Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương 1, 2, phần di truyền học sinh học 12 nâng cao thpt

Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy, thực trạng của việc đổi mới PPDH ở các trường trung học phổ thông THPT nước ta hiện nay còn rất chậm, một số giáo viên GV chưa nhận ra những đặc trưng c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HẠNH

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1, 2 PHẦN DI TRUYỀN HỌC

SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2009

MỤC LỤC

Trang MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Giới hạn của đề tài 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 7

9 Những đóng góp mới của đề tài 7

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 8

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học Sinh học 8

1.1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.1.2 Trong nước 10

1.1.2 Một số vấn đề về PPDH tích cực 13

1.1.2.1 Quan niệmvề phương pháp dạy học tích cực 13

1.1.2.2 Đặc trưng của PPDH tích cực 15

1.1.2.3 Bản chất của PPDH tích cực 19

1.1.2.4 Ý nghĩa của PPDH tích cực 19

1.1.3 Một số PPDH tích cực cần được vận dụng ở trường THPT 20

1.1.3.1 Vận đáp – tìm tòi bộ phận 20

1.1.3.2 Sơ đồ hoá 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Thực trạng tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Di truyền học nói riêng 25

1.2.2 Mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Di truyền học Sinh

học 12 nâng cao THPT 30

1.2.2.1 Mục tiêu 30

1.2.2.2 Về cấu trúc 32

1.2.2.3 Về nội dung 32

Chương 2 Vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34

2.1 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT 34

2.1.1 Vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tòi 34

2.1.2 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá 43

2.1.2.1 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá trong khâu nghiên cứu tài liệu mới 43

2.1.2.2 Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá trong khâu củng cố kiến thức 52

2.2 Thiết kế giáo án thực nghiệm phần Di truyền học theo hướng vận dụng một số PPDH tích cực 57

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 58

3.1 Mục đích thực nghiệm 58

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 58

3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 58

3.3.1 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 58

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

3.4 Kết quả thực nghiệm 59

3.4.1 Phân tích kết quả định lượng 60

3.4.2 Phân tích kết quả định tính 74

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Đề nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

người thầy đã tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy của khoa Sinh, khoa Đào tạo sau đại học, ban Giám hiệu trường Đại học Vinh đã góp ý, giúp đỡ tận tình, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cảm ơn ban Giám hiệu các trường THPT Hà Huy Tập (Vinh, Nghệ An), THPT Huỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An), các giáo viên cùng các em học sinh của trường đã cộng tác, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tôi tiến hành thực nghiệm thành công

Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Vinh, tháng 12 năm 2009 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hạnh

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, sự thách thức của quá trình hội nhập

kinh tế toàn cầu ở nước ta đòi hỏi phải có nguồn nhân lực: là những con người có năng

lực, có bản lĩnh, biết chia sẻ, hợp tác, có khả năng thích ứng trong môi trường năng

động, có khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào

điều kiện hoàn cảnh thực tế

Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó

phải ưu tiên đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy học Việc này bắt đầu từ

giáo dục phổ thông với mục tiêu đào tạo gắn liền với việc xác định những gì cần đạt

được đối với người học, đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực được hình thành

trên nền tảng kiến thức đầy đủ và chắc chắn [25] Cần nâng cao chất lượng dạy và học

ở tất cả các cấp học, bậc học không chỉ hướng tới kết quả mà vươn tới một hiệu quả

lâu dài [31] Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) được xem là nhiệm vụ

chiến lược của sự nghiệp đổi mới nền giáo dục (GD) Nhiệm vụ đó đã được Đảng và

Nhà nước đặc biệt quan tâm và cụ thể hóa trong các Nghị quyết TW4 khoá 8, nghị

quyết TW2, điều 28 khoản 2 luật GD 2005, chiến lược phát triển GD giai đoạn 2001-

2010… Nghị quyết TW4 khoá 8 đã định hướng đổi mới như sau: “…phải áp dụng

những phương pháp GD hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực tư duy sáng

tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề…” Hội nghị TW6 khoá 9 đã kết luận về giáo dục và

đào tạo: “Đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại

hoá, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm

đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước…” Nghị quyết TW2 cũng định hướng

đổi mới: “…phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học và từng bước áp dụng phương pháp

tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu cho HS và sinh viên ” Luật GD, điều 28 khoản 2 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng

tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [3] Như vậy, đổi mới PPDH hiện nay là một nhiệm vụ rất cần thiết và theo định hướng: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, phát huy năng lực tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Các PPDH tích cực, trong đó có phương pháp

sơ đồ hoá, phương pháp vấn đáp - tìm tòi sẽ đáp ứng được yêu cầu đó

Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy, thực trạng của việc đổi mới PPDH ở các trường trung học phổ thông (THPT) nước ta hiện nay còn rất chậm, một số giáo viên (GV) chưa nhận ra những đặc trưng của PPDH tích cực, vẫn còn thói quen sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống thầy đọc - trò chép, thuyết trình - giảng giải Trong quá trình giảng dạy, một số GV chưa đưa HS vào vai trò trung tâm của hoạt động dạy học, chưa tạo điều kiện cho HS phát huy khả năng diễn đạt vấn đề hay tư duy sáng tạo; HS chỉ nghe giảng, ghi chép một cách thụ động

Mặt khác, Sinh học là khoa học thực nghiệm và kiến thức mang tính chất trừu tượng rất cao, vì nó nghiên cứu về các cấp độ tổ chức của thế giới sống, các đặc trưng sống, các quá trình sinh học rất phức tạp và đa dạng nhưng lại gắn liền với hoạt động thực tiễn của con người Đặc biệt, phần Di truyền học THPT nghiên cứu bản chất của hiện tượng di truyền và biến dị ở cấp phân tử và cấp tế bào Các cấu trúc vật chất di truyền (đó là các nhiễm sắc thể trong nhân, phân tử ADN trên nhiễm sắc thể, các gen trên ADN) vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền Từ những kiến thức đó, HS có cơ sở để hiểu sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài có tính qui luật, hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính qui luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị Qua đó,

HS hiểu và có cơ sở khoa học trong việc vận dụng các kiến thức di truyền vào các lĩnh vực chọn tạo giống cây trồng, vật nuôi cũng như việc phòng, chữa bệnh cho con người

Hơn nữa, khối lượng tri thức khoa học trong đó có khoa học Sinh học phát triển rất nhanh chóng với nhiều phát hiện và phát minh mới nên chúng ta không thể cung cấp, cập nhật được đầy đủ cho HS cả một kho tàng tri thức khổng lồ trong một lượng

thời gian rất ít ỏi ở các tiết học Vì vậy, việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức khoa học mà còn phải dạy cho người học cách khám phá tri thức

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học THPT nói chung và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền

học, Sinh học 12 nâng cao nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học chương1,2 phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT ”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số PPDH tích cực vào giảng dạy chương I và chương II phần Di truyền học thuộc chương trình Sinh học 12 nâng cao THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận chung của một số PPDH tích cực để tìm ra bản chất, ưu điểm và nguyên tắc sử dụng của mỗi phương pháp, làm cơ sở để vận dụng vào dạy tốt phần Di truyền học, Sinh học nâng cao THPT

3.2 Điều tra thực trạng về tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường THPT

3.3 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình phần Di truyền học Sinh học 12 làm cơ sở cho việc vận dụng PPDH tích cực một cách phù hợp và có hiệu quả

