Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 thpt

ph-ơng pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số n-ớc trên thế giới nh- : Dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học t-ơ

Mục lục

Lời cảm ơn 6

Mở đầu 1 Lí do chọn đề tài 8

2 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu 10

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 11

5 Ph-ơng pháp nghiên cứu 11

6 Giả thiết khoa học 12

7 Điểm mới của đề tài 12

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận về trắc nghiệm khách quan và sử dụng bài tập trắc nghiệm trong dạy học 1.1 Tổng quan về trắc nghiệm khách quan 13

1.1.1 Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn 13

1.1.2 Câu trắc nghiệm “đúng sai” 15

1.1.3 Câu trắc nghiệm điền khuyết 16

1.1.4 Câu trắc nghiệm ghép đôi 16

1.2 Kỉ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan 17

1.3 Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 19

1.4 sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan 24

1.4.1 Sử dụng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức 24

1.4.2 Sử dụng bài tập trắc nghiệm để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức) 25

1.4.3 Sử dụng bài tập trắc nghiệm để phát triển kiến thức khi nghiên cứu tài liệu mới 26

1.4.4 Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng khác

2.1 Mục tiêu, nội dung cấu trúc ch-ơng trình phần kim loại lớp 12 - THPT

2.1.1 Mục tiêu phần kim loại lớp 12 - THPT 33

2.1.2 Nội dung cấu trúc phần kim loại lớp 12 - THPT 34

2.2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác

dụng với phi kim 35

2.3 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác

dụng với dung dịch axit 43

2.4 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác

dụng với dung dịch muối 57

2.5 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác

dụng với n-ớc 66

2.6 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại tác

dụng với dung dịch bazơ 72

2.7 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần thế điện cực,

pin điện, điện phân 77

2.8 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần lí thuyết và thực

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 101

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 102

3.3.3 Nội dung đề kiểm tra và phiếu làm bài 103

3.4 Các b-ớc tiến hành thực nghiệm s- phạm và kết quả 103

3.4.1 Kiểm tra xử lí kết quả thực nghiệm 103

3.4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm 111

Phần kết luận 1 Những công việc đã làm 114

2 Kết luận 114

3 Một số đề xuất 115

Tài liệu tham khảo 116

Phụ lục: 1 Hệ thống bài tập phần kim loại 121

2 Giáo an bài 29 (ban cơ bản) Luyện tập (tiết 43) 135

3 phiếu điều tra 141

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- TS Cao Cự Giác,giảng viên khoa Hóa tr-ờng Đại học Vinh đã giao

đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Các thầy giáo : PGS.TS Lê Văn Năm; PGS.TS Nguyễn Xuân Trờng cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc

và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu và giáo viên Tr-ờng THPT Đô L-ơng 1 ; THPT Đô L-ơng 3 đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s- phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Nguyễn Thị Anh

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang ở trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc Nền kinh tế n-ớc ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị tr-ờng có sự quản lý của nhà n-ớc Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Việc đổi mới ph-ơng pháp giáo dục nói chung, ph-ơng pháp dạy học nói riêng đã đ-ợc Đảng và Nhà n-ớc th-ờng xuyên quan tâm, các Nghị quyết Trung -ơng 1 (Khoá VIII), Nghị quyết Trung -ơng 2 (Khoá VIII) và báo cáo chính trị của Đại hội Đảng khoá IX đều chỉ rõ và nhấn mạnh việc

đổi mới ph-ơng pháp dạy học để phát huy t- duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học sinh, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn

và tay nghề

Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất n-ớc, chúng ta đang tiến hành đổi mới ph-ơng pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học Phát huy tính tích cực học tập của học sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất l-ợng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã đ-ợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và ở tr-ờng phổ thông Việt nam Những t- t-ởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã đ-ợc chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và đ-ợc coi là ph-ơng h-ớng dạy học tích cực

Nh- vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học là chú trọng phát huy, sử dụng các yếu tố tích cực đã có trong các ph-ơng pháp dạy học hoá học, tiếp thu có chọn lọc những quan điểm,

ph-ơng pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số n-ớc trên thế giới nh- : Dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học t-ơng tác… Việc lựa chọn ph-ơng pháp dạy học và sự kết hợp các ph-ơng pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của học sinh cần đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, đối t-ợng học sinh cụ thể và điều kiện cơ sở vật chất của từng địa ph-ơng

Đối với giáo viên yêu cầu đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì hoạt động của giáo viên hoá học cũng phải có sự đổi mới Ng-ời giáo viên hoá học với vai trò ng-ời thiết

kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của học sinh để đạt mục tiêu dạy học

