sở vật chất cho

buổi báo cáo dự án

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm

- Tiến hành giới thiệu sản phẩm

 Phương pháp này có thể dùng để phát triển các biểu hiện hành vi năng lực: VL 2.3; VL 2.4, VL3.1; VL3.2; VL 3.3 và một số hành vi của năng lực chung

1.5 Tìm hiểu thực trạng vận dụng phương pháp DHTC ở trường phổ thông

Để tìm hiểu kĩ hơn về việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực Vật lí cho HS, tôi tiến hành khảo sát để tìm hiểu thực trạng học tập Vật

lí của HS và thực trạng vận dụng phương pháp DHTC của GV trong giảng dạy

1.5.1 Mục đích điều tra