3.4 Thiết kế một số giáo án dạy một số bài phần Di truyền học theo hướng sử dụng phương pháp tích cực (vấn đáp - tìm tòi, sơ đồ hoá) nhằm phát huy tính tích cực,

tự lực, chủ động, sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học

3.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học nêu ra

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Huỳnh Thúc Kháng (Vinh, Nghệ An), THPT Nghi Lộc I (Nghệ An)

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các nguyên tắc, qui trình sử dụng một số PPDH tích cực một cách hợp lí vào dạy học phần Di truyền học sẽ nâng cao được chất lượng dạy - học

6 Giới hạn đề tài

Vì thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi: tìm hiểu những vấn đề chung về PPDH tích cực và vận dụng một số PPDH cần phát triển ở trường THPT hiện nay (vấn đáp - tìm tòi, sơ đồ hoá) vào giảng dạy một số bài phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu: Chủ trương đường lối của Đảng, các văn bản chỉ đạo của ngành về đổi mới PPDH ở các cấp học

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài

- Nghiên cứu cấu trúc nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK) Sinh học

12 mới và các tài liệu khoa học, sách hướng dẫn giảng dạy Sinh học 12

7.2 Phương pháp điều tra

Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng các PPDH tích cực trong chương trình Sinh học nói chung và phần Di truyền học nói riêng ở trường THPT: qua phiếu điều tra, qua trao đổi trực tiếp với GV ở các trường THPT, qua dự giờ thăm lớp, qua tham khảo giáo án

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm về dạy một số bài theo hướng vận dụng một số PPDH tích cực nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong điều tra và thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel: Tỷ lệ %, giá trị trung

bình cộng (X ), độ lệch tiêu chuẩn (s), sai số trung bình cộng (m), hệ số biến thiên (Cv), hiệu trung bình (dTN- ĐC), độ tin cậy (Td)

Tính các tham số đặc trưng trong toán thống kê:

- Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học lực của HS các lớp, trên cơ sở đó chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đảm bảo tính khoa học

- Giá trị trung bình cộng (X ): đặc trưng cho sự tập trung của số liệu nhằm so sánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

Trong đó: xi: Giá trị của điểm số của từng HS

ni: Số bài có điểm số đạt xi

n: Tổng số bài làm

- Độ lệch tiêu chuẩn (s): Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học tập của HS quanh giá trị X Như vậy, khi có hai giá trị trung bình cộng bằng nhau nhưng chưa thể kết luận là hai đối tượng nghiên cứu là như nhau mà còn phụ thuộc vào các đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh giá trị trung bình cộng, s càng nhỏ chứng

tỏ kết quả học tập của HS phân tán quanh giá trị X càng ít và ngược lại Độ lệch tiêu chuẩn được tính theo công thức:

k

i

n x

i -X)(1

- Sai số trung bình cộng (m) được tính theo công thức:

1

ni

Trong đó:

Cv từ 0- 9%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv từ 10- 29%: dao động trung bình

Cv từ 30- 100%: dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Hiệu trung bình(dTN- ĐC): so sánh điểm trung bình cộng (X ) của nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng trong các lần kiểm tra

Với Sd =

2

2 2 1

2 1

n

s n

n1, n2: là số bài làm trong mỗi phương án

Giá trị tới hạn của Td và T tìm được trong bảng phân phối Student với = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2 Nếu td ≥ t thì sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là

+ Dựa vào mức độ lĩnh hội kiến thức của HS

+ Dựa vào độ bền kiến thức của HS

+ Dựa vào khả năng tư duy của HS

+ Dựa vào kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

Từ kết quả phân tích định tính và định lượng, chúng ta đưa ra kết luận

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được trình bày gồm 3 phần:

 Phần một: Mở đầu

 Phần hai: Nội dung nghiên cứu gồm 3 chương

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương II: Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

 Phần ba: Kết luận và đề nghị

9 Những đóng góp mới của đề tài

9.1 Hệ thống hoá cơ sở lý luận về PPDH tích cực nói chung và phương pháp vấn đáp - tìm tòi, phương pháp sơ đồ hoá nói riêng

9.2 Xác định được thực trạng của việc sử dụng PPDH tích cực hiện nay ở trường THPT tỉnh Nghệ An

9.3 Thiết kế một số giáo án phần Di truyền học theo hướng sử dụng PPDH tích cực (vấn đáp - tìm tòi, sơ đồ hoá) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Vào thế kỷ XVII, người đầu tiên trong lịch sử, J.A.Komenski, đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học ở tác phẩm nổi tiếng: “Lý luận dạy học” Theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” Sau đó, J.J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ em tích cực tự mình giành lấy tri trức bằng con đường khám phá ra nó Theo Distervec: “Người thầy giáo tồi là người cung cấp cho HS chân lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho

HS đi tìm chân lý” Nhận xét này, đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho PPDH của tất cả GV Usinxki K.Đ cho rằng, tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học được coi là “cơ sở vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả”

Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công của phong trào nhà trường mới tích cực (chủ động), vấn đề dạy học tích cực đã được nhiều nhà giáo dục học và tâm lí học chú ý nghiên cứu, vận dụng J.Dewey đã thành lập “nhà trường tích cực” và đã phát triển cách học tập nhóm của HS Theo ông, vào thời kì đó đã diễn ra

ba cuộc cách mạng: Sự tiến bộ khoa học, sự phát triển các ngành sản xuất kỹ thuật và

sự phát triển tinh thần dân chủ Ba tiến bộ này đã lật đổ toàn diện nền tảng của cơ cấu

xã hội, sự tiến bộ của học đường phải đi theo chiều hướng của các cuộc cách mạng đó Nhưng sự thích ứng đang tiến hành không đầy đủ nên cần phải có một sự thay đổi toàn diện và do đó phải có một cuộc cách mạng trong nhà trường Theo J.Dewey, môi trường ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, cần tạo cho trẻ một một môi trường càng gần với đời sống càng tốt Hơn nữa, chỉ có tạo nên môi trường làm

việc chung mới giúp cho trẻ thói quen trao đổi kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và những khả năng trừu tượng hoá Sau này, Kerschensteiner, cũng giống như J.Dewey, đã cố gắng thực hiện những nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào trong việc cải cách các trường trung học và tiểu học

Ở Pháp, vào năm 1920, sự hình thành “những nhà trường mới” đã đặt ra vấn đề phát triển năng lực, trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự quản

Xu hướng này đã có ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu

Ngay sau đại chiến thế giới II, ở Pháp, đã ra đời những “lớp học mới” tại một số trường trung học thí điểm Theo mô hình này, điểm xuất phát của mỗi hoạt động tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS, hướng vào sự phát triển nhân cách của HS Thí điểm này chỉ duy trì được 7 năm, tuy nhiên đã có những gợi ý rất hay cho phát triển giáo dục sau này Các thông tư, chỉ thị của Bộ Giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều khuyến khích, tăng cường vai trò chủ động, tích cực của HS, chỉ áp dụng PPTC từ bậc

sơ học, tiểu học lên trung học [13]

Ở Mỹ, ý tưởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970, đã được thử nghiệm gần 200 trường, trong đó, GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ, phù hợp với năng lực

Ở Nga, người ta càng quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của

HS Nhiều tác giả đã nghiên cứu con đường phát huy tính tích cực nhận thức của HS như: Aristova, L.Babanxki, IU.K.Danhilov, M.A.Exipov, B.P.Ilina, I.A.Kharlamov, I.F.Lecne, I.Ia.Makhumtov, M.N.Xcatkin vv với ba hướng trọng tâm:

- Hoàn thiện nội dung dạy học

- Hoàn thiện các phương pháp dạy học

- Hoàn thiện những hình thức tổ chức dạy học

Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp tích cực tiếp tục phát triển với nhiều hình thức mới Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học vấn mà còn là đào tạo; không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn là trang bị cho người học phương pháp khám phá, đi tìm kiến thức Với định hướng đó, xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục tiêu, với chương trình được thiết kế mềm, theo khả năng của cá nhân người học, với sự nhấn mạnh đào tạo về mặt phương pháp được xem như một mục đích dạy học

HS được trang bị một cách hệ thống khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra Để đào tạo năng lực thích nghi, tự chủ, người ta giáo dục ý chí, hành động, ý thức, trách nhiệm tự giác Trong đánh giá, người ta quan tâm cả những điểm đạt được và những điểm chưa đạt được để đảm bảo cho mỗi HS đạt kết quả theo mục tiêu trước khi bước vào một giai đoạn đào tạo mới

Như vậy, xu hướng đổi mới giáo dục theo hướng tích cực hóa người học phát triển mạnh ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực với các hình thức như giáo dục theo mục tiêu, nhấn mạnh mục tiêu đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội là đào tạo những con người có năng lực, tư duy sáng tạo [14]

1.1.1.2 Trong nước

Ở nước ta, tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình nhận thức đã được quan tâm từ những năm 1960 Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Trong các tài liệu lí luận dạy học trong các trường sư phạm, đã phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình - giảng giải; thuyết trình - mô tả đã đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp - tìm tòi, dạy học đặt và giải quyết vấn

đề, phương pháp nghiên cứu Tuy nhiên, do hoàn cảnh chiến tranh nên phong trào đổi mới phương pháp dạy học tạm lắng xuống

Chỉ đến những năm 70, các nhà khoa học sư phạm, các nhà nghiên cứu giáo dục mới thực sự quan tâm và tiến hành nghiên cứu với các công trình:

- “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” của Nguyễn Sỹ Tỳ, năm 1971

- “Chuyển hoá Graph toán học thành Graph dạy học” của G.S Nguyễn Ngọc Quang, năm 1971

- “Rèn luyện trí thông minh cho HS qua chương Di truyền, biến dị ” của Trần

Bá Hoành, năm 1972

- “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, năm 1974

- “Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong kĩ thuật nông nghiệp lớp 9 cấp 3” của Nguyễn Đức Thành

Các công trình trên đều khẳng định vai trò tính tích cực, độc lập trong hoạt động nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, có ý nghĩa quyết định chất lượng giáo dục

Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực của HS qua các PPDH tích cực như: Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành Hưng, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê Khánh Bằng

Để phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu trong các trường sư phạm, nhiều tài liệu nước ngoài đã được dịch như:

- “Hoạt động của HS trong quá trình dạy học” của Exipốp, năm 1971

- “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của Ôkôn, năm 1976

- “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” của Kharlamov, năm 1978 Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Từ đó, trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV giỏi, theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới Cùng với sự thay đổi về nội dung chương trình, có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn nói chung và dạy học Sinh học nói riêng:

- “Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong các bài Sinh học ở nhà trường Việt Nam” luận án PTS của Đinh Quang Báo, năm 1981

- “Nâng cao chất lượng các kiến thức qui luật trong chương trình Sinh học đại cương lớp 11,12” của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Thành, năm 1986

- “Nâng cao chất lượng giảng dạy các qui luật di truyền” Luận án PTS của Nguyễn Đức Thành, năm 1986

- “Dạy các qui luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” Luận án PTS của Vũ Đức Lưu, năm 1994

- “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học PTTH” Luận án PTS

Lê Đình Trung, năm 1994

- “Phát triển các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Sinh học” Trần

- “Hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Di truyền học ở phổ thông” Luận án TS của Nguyễn Đình Nhâm, năm 1999

- “Sử dụng câu hỏi để hình thành khái niệm trong chương trình Sinh học lớp 10 THPT” Luận văn thạc sỹ của Hoàng Quốc Khánh, năm 2000

- “Sử dụng câu hỏi và bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT” Lê Thanh Oai, năm 2003

- “Phương pháp Grap trong dạy học Sinh học” của T.S Nguyễn Phúc Chỉnh, năm 2005

- “Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương các qui luật di truyền Sinh học 11- THPT” của Nguyễn Mạnh Thắng, năm 2005

- “Thiết kế và sử dụng câu hỏi - bài tập để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các qui luật di truyền - lớp 11” Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Đăng Ban, năm 2006

- “Sử dụng đồng thời hai con đường qui nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong chương các qui luật di truyền Sinh học 11 THPT” Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Thuỷ, năm 2006

- “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức Vi sinh vật sinh học 10 - THPT” Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Gái, năm 2008

Ngoài ra, từ khi PPDH tích cực được thử nghiệm đã được giới thiệu cụ thể qua các tài liệu:

- “Một số vấn đề về phương pháp giáo dục”, Nguyễn Kỳ và Vương Xuân Nghiên, Vụ GV, năm 1993

- “Phương pháp giáo dục tích cực”, Nguyễn Kỳ, năm 1994

- “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học”, Nguyễn Văn Duệ, Trần Kiên, Dương Tiến Sỹ, năm 2000

Nhìn chung, ở nước ta đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu về phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học PPDH tích cực tuy đã được nghiên cứu và thử nghiệm ở hầu hết các cấp học, môn học và đã xác định được tính khả thi, hiệu quả nhưng cho đến nay, sự chuyển biến về PPDH tích cực của GV còn rất chậm, số đông GV vẫn chưa tiếp cận được tinh thần của PPDH tiên tiến, vẫn đang còn tình trạng dạy học theo kiểu thầy đọc - trò chép, chủ yếu vẫn đang sử dụng phương pháp thuyết trình - giảng giải xen kẽ vấn đáp - tái hiện, biểu diễn trực quan - minh hoạ; những PPDH này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Để phát triển nền giáo dục nước ta hiện nay, cùng với sự thay đổi nội dung chương trình thì việc vận dụng các phương pháp phát huy tính tích cực của HS vào trong dạy học là điều rất cần thiết

xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội [18]

Tính tích cực có mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích

và có đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Tính tích cực tự giác thể hiện qua óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học Nhờ

tính tích cực tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống

và phát triển nhanh hơn so với tính tích cực tự phát Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

b Tính tích cực học tập

Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều mà loài người chưa biết mà vẫn nhằm khám phá tích luỹ những điều loài người đã tích luỹ được nhưng đối với bản thân HS,

đó là những điều chưa biết, những điều mới mẻ HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì

đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình Khi quá trình học tập đã đạt tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng khám phá ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào nhiều yếu tố Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

c Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào người dạy, mặc dù để dạy theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy học theo phương pháp thụ động

“Tích cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa hoạt động chủ động, trái với nghĩa không hoạt động, thụ động chứ không phải dùng theo nghĩa trái với “tiêu cực”

PPDHTC bao gồm những phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS như PPDH thảo luận trên lớp, phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ, phương pháp sơ đồ hoá, phương pháp vấn đáp - tìm tòi, phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề…