Với học sinh, hoạt động học tập của học sinh đ-ợc chú trọng tăng c-ờng trong giờ học và mang tính chủ động Quá trình học tập hoá học là quá trình học sịnh tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một cách chủ động tích cực Đây chính là quá trình tự phát triển và giải quyết các vấn đề

Hiện nay ở các tr-ờng THPT, giáo viên th-ờng sử dụng bài tập theo tài liệu có sẵn, ch-a đầu t- thời gian và trí tuệ để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với từng đối t-ợng học sinh cụ thể Trong quá trình dạy học giáo viên th-ờng sử dụng một cách giải chung áp đặt cho tất cả các đối t-ợng học sinh Vì vậy học sinh không phát huy đ-ợc năng lực t- duy sáng tạo và rèn trí thông minh thông qua việc giải bài tập, mà chỉ có thể trở thành ng-ời thợ giải toán và khi gặp một bài toán khác kiểu học sinh sẽ rất lúng túng

Mặt khác nh- chúng ta đã biết, phần lớn các nguyên tố hoá học đều là kim loại (84 trong số 107 nguyên tố) Kim loại vừa nhiều về số l-ợng, vừa giữ vai trò hết sức quan trọng trong kĩ thuật vì chúng có những tính chất lí – hoá - cơ học đặc biệt quý báu.Trong ch-ơng trình hóa học trung học phổ

thông, phần kim loại là phần kiến thức trọng tâm, có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và phát triển t- duy hóa học trong dạy học

Với những lý do đó chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Xây dựng và

sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT ”

2 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

2.1 Khách thể:

Quá trình dạy học phần kim loại lớp 12 THPT

2.2 Đối t-ợng nghiên cứu:

Nghiên cứu ph-ơng pháp trắc nghiệm và sử dụng bài tập trắc nghiệm

trong xu h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học nói chung và đối với phần kim

loại lớp 12 THPT nói riêng

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT theo ch-ơng trình SGK mới Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT, giúp giáo viên sử dụng bài tập có hiệu quả cho từng đối t-ợng học sinh góp phần nâng cao chất l-ợng dạy và học môn hoá học ở tr-ờng phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hoá học nói chung, việc sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm hoá học nói riêng, trong đó chú trọng về bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc sử dụng bài tập bằng ph-ơng pháp trắc nghiệm gồm: Trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm đúng sai

 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc ch-ơng trình hoá học phổ thông, ch-ơng trình hoá vô cơ, đặc biệt là phần kim loại lớp 12

 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp

12 THPT

 Thực nghiệm s- phạm để xác định hiệu quả, h-ớng đi và tính khả thi của đề tài

4 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về các bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn của một số tác giả có uy tín đ-ợc in thành sách nh- Nguyễn Xuân Trường, Đào Hữu Vinh, Cao Cự Giác, …

Một số luận văn thạc sỹ đã bảo vệ thành công ở Bộ môn Lí luận và ph-ơng pháp dạy học hoá học tr-ờng Đại học Vinh:

1 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ch-ơng nitơ - photpho ( Hoá học lớp 11), Phạm Thị Quỳnh – 2007

2 Kĩ thuật biên soạn câu nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn hoá học, Trần Thi Thanh Nga – 2007

3 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức hoá học đại c-ơng lớp 10 Nâng cao, Phạm Thị Xuân H-ờng –

2006

5 Ph-ơng pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà n-ớc, của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết LLDH, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài đặc biệt là mục tiêu, cấu trúc nội dung ch-ơng trình, các ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng hoá học của học sinh THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết trắc nghiệm để xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và cách sử dụng chúng trong phần kim loại lớp 12 THPT

- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số giáo viên dạy hoá học ở tr-ờng THPT về nội dung, số l-ợng kiến thức, cách sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm

- Thăm dò ý kiến học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm để kiểm tra 1 tiết

5.3 Thực nghiệm s- phạm

- Đánh giá chất l-ợng của hệ thống bài tập trắc nghiệm đã xây dựng

- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng thành công hệ thống bài tập trắc nghiệm đảm bảo tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, biết cách sử dụng phù hợp với đối t-ợng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học nói chung và dạy phần kim loại lớp 12 nói riêng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đồng thời cải tiến và khắc phục đ-ợc hạn chế của ph-ơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo ph-ơng pháp truyền thống tr-ớc đây

7 Điểm mới của đề tài

 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT cơ bản và nâng cao

 Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần kim loại lớp 12 - THPT trong dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng và phát triển năng lực t- duy cho học sinh

Ch-ơng 1 cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan

và sử dụng bài tập trắc nghiệm trong dạy học

1.1 Tổng quan về trắc nghiệm khách quan

1.1.1 Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn

1.1.1.1 Cấu trúc

Gồm có 2 phần: phần “dẫn” và phần “lựa chọn” Phần dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng giúp ng-ời làm bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp Phần lựa chọn gồm có nhiều ph-ơng án có thể lựa chọn, trong số đó có một ph-ơng án đúng đ-ợc gọi là đáp án, còn lại là những ph-ơng án nhiễu “mồi nhử” Điều quan trọng

là làm sao cho những “mồi nhử” đều hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh ch-a học kỹ bài học

1.1.1.2 Ưu, nh-ợc điểm

 Ưu điểm

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra – đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn nh- :

+ Xác định mối t-ơng quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đ-ợc với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm t-ơng đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang đ-ợc tranh luận d-ới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi số ph-ơng án chọn lựa tăng lên

- Tính giá trị tốt hơn Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, ng-ời ta có thể đo đ-ợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…, tổng quát hoá… rất hữu hiệu

- Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình

độ người chấm bài…

 Nh-ợc điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn

- Loại câu hỏi này khó soạn và mất nhiều thời gian vì bên cạnh câu trả lời đúng, phải xây dựng đ-ợc những ph-ơng án nhiễu hấp dẫn Ngoài ra phải soạn câu hỏi hỏi thế nào đó để đo đ-ợc các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

- Có những học sinh có óc sáng tạo, t- duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đ-ợc khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

- Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn Vì vậy khi viết câu hỏi loại này cần l-u ý:

+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh

đ-ợc thì cần phải đ-ợc nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải

là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu đ-ợc mình đang đ-ợc hỏi vấn đề gì

+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn

+ Nên có ít nhất 4 ph-ơng án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số ph-ơng án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ răng lên Nh-ng nếu có quá nhiều ph-ơng án để chọn thì thầy giáo khó soạn mà học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và

có sức hấp dẫn nh- nhau để nhử học sinh ch-a hiểu vấn đề

+ Phải chắc chắn chỉ có một ph-ơng án trả lời đúng, các ph-ơng án còn lại thật sự nhiễu

+ Không đ-ợc đ-a vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên viết một nội dung kiến thức nào đó

+ Các câu trả lời đúng (đáp án) phải đ-ợc đặt ở những vị trí khác nhau Sắp xếp theo trứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D gần bằng nhau

1.1.2 Câu trắc nghiệm “đúng sai”

1.1.2.1 cấu trúc

Đ-ợc trình bày d-ới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong hai phương án “đúng” hoặc “sai”

1.1.2.2 Ưu, nh-ợc điểm

 Ưu điểm của trắc nghiệm “đúng, sai”

Loại câu hỏi này đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này t-ơng đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

 Nh-ợc điểm

Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kỹ càng

1.1.3 Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

1.1.3.1 Cấu trúc

Loại câu “điền khuyết” gồm nhiều câu, mỗi câu có thể có một hoặc nhiều chỗ trống để HS phải điền một từ, một cụm từ hoặc một kí hiệu, một công thức vào những chỗ để khuyết(…) sao cho thích hợp

1.1.3.2 Ưu, nh-ợc điểm

 Ưu điểm

Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác th-ờng, phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận song rắc rối hơn những loại trắc nghiệm khách quan khác Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

 Nh-ợc điểm

Khi soạn thảo loại câu hỏi này th-ờng đễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này th-ờng chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian

và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

1.1.4 Câu trắc nghiệm ghép đôi

Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh trung học cơ sở hơn Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối t-ơng quan

 Nh-ợc điểm

Loại câu hỏi trắc nghiệm nghép đôi không thích hợp cho việc thẩm

định các khả năng nh- sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột tr-ớc khi ghép đôi

1.2 Kỷ thuật soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Giai đoạn chuẩn bị

 Xác định mục tiêu

Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung ch-ơng trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục tiêu phải đ-ợc phát biểu d-ới dạng những điều có thể quan sát đ-ợc, đo đ-ợc để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng…

đ-ợc Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi Số l-ợng câu hỏi phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và

mỗi loại nội dung Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng

ta chọn loại câu hỏi, nh- câu hỏi có nội dung định tính, định l-ợng, câu hỏi

có nội dung hiểu, biết vận dụng…Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu cần đánh giá và mức độ nhận thức của học sinh

Ngoài ra giáo viên phải chuẩn bị đủ t- liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung ch-ơng trình, năm chắc kỹ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ

1.2.2 Giai đoạn thực hiện

Sau khi chuẩn bị đầy đủ các b-ớc ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu chuẩn bị câu hỏi Muốn có bài trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các quy tắc tổng quát sau:

 Bản sơ thảo các câu hỏi nên đ-ợc soạn thảo tr-ớc một thời gian tr-ớc khi kiểm tra

 Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra

 Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định Có nh- vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu d-ới dạng đo

đ-ợc hay quan sát đ-ợc

 Mỗi câu hỏi phải đ-ợc diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như : “thường thường”, “đôi khi” , “có lẽ”, “có thể”…Vì như vậy học sinh th-ờng đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi

 Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc vào phần trả lời chọ lựa để hoàn tất ý nghĩa

 Các câu hỏi nên đặt d-ới thể xác định hơn là thể phủ định hơn

là thể phủ định kép

 Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng

 Tránh dùng những câu hỏi "lập lờ", "không rõ nghĩa" để đánh lừa học sinh

 Tránh để học sinh đoán đ-ợc câu trả lời dựa vào dự kiện cho ở những câu hỏi khác nhau

 Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải từ 40% - 60% số học sinh tham gia bài kiểm tra trả lời đ-ợc

 Nếu sắp xếp câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại đ-ợc xếp vào một chỗ

 Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau

 Phải soạn thảo kỹ đáp án tr-ớc khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo tr-ớc cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi

 Tr-ớc khi loại bỏ câu hỏi bằng ph-ơng pháp phân tích thống

kê, phải kiển tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó

1.3 Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi nhiều lựa chọn

1.3.1 Phân tích câu hỏi

 Mục đích phân tích câu hỏi

Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm tra TNKQ, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi Muốn vậy, cần phải phân tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi TNKQ Việc phân tích này có 2 mục đích:

- Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của ph-ơng pháp dạy học để kịp thời điều chỉnh ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học cho phù hợp

- Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi nh- thế nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để TNKQ có thể đo l-ờng thành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn

 Ph-ơng pháp phân tích câu hỏi

Trong ph-ơng pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ thành quả học tập, chúng ta th-ờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời câu hỏi Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân biệt của một câu hỏi Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt ng-ời ta tiến hành nh- sau: chia mẫu học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra:

+ Nhóm điểm cao (H) : Từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất + Nhóm điểm thấp (L) :Từ 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất + Nhóm điểm trung bình (M1) : Từ 46% - 50% số học sinh còn lại Tất nhiên việc chia nhóm này chỉ là t-ơng đối

- Nếu gọi : N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra

NH là số học sinh nhóm giỏi chọn câu hỏi đúng

NM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu hỏi đúng

NL là số học sinh nhóm kém chọn câu hỏi đúng

0,2 ≤ K ≤ 0,4 : là câu hỏi khó

0,4 ≤ K ≤ 0,6 : là câu hỏi trung bình 0,6 ≤ K ≤ 0,8 : là câu hỏi dễ

0,8 ≤ K ≤ 1 : là câu hỏi rất dễ

+ Độ phân biệt của một câu hỏi đ-ợc tính bằng công thức :

P của ph-ơng án đúng càng d-ơng thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao

P của ph-ơng án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì nhử đ-ợc nhiều học sinh kém chọn

 Tiêu chuẩn chọn câu hay : Các câu thoả mãn các câu hỏi sau đây

đ-ợc xếp vào các câu hỏi hay

- Độ khó nằm trong khoảng 0,4≤ K≤0,6

- Độ phân biệt P≥ 0,3

- Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm

1.3.2 Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm

Th-ờng đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số: độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy

Sau khi kiểm tra và cho điểm, tiến hành đánh giá hiệu quả từng câu hỏi

Điều này đ-ợc thực hiện bằng cách phân tích câu trả lời của mỗi học sinh ở mỗi câu hỏi kiểm tra

Cách tiến hành nh- sau: Chia tổng số học sinh ra làm 3 nhóm : nhóm giỏi gồm 27% số học sinh có điểm cao nhất; nhóm kém gồm 27% số học sinh có điểm thấp nhất; nhóm trung bình là số học sinh còn lại không thuộc hai nhóm trên

 Độ khó K của câu hỏi đ-ợc tính theo công thức sau

K =

N

G + N K 2n

* 100%

Trong đó : NG là số học sinh của nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi

NK : là số học sinh của nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

n : là tổng số học sinh thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém

Nếu K < 10% câu hỏi là quá khó

K > 90% : câu hỏi là quá dễ, nên không dùng

Nếu độ khó từ 10% - 25% (rất khó) và từ 75% - 90%(dễ) : cần thận trọng khi dùng

Nếu độ khó từ 25%- 75% : câu hỏi là khó vừa phải và có thể dùng

 Độ phân biệt

Phân biệt đ-ợc các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém Nếu tất cả học sinh đều làm đúng- câu hỏi là dễ ; nếu hầu hết học sinh không làm đ-ợc- câu hỏi là quá khó

Chỉ số độ phân biệt P đ-ợc tính theo công thức :

P = N G - N K

n

Nếu P > 0,32 thì dùng một cách thận trọng (độ phân biệt rất cao)