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phương pháp dạy học hiện có

1.1.2.2 Đặc trưng của PPDH tích cực

a Dạy học lấy HS làm trung tâm

PPDHTC lấy HS làm trung tâm của hoạt động dạy học Quan điểm này có cơ

sở lí luận từ việc nhận thức quá trình dạy học (QTDH) luôn luôn vận động và phát triển không ngừng, chịu sự chi phối của nhiều qui luật, trong đó qui luật về mối quan

hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa GV và HS trong quá trình dạy học là qui luật cơ bản GV và HS - cả hai chủ thể này đều là chủ động, tích cực bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức GV giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn tổ chức, điều khiển nhận thức vừa là trọng tài, cố vấn của HS HS vừa là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học HS tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV, tự thể hiện qua các cách thức tổ chức hoạt động, tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh nhờ vai trò trọng tài, cố vấn của GV Trong quá trình học tập, HS tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình, qua đó, HS tự hình thành và phát triển nhân cách của mình mà không ai có thể làm thay được

b Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

PPDHTC dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động có ý thức J.Piaget quan niệm, trí thông minh của trẻ phát triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi trường A Binet cũng xem trí thông minh là hoạt động có chủ định được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác định những mối liên hệ giữa chủ thể với hành động

PPDHTC không chỉ đơn giản cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Khả năng hành động là một yêu cầu đặt ra không chỉ đối với từng cá nhân mà cả

ở cấp độ các tổ chức Trong QTDH, học sinh trực tiếp thực hiện các hoạt động do GV hướng dẫn, tổ chức Họ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó, vừa nắm được kiến thức, vừa rèn luyện được kỹ năng và hơn thế nữa là nắm được phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó không theo những khuôn mẫu sẵn có, qua đó bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động

và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng Việc giảng dạy khoa học phải bảo đảm cho HS phát triển thành công dân có trách nhiệm và hành động có hiệu quả Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành rồi đến học để thành người - con người tự chủ, năng động và sáng tạo [18]

c Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là biện pháp, phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình

Trong thời đại hiện nay, khối lượng tri thức khoa học phát triển rất nhanh chóng nên chúng ta không thể cập nhật được đầy đủ cho HS cả một kho tàng tri thức lớn trong một lượng thời gian rất ít ở trong nhà trường Vì vậy, việc vận dụng PPDHTC còn trang bị cho HS phương pháp khám phá tri thức, khả năng tự làm việc, tự nghiên cứu, tự điều chỉnh để các em chủ động trong việc học của mình và tự hoàn thiện bản

thân sau này Distervec đã nói: “Người thầy giáo tồi là người cung cấp cho HS chân

lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho HS đi tìm chân lý”

Trong phương pháp học tập, thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào giải quyết những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết vấn đề đặt ra GV cần dạy những tri thức phương pháp để HS biết cách học, biết cách suy luận, biết cách tìm lại những điều đã quên, biết cách tìm tòi để phát hiện kiến thức mới Từ đó, sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Ngày nay, người ta nhấn mạnh

hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động; đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà cả tự học trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

d Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

PPDHTC đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá trình

tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm với nhau Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò với trò, tạo nên mối quan

hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ Qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong nhà trường hiện nay, việc tăng cường học tập cá thể phối hợp với hoạt động hợp tác được thể hiện qua việc sử dụng các PPDH theo nhóm nhỏ hay thảo luận trên lớp hoặc trong các buổi ngoại khoá trong đó phổ biến nhất là PPDH theo nhóm nhỏ

Nếu trong lớp học trình độ kiến thức tư duy HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Trong giai đoạn đất nước đang ở thời kỳ đầu của quá trình hội nhập kinh tế quốc tế xuất hiện nhu cầu hợp tác không chỉ giữa các tổ chức trong nước mà còn với các tổ chức nước ngoài, hợp tác giữa các nước Vì vậy, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

e Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

QTDH bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV và HS Trong quá trình này, luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy, ngoài sự đánh giá của

GV, phải có sự tự đánh giá của HS Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập Trong PPDHTC, người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo

là năng lực tự đánh giá của HS Thiếu năng lực này, HS không thể tự điều chỉnh cách học của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học Như vậy, năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh, mà tự học là dấu hiệu của PPDHTC Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của PPDHTC Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, người ta vẫn thường hay có quan niệm GV độc quyền đánh giá HS Nhưng trong PPDHTC, coi trọng vai trò chủ động của người học, coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn

bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu giáo dục thì GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học GV cần tạo thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá bài làm của bản thân, nhận xét góp ý bài làm, cách phát biểu của bạn, phê phán các sai lầm và tìm nguyên nhân, nêu cách sửa chữa sai lầm Với sự hỗ trợ của các phương tiện

kỹ thuật và với PPDHTC, kiểm tra đánh giá không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV mà GV có nhiều thông tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học,

có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thường xuyên tự kiểm tra

Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu, người ta thiết kế mục tiêu học tập từng chương, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện Khâu đánh giá được tính toán ngay từ khi xác định mục tiêu Trong đánh giá cũng như trong

tự đánh giá, người ta không chỉ chú ý những mặt đã đạt được mà cả những mặt chưa đạt được để bổ khuyết trước khi bước vào phần học mới

Với lý thuyết hệ thống, đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống Hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn hơn Việc xử lý các thông tin thu được có tính đến

những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp phù hợp

Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giá thích hợp để thông qua hoạt động mỗi HS bộc lộ tiềm năng và trình độ thực chất về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học [18]

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS

Sự chuyển biến về nội dung và hình thức đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò góp phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học

1.1.2.3 Bản chất của PPDHTC

Việc dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất lượng cao khi có sự cộng tác hết sức chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo, trò giữ vai trò chủ động, tích cực, tự lực làm sao để QTDH là sự hoạt động tương đồng của sự phối hợp hài hoà giữa thầy và trò Trong PPDHTC, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo dục của bản thân

Bản chất của dạy học tích cực là:

- Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với nhu cầu xã hội

PPTC luôn đòi hỏi HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích luỹ, yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm vi, kết quả hành động PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV, tăng cường công tác độc lập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá trình đào tạo mình ở các bậc Trung cấp, Cao đẳng, Đại học và trong giáo dục thường xuyên

Tuy nhiên, không phải mọi loại kiến thức đều có thể do HS tự chiếm lĩnh bằng hoạt động tích cực, dù có đủ phương tiện học tập PPTC đòi hỏi nhiều thời gian, không thể vận dụng ở mọi lúc, mọi nơi Cũng không phải mọi HS đều tự giác, tự nguyện trong giáo dục mà đôi khi phải bắt buộc Trong PPTC có lúc những HS giỏi bị thiệt thòi vì phải chờ đợi những bạn chậm hơn trong việc hoàn thành các hoạt động độc lập

1.1.2.4 Ý nghĩa của PPDH tích cực

Vận dụng các PPDHTC trong dạy học sẽ đem lại những ý nghĩa sau:

- PPDHTC tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy, sự sáng tạo của mình PPDHTC đã khơi gợi, kích thích đòi hỏi người học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất Từ đó, giúp người học nhận thức được mình, phát hiện

ra những sở trường, những khả năng tiềm ẩn trong bản thân mỗi người học

- PPDHTC còn tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa

vì nó giúp người học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của họ và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, tình huống học tập trong thảo luận lớp hoặc thảo luận theo nhóm nhỏ Nếu GV biết đặt câu hỏi khơi gợi thì đây là cơ hội để phát huy tiềm năng,

tư duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và tập thể HS, từ đó có thể có sự tranh luận, có thể mỗi người có một cách khác nhau, khó ai lường hết được các vấn đề nảy sinh trong quá trình đối thoại, cần phải tranh luận và làm sao để mọi người không chỉ tranh luận ngay lúc ấy mà khi về nhà người học vẫn thấy cần phải tranh luận với chính mình Như vậy, PPDHTC phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển tư duy sáng tạo của người học

- PPDHTC bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học và lòng ham học, đó là cái quí nhất Ở trường học, khối lượng tri thức HS thu nhận được là có hạn Trong khi đó, khả năng hiểu biết, sự mong muốn khám phá của con người trong cả cuộc đời là vô cùng Phương pháp tự học, lòng ham học cực kỳ quí báu trong thời đại ngày nay, bởi

có rất nhiều kênh thông tin HS có thể thông qua đó để học tập, sự bùng nổ của công nghệ thông tin giúp con người có thể ngồi ở nhà mà vẫn tiếp xúc được với rất nhiều kiến thức, nhiều thông tin kể cả trong và ngoài nước Phương pháp tự học, lòng ham học càng quí báu hơn bởi nó giúp cho người học sau này ra đời vẫn có thể tiếp tục tự học mãi

Phương pháp vấn đáp - tìm tòi là một trong các hình thức của phương pháp vấn đáp Phương pháp vấn đáp - tìm tòi là phương pháp GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết nhằm giải quyết một vấn đề xác định

b Bản chất

Phương pháp vấn đáp - tìm tòi là phương pháp mà trong đó HS độc lập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra trên lớp, trong các bài thực hành, trong các bài ngoại khoá Vấn đáp - tìm tòi được tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tự các thông báo ngắn của GV bằng các câu hỏi và câu trả lời của HS đối với câu hỏi đó Mỗi câu hỏi hay một nhóm các câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời, HS nhận được một “liều kiến thức” nhất định và cứ lần lượt hỏi - đáp như vậy, HS sẽ lĩnh hội được một nội dung kiến thức về một chủ đề trọn vẹn Trong vấn đáp - tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

d Điểm mạnh và điểm hạn chế

* Điểm mạnh

- Gây được hứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi của HS, khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi nổi trong lớp Kích thích và tạo động cơ học tập mạnh mẽ cho người học, đặc biệt, trong những trường hợp người học có câu trả lời đúng và được GV và bạn bè thừa nhận, khen ngợi (ngay tức thì) Vì vậy, nội dung học tập được HS lĩnh hội một cách vững chắc Vấn đáp - tìm tòi còn dạy cho HS trình tự giải quyết vấn đề, giúp HS nắm vững các thao tác tư duy, đặc biệt, nếu câu hỏi sử dụng dưới dạng yêu cầu phân tích, tổng hợp, so sánh Vấn đáp - tìm tòi vừa có vai trò dạy kiến thức vừa có vai trò dạy cách lập luận logic cho HS

- Vấn đáp - tìm tòi là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học, dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn

- Giúp người học hiểu cặn kẽ vấn đề mà không phải là học vẹt, thuộc lòng

- Phương pháp này cho phép thu được thông tin ngược về chất lượng lĩnh hội của HS (không chỉ về chất lượng kiến thức mà cả chất lượng tư duy) Những thông tin

này không chỉ phong phú mà còn chính xác, kịp thời, giúp GV điều chỉnh quá trình dạy học một cách phù hợp và linh hoạt

- Vấn đáp - tìm tòi được sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết các bài và thường được sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác Đặc biệt, các câu hỏi tìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hướng dẫn HS quan sát các vật mẫu, theo dõi thí nghiệm, biểu diễn hay tiến hành các thí nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách, tài liệu

- Vấn đáp - tìm tòi tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kỹ năng nói, kỹ năng diễn đạt ý tưởng của mình

đó dễ lệch hướng so với chủ đề ban đầu

- Nếu GV không kiểm soát được dễ dẫn đến tình trạng câu hỏi chỉ dành riêng cho một người hay một nhóm người học, còn đa số các HS còn lại đứng ngoài cuộc hoặc nói chuyện riêng

1.1.3.2 Sơ đồ hoá

a Khái niệm

Sơ đồ hoá là phương pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ Ngôn ngữ sơ đồ có thể được thể hiện bằng các ký hiệu khác nhau như hình vẽ lược đồ, biểu đồ, đồ thị, bảng biểu Phương pháp sơ đồ hoá trong dạy học được hiểu là phương pháp tổ chức rèn luyện tạo được những sơ đồ học tập ở trong tư duy của HS Trên cơ sở đó, hình thành một phong cách tư duy khoa học mang tính hệ thống

b Bản chất

* Xét về mặt toán học

Một sơ đồ - Graph- (G) gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh của G cùng với một tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh của G, mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều nhất là một cạnh

Nếu với mỗi cạnh của G không phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm mút (cuối) thì đó là G vô hướng (hình 1)

Hình 1.1 Graph vô hướng với 6 đỉnh và 8 cạnh

Nếu với mỗi cạnh của G ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu là cuối thì đó là G có hướng (hình 2)

c Những yêu cầu khi vận dụng

- Trước hết, GV cần xác định được mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là những yêu cầu đặt ra đối với HS khi thực hiện bài học Khi xác định mục tiêu cần lưu ý đến các yếu tố: nội dung bài học, khả năng nhận thức của HS, năng lực của GV

- GV dựa vào chính sơ đồ để xác định các hoạt động (mỗi hoạt động tương ứng với một đơn vị kiến thức chủ chốt), các tình huống dạy học cũng như các thao tác, phương pháp dạy Lúc này, sơ đồ chính là mục đích - phương tiện truyền đạt của GV

và lĩnh hội kiến thức của HS

- Trong khi sử dụng, GV phải hình thành rõ mạch chính, mạch nhánh của sơ đồ, mối quan hệ nhân quả, mối quan hệ tác động hoặc sự liên kết các đơn vị kiến thức trên

tiếp cận với nội dung tri thức bằng con đường logic tổng - phân - hợp tức là cùng một lúc vừa phân tích đối tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành lại vừa tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện, các yếu tố đó thành một chỉnh thể thống nhất, thuận lợi cho việc khái quát hoá, hình thành khái niệm khoa học - sản phẩm của tư duy

lí thuyết

- Trong cấu trúc sơ đồ bao giờ cũng tồn tại hai mặt: mặt tĩnh là cấu tạo bên ngoài của nó, mặt động là logic phát triển của hoạt động Nó cho phép đề xuất nhiều phương pháp khác nhau của một hành động làm cho sơ đồ trở thành một công cụ thuận tiện cao trong con đường biểu hiện nội dung Sơ đồ hoá nội dung kiến thức Sinh học càng có ưu việt hơn trong việc diễn đạt mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, giữa các chức năng sinh học, giữa cấu trúc và chức năng của đối tượng nghiên cứu

- Khi thiết lập được một sơ đồ cho một nội dung, GV và HS tìm ra được mặt bản chất, mối liên hệ tiềm ẩn giữa các kiến thức

- Sơ đồ hoá giúp HS không phải ghi chép máy móc mà phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo, tạo điều kiện cho HS rèn luyện được các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá…