Nếu P trong khoảng 0,22 đến 0,31, độ phân biệt là cao, dùng một cách tin t-ởng

Nếu P < 0,22 , độ phân biệt là thấp, không nên dùng

 Độ giá trị: Thuật ngữ độ giá trị, nói chung, nói tới hiệu quả của

một bài trắc nghiệm trong việc đạt đ-ợc những mục đích xác định

Độ giá trị có nhiều loại : Độ giá trị tiên đoán, độ giá trị về cấu trúc (chẳng hạn một cấu trúc tâm lý về sự sáng tạo), độ giá trị về nội dung (khi các câu hỏi của một bài trắc nghệm đã bao trùm một cách thoả đáng một môn học).v.v…

 Độ tin cậy : Độ tin cậy th-ờng đ-ợc định nghĩa nh- là mức độ

chính xác của phép đo Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể đ-ợc xem nh- là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát đ-ợc với điểm số thực Một bài trắc nghiệm có thể nói là không tin cậy nếu điểm số quan sát đ-ợc lệch khỏi điểm số thực do sai số của phép đo (nguồn sai số trong các bài tập trắc nghiệm bao gồm các nhân tố trong các bài trắc nghiệm bao gồm các nhân tố bên ngoài bài trắc nghiệm và các nhân tố nằm bên trong nó)

1.3.3 Ưu, nh-ợc điểm của trắc nghiệm khách quan

 Ưu điểm

So với ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống, chủ yếu là dùng trắc nghiệm

tự luận, ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan có -u điểm rõ rệt hơn ở những mặt sau đây :

- Kiểm tra đ-ợc nhiều kiến thức của nhiều nội dung trong ch-ơng trình môn học trong một thời gian ngắn, không giới hạn các câu hỏi và câu trả lời vào một số phạm vi nhỏ hẹp so với kiến thức tổng quát của môn học

- Tăng c-ờng tính khách quan, chính xác, công bằng khi chấm điểm Không để xảy ra tình trạng điểm một bài làm có thể rất khác nhau do các giám khảo khác nhau

- Tiết kiệm đ-ợc nhiều thời gian và công sức của các giám khảo, nhất là khi dùng máy chấm bài, vào điểm, làm phiếu điểm

- Trắc nghiệm khách quan có thể đ-ợc sử dụng khá tốt khi kiểm tra độ bền vững của kiến thức về các sự kiện, về mức độ hiểu rõ các khái niệm hoá học

 Nh-ợc điểm của trắc nghiệm khách quan

- Khó khăn khi kiểm tra kĩ năng khái quát hoá và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình huống khác nhau

- Không thể dùng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm

Vì vậy cần phải sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm

tự luận, các ph-ơng pháp mới và các ph-ơng pháp kiểm tra truyền thống phù hợp với mục tiêu dạy học của bộ môn hoá học và của nhà tr-ờng phổ thông

1.4 Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học

1.4.1 Sử dụng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức

Bài tập trắc nghiệm nói riêng và bài tập hoá học nói chung là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã học, phải đào sâu một khía cạch nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động kiến thức để

có thể giải quyết đ-ợc bài tập Tất cả thao tác t- duy đó đã góp phần củng

cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh

Ví dụ: Cho 4 ion Al3+, Zn2+, Cu2+, Pt2+, chọn ion có tính oxi hóa mạnh hơn

1.4.2 Sử dụng bài tập trắc nghiệm để hình thành các khái niệm hoá học cơ bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)

Ngoài việc dùng bài tập trắc nghiệm để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học cho học sinh ng-ời giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức,

điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh ch-a biết hoặc chua biết một cách chính xác rõ ràng Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc Chẳng hạn để hình thành khái niệm về tính chất hoá học đặc tr-ng của kim loại (lớp 12) th-ờng thì giáo viên nêu định nghĩa, cho học sinh vận dụng vào giải một số bài tập để hiểu đầy đủ khái niệm này, với hình thức đó thì quá trình tiếp thu của học sinh vẫn mang tính thụ động Để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh giáo viên có thể sử dụng bài tập để cho học sinh tìm kiếm để hình thành khái niệm

Với các khái niệm nh- kim loại tác dụng với phi kim, tác dụng với , tác dụng với dung dịch muối, tác dụng với bazơ, tác dụng với n-ớc thì ta cũng có thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp đ-a vào tiết học để tổ chức, điều khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh

Ví dụ: Để hình thành khái niệm về tính chất hóa học đặc tr-ng của kim loại

là tính khử, ta có thể sử dụng bài tập sau đây:

Cho các cấu hình sau:

Qua bài tập này học sinh học sinh nhớ lại kiến thức đã học ở lớp 10, những nguyên tử có 1, 2, 3 electrron lớp ngoài cùng là kim loại và chúng dễ nh-ờng

đi 1, 2, 3 electrron để tạo ion d-ơng, khả năng nh-ờng e gọi là tính khử Nh- vậy qua bài tập này giúp học sinh hình thành khái niệm về tính khử và cũng

là tính chất đặc tr-ng của kim loại `

1.4.3 Sử dụng bài tập trắc nghiệm để phát triển kiến thức khi nghiên cứu tài liệu mới

Bài tập trắc nghiệm cũng đ-ợc sử dụng là ph-ơng tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới th-ờng bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi vấn đề xuật hiện khi nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Để làm một vấn

đề trở nên mới, hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những kích thích đ-ợc hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp đ-ợc học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng đ-ợc mối liên quan giữa các kiến thức cũ và mới

Ví dụ: Khi nghiên cứu hợp chất của Fe, chúng ta đ-a ra bài tập sau:

Sắt có thể có những số oxi hóa nào

Fe+2 vừa thể hiện tính oxi hóa vừa thể hiện tính khử

1.4.4 Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng khác nhau

Chúng ta có thể xây dựng đ-ợc các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng từ thấp đến cao B Bloom và những ng-ời cộng tác với ông ta

đã xây dựng nên các mức độ của các mục tiêu giáo dục, th-ờng gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đ-ợc chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất nh- sau: biết – hiểu – áp dụng – phân tích, tổng hợp - đánh giá

VÝ dô: Mét hçn hîp X gåm Na vµ Ba cã khèi l-îng lµ 32g X tan hÕt

trong n-íc cho ra 6,72 lÝt khÝ H2 (®ktc) TÝnh khèi l-îng Na vµ Ba cã trong hçn hîp X Cho Na = 23, Ba = 137

 Ph©n tÝch, tæng hîp

VÝ dô: ChØ dïng n-íc vµ mét dung dÞch hay baz¬ thÝch hîp, ph©n biÖt 3

kim lo¹i: Na, Ba, Cu

A H2O, HNO3

đ-ợc Cu, sau đó dùng H2SO4 để nhận ra dung dịch Ba(OH)2 có kết tủa trắng

Đáp án là C

 Đánh giá

ở mức độ này học sinh đ-ợc đòi hỏi phải đánh giá, chẳng hạn, sự nhất quán của các tài liệu đã chế tác, giá trị của các quá trình thực nnghiệm hoặc việc giải thích các dữ liệu

Ví dụ: Để điều chế một ít đồng trong phòng thí nghiệm, ng-ời ta có thể dùng ph-ơng pháp nào trong các ph-ơng pháp sau:

1) dùng Fe cho vào dung dịch CuSO4

2) điện phân dung dịch CuSO4

3) Khử CuO bằng CO ở nhiệt độ cao

dùng trong các ph-ơng pháp trên và cuối cùng đánh giá xem nên dùng ph-ơng pháp nào Đáp án là C

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm trong giảng dạy hoá học ở tr-ờng phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu, nhận xét, đánh giá thực trạng việc học tập môn hoá học hiện nay ở các tr-ờng THPT thuộc địa bàn huyện, tỉnh Nghệ An, coi đó là căn cứ

để xác định ph-ơng h-ớng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra, đi sâu phân tích,đánh giá các dạng bài tập

mà hiện tại giáo viên các tr-ờng sử dụng cho học sinh lớp 12 cả cơ bản và nâng cao, đánh giá đ-ợc hiệu quả của việc sử dụng bài tập hoá học đem lại (-u điểm, hạn chế, nguyên nhân)

- Nắm đ-ợc mức độ biết – hiểu – vận dụng – phân tích, tổng hợp - đánh giá kiến thức của học sinh, xem đây là một cơ sở định h-ớng để nghiên cứu

và cải tiến ph-ơng pháp dạy – học hiện nay

1.5.2 Nội dung – Ph-ơng pháp - Đối t-ợng - Địa bàn điều tra

 Nội dung điều tra

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng bài tập hoá học ở tr-ờng trung học phổ thông hiện nay

- Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên về các ph-ơng án sử dụng bài tập trong các tiết học bộ môn Hoá học

- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất ở tr-ờng trung học phổ thông hiện nay : dụng cụ, hoá chất, trang thiết bị, phòng thí nghiệm và các ph-ơng tiện dạy học khác

 Ph-ơng pháp điều tra

- Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hoá học ở tr-ờng trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến )

- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn giáo viên, chuyên viên, cán bộ quản lý

- Quan sát tìm hiểu cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy bộ môn

 Đối t-ợng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học ở các tr-ờng phổ thông

- Các giáo viên có trình độ đại học, cao học thạc sỹ

- Cán bộ quản lý ở tr-ờng phổ thông

- Chuyên viên các phòng giáo dục, sở giáo dục đào tạo phụ trách chuyên môn

 Địa bàn điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở các tr-ờng trung học phổ thông trên