- Sơ đồ hoá cho phép kiểm tra dễ dàng tính chính xác của nội dung kiến thức

- Sử dụng phương pháp sơ đồ hoá, GV sẽ đi sâu được vào nội dung chính, bản chất vấn đề, tránh sa đà vào những nội dung vụn vặt, hướng bài học theo nội dung và

trung bình sẽ khó nắm bắt được nội dung Thế nhưng, xét cho cùng thì đây cũng chính

là ưu thế của sơ đồ hoá, vì nó buộc người học phải luôn tìm tòi và người dạy phải biết kết hợp với các phương pháp dạy học khác để tăng hiệu quả dạy học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng tình hình sử dụng các PPDH Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Di truyền học nói riêng

1.2.1.1 Về phương tiện dạy học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình sử dụng các phương tiện dạy học ở một số trường THPT, kết quả cho thấy:

+ Hầu hết các trường THPT, mặc dầu đã có sự quan tâm mua sắm thiết bị dạy học, song để đáp ứng được nhu cầu thiết thực của việc dạy học thì còn thiếu, chưa đồng bộ, hiệu quả chưa cao Nhiều đồ dùng dạy học cần thiết lại thiếu (tranh ảnh, kính hiển vi ) ngược lại, có những loại đồ dùng dạy học có số lượng rất nhiều nhưng không thực sự cần thiết hoặc chưa hợp lí do đó chưa tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học

+ Tài liệu SGK, sách tham khảo tương đối đầy đủ nhưng việc sử dụng lại chưa

có hiệu quả

+ Phòng thí nghiệm ở hầu hết các trường THPT còn đơn sơ và cũng trong tình trạng vừa thừa lại vừa thiếu các thiết bị thực hành, thí nghiệm Nội dung và điều kiện các thí nghiệm chưa đồng bộ Cán bộ phụ tá thí nghiệm chưa được đào tạo chuyên nghiệp mà chủ yếu còn kiêm nhiệm, không có chuyên môn Công tác chuẩn bị các thiết bị cho các buổi thực hành chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1.2 Phương pháp giảng dạy của giáo viên

a Kỹ năng soạn bài

Qua việc dự giờ và xem giáo án của nhiều GV, chúng tôi nhận thấy việc soạn bài của GV có nhiều hạn chế Điều đáng quan tâm nhất là việc xác định mục tiêu bài học, hầu như đa số GV coi việc xác định mục tiêu dạy học chỉ là hình thức, chủ yếu

là ghi lại trong tài liệu hướng dẫn, hoặc là mục tiêu ghi chung chung, thậm chí một

số GV chưa phân biệt được khái niệm mục đích và mục tiêu dạy học Một số ít GV

đã có đầu tư chuyên môn và soạn giảng khá nghiêm túc: Mục tiêu đã được xác định

cụ thể, tiến trình bài giảng được thiết kế khá khoa học (hình dung ra công việc của

thầy và trò trong giờ lên lớp), giáo án đã thể hiện được việc vận dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

b Phương pháp giảng dạy

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng sử dụng các PPDH bộ môn Sinh học nói chung và phần kiến thức Di truyền học nói riêng ở một số trường THPT thuộc địa bàn Nghệ An: Các trường THPT ở thành phố Vinh, một số trường THPT ở Nghi Lộc, một số trường THPT ở Hưng Nguyên với

41 GV trong năm học 2008 - 2009 Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng các PPDH Sinh học của GV, dự giờ, trao đổi với GV bộ môn sau giờ dạy; điều tra chất lượng lĩnh hội của HS về bộ môn Sinh học thông qua kiểm tra sổ điểm và phiếu điều tra Kết quả điều tra được thể hiện như sau:

Bảng 1 Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học trong dạy học sinh học ở một số trường THPT Nghệ An

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

c Tình hình sử dụng phương pháp sơ đồ hoá và phương pháp vấn đáp - tìm tòi trong dạy học Sinh học THPT

Thông qua việc điều tra dưới hình thức dự giờ, trao đổi với GV, kiểm tra giáo

án của GV trong một số trường ở Nghệ An, chúng tôi nhận thấy:

- Đối với phương pháp sơ đồ hoá: GV sử dụng rất ít phương pháp sơ đồ hoá, thường chỉ dùng một vài sơ đồ vào bài ôn tập cuối chương và chỉ mang tính chất để

GV hệ thống hoá kiến thức mà chưa tạo điều kiện để HS tự lực làm công việc đó qua việc hoàn thành sơ đồ Hầu hết, GV chưa hình dung cách sử dụng phương pháp sơ đồ hoá vào dạy bài mới

- Đối với phương pháp vấn đáp - tìm tòi thì đã có nhiều GV sử dụng tuy nhiên, tính khoa học chưa cao dẫn đến kết quả lĩnh hội của HS còn thấp Các GV ít quan tâm trong việc chế tác các nội dung trong SGK để tạo thành các phương tiện cho HS mà thường đi theo cấu trúc nội dung trong sách giáo khoa Nhìn chung, các PPDH tích cực chưa được áp dụng nhiều trong dạy học Sinh học nói chung và phần kiến thức Di truyền học THPT nói riêng

Tóm lại: Qua kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của GV ở các trường THPT chúng tôi có một số nhận xét sau:

- Phương pháp dạy học phổ biến ở các trường THPT hiện nay vẫn chỉ là thuyết trình giảng giải là chính Phương pháp dạy học tích cực đã bắt đầu được ứng dụng vào dạy học Sinh học ở các trường THPT, nhưng vì chưa có sự hiểu biết đầy đủ về cơ sở khoa học các phương pháp này cho nên hiệu quả chưa cao

- Đối với phần kiến thức Di truyền thì việc nghiên cứu và nắm nội dung cũng như cách thức tìm ra quy luật di truyền trước cũng chính là phương tiện để khai thác tìm ra quy luật di truyền sau, thông qua đó rèn luyện kỹ năng giải các bài toán di truyền cho HS một cách nhanh nhất Đây là một việc làm có ý nghĩa to lớn đối với hình thành kỹ năng và thái độ cho HS nhưng chưa được GV quan tâm nhiều

Nguyên nhân của những hạn chế đó là:

- Nội dung kiến thức di truyền học đưa vào chương trình Sinh học THPT khá nhiều, trong đó, các kiến thức về cơ chế di truyền và biến dị, các qui luật di truyền lại chiếm cơ bản và chiếm vị trí quan trọng Đây lại là một nhóm kiến thức khó trong nội dung Sinh học phổ thông, do vậy kỹ năng khám phá trong học tập chưa được xác lập ở

HS Một số GV thật sự chưa hiểu rõ bản chất của cơ sở vật chất, cơ chế di truyền và biến dị, cũng như chưa hiểu rõ từng quy luật di truyền cũng như mối quan hệ giữa các quy luật di truyền với nhau Đặc biệt là bản chất các mối quan hệ nhân quả giữa gen và tính trạng

- Do phân phối chương trình chưa thật hợp lý giữa thời gian dạy lý thuyết và rèn luyện kỹ năng giải bài tập Tiết dạy lí thuyết quá nhiều nội dung, số tiết dành cho

ôn tập thì quá ít, không đủ cho GV hệ thống hay trình bày cách giải một số dạng bài tập cơ bản để làm phương tiện cho việc rèn luyện kỹ năng ở mức cao hơn

- Các tài liệu tham khảo về cơ sở lý luận để vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học còn chưa nhiều và nếu có thì chưa cụ thể

- Quá trình bồi dưỡng thường xuyên hàng năm của các tỉnh nhằm chuẩn hóa kiến thức và nâng cao, đổi mới phương pháp dạy học chưa thật sát thực với yêu cầu chung của đội ngũ GV đứng lớp