1.5.3 Kết quả điều tra

Trong khoảng thời gian từ đầu tháng 9 cho đến hết tháng 10 năm học

2009 - 2010 chúng tôi đã trực tiếp thăm lớp dự giờ 12 tiết môn hoá học lớp

12 THPT của các giáo viên trên địa bàn tỉnh Nghệ An và gửi phiếu điều tra tới 24 giáo viên (có mẫu ở phụ lục)

Sau quá trình điều tra chúng tôi đã tổng hợp lại và có kết quả nh- sau:

- Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh th-ờng lấy những bài tập đã

có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà rất ít khi tự xây dựng hệ thống bài tập riêng cho từng đối t-ợng học sinh

- Một số lớn giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà xem nhẹ vai trò của bài tập

- Một số giáo viên còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nh-ng chỉ sử dụng để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học

- Một số ít giáo viên sử dụng bài tập nh- là nguồn kiến thức để học sinh củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình

- Khi đ-ợc hỏi ý kiến về biện pháp xây dựng và sử dụng một hệ thống bài tập về môn hoá học cho từng đối t-ợng học sinh nhằm củng cố và phát triển kiến thức để hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ giáo viên đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học ở tr-ờng THPT hiện nay

Ch-ơng 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc

nghiệm phần kim loại lớp 12 THPT

2.1 Mục tiêu, nội dung cấu trúc ch-ơng trình phần kim loại Lớp 12– THPT(ch-ơng trình nâng cao)

2.1.1 Mục tiêu phần kim loại lớp 12 – THPT(nâng cao)

2.1.1.1 Kiến thức

Biết

- Vị trí của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn

- Tính chất vật lý và hoá học của kim loại

- Một số khái niệm : cặp oxi hoá - khử, thế điện cực chuẩn của kim

loại, pin điện hoá, suất điện động chuẩn của pin điện hoá, sự điện

phân(các phản ứng hoá học xảy ra ở các điện cực)

Hiểu

- Giải thích đ-ợc những tính chất vật lý, tính chất hoá học chung của

kim loại,viết các ph-ơng trình hoá học

- ý nghĩa của dãy điện hoá chuẩn của kim loại:

+ Xác định chiều của phản ứng giữa chất oxi hoá và chất khử trong

hai cặp oxi hoá - khử

+ Xác định suất điện động chuẩn của pin điện hoá

- Các phản ứng hoá học xảy ra trên các điện cực của pin điện hoá khi

hoạt động và của quá trình điện phân chất điện li

- Điều kiện, bản chất của sự ăn mòn điện hoá và các biện pháp phòng,

chống ăn mòn kim loại

- Hiểu đ-ợc các ph-ơng pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại

có tính khử mạnh, trung bình và yếu)

2.1.1.2 Kĩ năng

- Viết các ph-ơng trình phản ứng về tính chất hóa học của kim loại

- Vận dụng các công thức, định luật, quy luật để giải các bài tập liên quan

- Biết vận dụng dãy điện hoá chuẩn của kim loại để:

+ Xét chiều của phản ứng hoá học giữa chất oxi hoá và chất khử trong hai cặp oxi hoá - khử của kim loại

+ So sánh tính khử, tính oxi hoá của các cặp oxi hoá - khử

+ Tính suất điện động chuẩn của pin điện hoá

- Biết tính toán khối l-ợng, l-ợng chất liên quan đến quá trình điện phân (tính toán theo ph-ơng trình điện phân và tính toán theo sự vận dụng định luật Farađây)

- Thực hiện đ-ợc những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí nghiệm về pin điện hoá và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại

2.1.1.3 Thái độ

Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và trong lao động của cá nhân và cộng đồng xã hội

2.1.2 Nội dung cấu trúc phần kim loại lớp 12 – THPT

Ch-ơng 5: Đại c-ơng về kim loại

(18 tiết: 8 tiết lí thuyết + 3 tiết luyệ tập + 1 tiết thực hành)

5.1.Vị trí và cấu tạo của kim loại

5.2 Hợp kim Khái niệm, tính chất, ứng dụng

5.3 Sự ăn mòn kim loại

5.4 Điều chế kim loại

5.5 Luyện tập

5.6 Thực hành

Ch-¬ng 6: Kim lo¹i kiÒm - kim lo¹i kiÒm thæ - nh«m

(10 tiÕt: 7 tiÕt lÝ thuyÕt + 2 tiÕt luyÖn tËp + 1 thùc hµnh)

6.1 Kim lo¹i kiÒm vµ hîp chÊt

6.2 Kim lo¹i kiÒm thæ vµ hîp chÊt

6.3 Nh«m vµ hîp chÊt

6.4 LuyÖn tËp

6.5 LuyÖn tËp

6.6 Thùc hµnh

Ch-¬ng 7: S¾t vµ mét sè kim lo¹i quan träng

(9 tiÕt: 6 lÝ thuyÕt + 2 luyÖ tËp + 1 thùc hµnh)