- Về phía GV, tuy có bằng cấp học vị như nhau, nhưng do quá trình tự học và tự rèn luyện nghề nghiệp trong những môi trường khác nhau cho nên không có tính thống nhất trong cả quan điểm đến trình độ chuyên môn Đa số GV quen với kiểu truyền thụ truyền thống, chưa nhận thức được vai trò của mình trong các PPDHTC theo hướng lấy HS làm trung tâm Vì vậy, vấn đề nhận thức của GV trong việc đổi mới cách dạy hiện nay cũng còn bất cập Trong soạn giảng của GV, một số coi giáo án chỉ là hình thức, soạn đối phó, trích lược những ý chính về kiến thức trong sách giáo khoa, mục tiêu bài giảng thường không rõ ràng

1.2.1.3 Đối với học sinh

HS đang quen với việc dạy học mà ở đó GV đóng vai trò trung tâm Nhiều HS chỉ ngồi nghe giảng chứ không có sự chủ động tham gia trong quá trình học Đa số HS không nắm được bản chất của các cơ chế và tính quy luật của hiện tượng di truyền Hầu hết, các em rất lúng túng trong thao tác giải thích, biện luận để tìm ra quy luật di truyền tính trạng, hay còn rất mơ hồ đối với các dạng toán về ADN, ARN, prôtêin, chủ yếu chờ đợi vào một số HS khá hoặc có luyện thi trước, còn bản thân không mấy HS

có thể tự giải được Đây là một kết qủa tất yếu của cách dạy chỉ dùng lời giải thích quy luật hay chỉ giải thích thông qua tranh vẽ trực quan

Nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức về phần kiến thức Di truyền học của HS:

- Trình độ chuyên môn: Nhiều GV trình độ kiến thức về phần Di truyền học, đặc biệt là phần các quy luật di truyền còn chưa tốt, do ít chịu khó học hỏi, tìm tòi, phân tích sâu về bản chất từng quy luật di truyền Do kiến thức chưa vững về phần này cho nên khi phân tích tài liệu giáo khoa thường ít sáng tạo, mạnh dạn, do vậy trong giờ giảng thường khô khan, xơ cứng

- Phương pháp giảng dạy: Vì đa số GV an phận, chưa tích cực thi đua nghiên cứu và áp dụng các PPDHTC nên chưa gây hứng thú cho HS trong quá trình dạy học Bên cạnh đó, khâu kiểm tra đánh giá còn nhiều điều bất cập chưa kích thích được việc học tập của HS

+ Về phía sách giáo khoa, tài liệu tham khảo:

- Theo quan niệm lâu nay, nội dung SGK là pháp lệnh, GV làm sao phải truyền thụ cho hết nội dung trong đó SGK là nguồn cung cấp tri thức chính mang tính pháp

lý nên người dạy không muốn cấu trúc lại bài giảng Nội dung trình bày chưa hình thành tư duy logic trong quá trình nhận thức về sự vận động bên trong của vật chất di truyền khi hình thành tính trạng Các bài tập chủ yếu mang tính chất củng cố cho nội dung các QLDT, còn ít các bài toán về mối liên hệ các QLDT, bài toán mang tính khái quát tổng hợp về bản chất của nội dung các QLDT

Đây là việc bất cập lớn nhất với cách viết cũ, đòi hỏi phải có một cách viết sách theo kiểu mới, nội dung SGK chỉ là một trong những nội dung có thể được sử dụng trong dạy học, đây là vấn đề mở ra cho GV và HS một quyền chủ động trong chọn nội dung dạy học ở các phương pháp dạy học hiện đại Khi đó, nội dung đưa vào SGK có thể bổ sung hay thay đổi hàng năm vẫn hợp lý với quá trình phát triển

- Về tài liệu tham khảo: Với cách dạy học truyền thụ kiến thức là chủ yếu, các sách tham khảo ít tập trung rèn luyện kỹ năng tiếp cận giải quyết vấn đề thực tiễn Nội dung kiến thức tích hợp trong tài liệu còn quá ít

1.2.2 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

1.2.2.1 Mục tiêu

a Cơ chế di truyền và biến dị

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế nhân đôi ADN ở tế bào nhân sơ

- Nêu được định nghĩa gen và kể tên được một số đặc điểm của mã di truyền

- Trình bày được diễn biến chính của cơ chế phiên mã và dịch mã

- Trình bày được cơ chế điều hoà hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hình của Mônô và Jacôp)

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen

- Mô tả được cấu trúc siêu hiển vi của nhiễm sắc thể Nêu được sự biến đổi hình thái nhiễm sắc thể qua các kì phân bào và cấu trúc nhiễm sắc thể được duy trì liên tục qua các chu kì tế bào

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và chuyển đoạn) và đột biến số lượng nhiễm sắc thể (dị bội và đa bội)

- Nêu được nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến nhiễm sắc thể

- Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

- Nêu được hậu quả và vai trò của các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể

b Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập của Menđen

- Nêu được ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tương tác bổ sung, tác động cộng gộp) và tác động đa hiệu của gen

- Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết

- Nêu được thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen, định nghĩa hoán vị gen

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính

- Trình bày được đặc điểm của di truyền ngoài nhiễm sắc thể (di truyền ở ti thể và lục lạp)

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình thông qua một số

ví dụ

- Nêu khái niệm mức phản ứng

c Di truyền học quần thể

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Nêu được định nghĩa quần thể (quần thể di truyền) và tần số tương đối của các alen, các kiểu gen

- Nêu được sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối qua các thế hệ

- Phát biểu được nội dung; nêu được ý nghĩa và những điều kiện nghiệm đúng của định luật Hacđi-Vanbec Xác định được cấu trúc của quần thể khi ở trạng thái cân bằng

di truyền

d Ứng dụng Di truyền học

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Nêu được các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột biến nhân tạo, lai giống

- Có khái niệm sơ lược về công nghệ tế bào ở thực vật và động vật cùng với các kết quả của chúng

- Nêu được khái niệm, nguyên tắc và những ứng dụng của kĩ thuật di truyền trong chọn giống vi sinh vật, thực vật và động vật

e Di truyền học người

Sau khi học xong phần này học sinh cần đạt được:

- Hiểu được sơ lược về Di truyền y học, di truyền y học tư vấn, liệu pháp gen Nêu được một số tật và bệnh di truyền ở người

- Nêu được việc bảo vệ vốn gen của loài người liên quan tới một số vấn đề: Di truyền

học với ung thư và bệnh AIDS, di truyền trí năng

1.2.2.2 Về cấu trúc

Phần Di truyền học được đưa vào giảng dạy ở phần đầu của Sinh học 12 THPT, gồm 31 tiết chia làm 5 chương:

Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị

Chương II: Tính qui luật của hiện tượng di truyền

Chương III: Di truyền học quần thể

Chương IV: Ứng dụng di truyền học

Chương V: Di truyền học người

Cấu trúc phần Di truyền học được trình bày tương đối hợp lý

- Theo mạch nội dung khái quát:

Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị→ Tính qui luật của hiện tượng di truyền → Ứng dụng di truyền học

- Theo mạch nội dung cụ thể:

+ Sự vận động của vật chất di truyền→ Qui luật vận động của vật chất di truyền

→ Ứng dụng thực tiễn

+ AND (gen)→ NST → Tế bào → Cơ thể → Quần thể

1.2.2.3 Về nội dung

Chương I Cơ chế di truyền và biến dị gồm 10 bài Chương này cho thấy bản

chất của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong

tế bào Đó là các NST trong nhân, phân tử ADN trên NST, các gen trên ADN Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất Chính trong quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền Cấu trúc

và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc tính gắn liền với vật chất

Chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền gồm 9 bài từ bài 11 đến 19

Chương này cho thấy sự di truyền các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà người ta đã phát hiện được bằng phương pháp thực nghiệm Nhờ những kiến thức ở chương I về cơ sở vật chất, cơ chế của di truyền và biến dị mà

ở chương này, HS có cơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy

luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị Chính nhờ ADN tự nhân đôi dẫn đến NST nhân đôi, phân li và tổ hợp theo những cơ chế xác định mà sự di truyền qua nhân diễn ra theo những qui luật chặt chẽ

Chương III Di truyền học quần thể gồm 2 bài Trong chương này, học sinh sẽ

được nghiên cứu về định nghĩa quần thể về mặt di truyền học, tìm hiểu các đặc trưng

di truyền của quần thể như tần số alen, thành phần kiểu gen Qua đó, học sinh hiểu được các đặc trưng di truyền của quần thể biến đổi ra sao qua các thế hệ, nội dung định luật Hacdi – Vanbec về sự cân bằng của thành phần kiểu gen trong lòng quần thể ngẫu phối Từ quy luật biến đổi vốn gen của quần thể để có những ứng dụng vào

trong hoạt động sản xuất và đời sống

Chương IV Ứng dụng di truyền học bàn về cơ sở di truyền học trong việc xây

dựng các biện pháp tạo giống cây trồng, vật nuôi cũng như trong công nghệ di truyền Tìm hiểu việc vận dụng các kiến thức về tái tổ hợp di truyền nhờ lai giống, gây đột biến nhân tạo, kỹ thuật di truyền, phương pháp tạo giống bằng công nghệ tế bào Sau mỗi phần là giới thiệu một số thành tựu mới như tạo giống vi sinh vật, tạo giống thực vật và tạo giống động vật nhờ ứng dụng di truyền Đây là những thành tựu rất lớn của khoa học hiện đại, qua đây, các em sẽ được củng cố niềm tin vào khoa học công nghệ mới

Chương V Di truyền người là nội dung cung cấp cho người học những hiểu

biết đại cương về di truyền y học, những phương pháp nghiên cứu di truyền trên đối tượng con người để từ đó cho người học thấy rằng các tính trạng trên cơ thể con người tuân thủ những quy luật di truyền chung và riêng và cần làm gì để giảm bớt gánh nặng

di truyền cũng như một số vấn đề xã hội của Di truyền học

Chương 2:

VẬN DỤNG MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

2.1 Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12 nâng cao THPT

2.1.1 Vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tòi

Khi tổ chức cho HS nghiên cứu tài liệu mới, có thể có ba phương án đối với phương pháp vấn đáp - tìm tòi như sau:

Phương án 1: GV đặt hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ, rồi chỉ định HS trả lời

Mỗi HS trả lời một câu hỏi Nguồn thông tin cho cả lớp là sự tổng hợp các câu hỏi cùng những câu trả lời tương ứng

Phương án 2: GV đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chính có kèm theo các thông

báo gợi ý hoặc các câu hỏi phụ liên quan đến câu hỏi chính đó GV tổ chức cho HS trả lời lần lượt từng bộ phận của câu trả lời lớn ban đầu Nguồn thông tin cho HS trong trường hợp này là: câu hỏi tổng quát cùng với tổ hợp các lời giải đáp bộ phận của HS

Phương án 3: GV nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho

trò tranh luận, hoặc HS đặt ra những câu hỏi phụ cho nhau rồi giúp nhau giải đáp Câu hỏi chính do GV nêu ra theo phương án này thường chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lý, hoặc nó vạch ra nhiều hướng khác nhau phải lựa chọn giải quyết HS thường rất lúng túng khi xây dựng nên lời phát biểu tổng kết cuộc tranh luận, vì tính chất khái quát và lời phê phán của nó Vì vậy, GV phải nêu ra những câu hỏi phụ, gợi

ý cho HS tự lực đi tới kết luận tổng quát

Dù là phương án nào thì hiệu quả chủ yếu đều được quyết định bởi nghệ thuật đặt câu hỏi Câu hỏi có chất lượng là câu hỏi có sức chứa nhiều nội dung trí dục Sức chứa này tỷ lệ thuận với tính có vấn đề của câu hỏi [5]

Ví dụ vận dụng phương pháp vấn đáp - tìm tòi trong nghiên cứu tài liệu mới

Ví dụ 1:

Dạy tiểu mục 2, mục III- Quá trình nhân đôi của ADN - của bài 1

GV treo tranh hình 1.2 SGK, Sơ đồ quá trình nhân đôi của E coli hoặc chiếu

sơ đồ động (nếu có)

GV: Hãy cho biết, nhân đôi ADN xảy ra vào kì nào của quá trình phân bào? Tại

vị trí nào trong tế bào?

HS: Nhân đôi ADN xảy ra chủ yếu trong nhân tế bào, vào kì trung gian giữa

hai lần phân bào, khi NST đang dãn xoắn

GV: Các thành phần tham gia quá trình nhân đôi ADN và vai trò của mỗi thành

phần đó là gì?

HS:

- Enzim ARN – polimeraza (primaza): tổng hợp các đoạn mồi

- Enzim ADN- pôlimeraza: bổ sung các nuclêôtit để kéo dài mạch mới

- Enzim Ligaza: nối các đoạn Okazaki lại với nhau

- Mạch ADN khuôn: quyết định trình tự nuclêôtit của sợi đơn mới

- Các nuclêôtit tự do: nguyên liệu cho quá trình nhân đôi AND

Để tìm hiểu diễn biến của quá trình nhân đôi ADN, GV chia nhỏ vấn đề và hướng dẫn HS tìm hiểu bằng hệ thống các câu hỏi bộ phận sau:

GV: Khi bắt đầu nhân đôi ADN, có những hoạt động gì xảy ra?

HS: Enzim tháo xoắn hoạt động làm cho phân tử ADN được tách ra, tạo chạc

chữ Y, một mạch lộ đầu 3’-OH, mạch kia lộ đầu 5’-P

GV: Trước khi kéo dài mạch nhờ enzim ADN-pôlimeraza, cần hoạt động của

enzim nào? Vì sao cần hoạt động của enzim đó?

HS: Cần enzim ARN-polimeraza tổng hợp đoạn mồi ARN vì enzim

ADN-pôlimeraza đòi hỏi phải có sẵn ít nhất một cặp bazơ trước khi nó có thể gắn vào mạch ADN khuôn để tổng hợp một sợi mới còn ARN-polimeraza không cần điều kiện đó

Nếu HS không trả lời được câu hỏi này thì GV sẽ bổ sung

GV: Sau khi có đoạn mồi, mạch mới được hình thành như thế nào?

HS: Dưới xúc tác của enzim ADN-pôlimeraza, các nuclêôtit của môi trường nội

bào được bổ sung với nuclêôtit trên mạch khuôn theo nguyên tắc bổ sung tạo nên

mạch mới

GV: Mạch mới nào được tổng hợp liên tục và mạch mới nào được tổng hợp

gián đoạn? Tại sao có sự khác nhau đó?