- ChØ ra mét sè sai lÇm th-êng gÆp trong khi lµm bµi tËp vÒ phÇn nµy

- RÌn kÜ n¨ng vµ ph¸t triÓn t- duy cho häc sinh th«ng qua gi¶i bµi tËp vÒ kim lo¹i t¸c dông víi phi kim

- Khi kim loại tác dụng với oxi → oxit (trừ Ag, Pt, Au)

- Hầu hết các kim loại đều tác dụng đ-ợc với clo Với kim loại hoạt động yếu cần phải đun nóng Với kim loại có nhiều số oxi hoá thì clo sẽ oxi hoá kim loại về số oxi hoá cao nhất

- Hầu hết kim loại khi đun nóng đều tác dụng đ-ợc với S tạo các muối sunfua, nh-ng chỉ đ-a kim loại về số oxi hoá thấp

Bài tập 1: Đốt m gam Fe trong bình chứa 3,36 lít khí clo (đktc), sau khi

phản ứng kết thúc cho n-ớc vào bình lắc kỹ thấy chất rắn tan hoàn toàn Thêm tiếp dung dịch NaOH d- vào thu đ-ợc chất kết tủa, tách kết tủa để ngoài không khí thấy khối l-ợng kết tủa tăng thêm 1,02 gam Giá trị m là

A 5,6 B 8,4 C 6,16 D 6,72

Phân tích: Ta thấy khi cho dung dịch NaOH d- vào thu đ-ợc kết tủa, để

ngoài không khí thấy khối l-ợng tăng thêm 1,02 gam, do đó trong dung dịch

có cả Fe2+ và Fe3+ Số mol Fe2+ có trong dung dịch = 1,02 : 17 = 0,06 mol

→ khối l-ợng Fe = 0,1.56 = 5,6 gam (ph-ơng án nhiễu A)

Nhận xét: Qua bài tập này giúp rèn cho HS

- Kĩ năng: Nhận biết dấu hiệu khi Fe tác dụng clo, lúc nào thì sản phẩm có

mặt Fe2+, cụ thể khi để ngoài không khí thấy khối l-ợng kết tủa tăng thêm Rèn kĩ năng giải bài toán theo ph-ơng pháp bảo toàn electron

- T- duy: Xác định đ-ợc với bài tập này giải theo ph-ơng pháp bảo toàn

electron là nhanh nhất Đồng thời l-u ý với những bài tập khi có mặt Fe tham

gia phản ứng oxi hoá- khử có thể tạo thành Fe2+ hay Fe3+

Bài tập 2: Đem nung trong oxi hỗn hợp X gồm 0,55 mol Fe và a mol Cu

Sau một thời gian thu đ-ợc 70,8 gam hỗn hợp rắn Y gồm hai kim loại và các

oxit Hoà tan hoàn toàn Y trong H2SO4 đặc nóng đ-ợc 5,6 lít SO2 Giá trị của

- Một số học sinh nhầm lẫn khi tính đ-ợc khối l-ợng oxi là 40 - 64a →

số mol oxi = (40 - 64a): 32 = (1,25 – 2a) mol

Do đó : 1,65 + 2a = 0,5 + (1,25 – 2a) → a = 0,025 mol (ph-ơng án nhiễu A)

Nhận xét: Qua bài tập này giúp rèn cho HS

- Kĩ năng: Giải bài toán theo ph-ơng pháp bảo toàn electron

áp dụng định luật bảo toàn khối l-ợng để giải bài tập

- T- duy: Lựa chọn ph-ơng pháp bảo toàn electron để giải nhanh, sử dụng

định luật bảo toàn khối l-ợng để tính khối l-ợng oxi

Bài tập 3: Đốt cháy hoàn toàn 4,8 gam bột S, sản phẩm thu đ-ợc cho hấp thụ

hết vào 200 ml dung dịch NaOH 1M Khối l-ợng muối thu đ-ợc sau phản ứng là

A 16,7 gam B 12,6 gam C 15,6 gam D 14,7 gam

Phân tích: Số mol S = 4,8 : 3,2 = 0,15 mol; số mol NaOH = 0,2.1 = 0,2 mol

- Một số học sinh nhầm lẫn chỉ xảy ra phản ứng (2) → SO2d- và tạo ra 0,1 mol Na2SO3 → khối l-ợng muối = 126.0,1 = 12,6 gam (ph-ơng án nhiễu B)

Một số học sinh nhầm lẫn chỉ xảy ra phản ứng (1) → NaOH d- và tạo ra 0,15 mol NaHSO3 và khối l-ợng muối = 104.0,15 = 15,6 gam (ph-ơng án nhiễu C)

Nhận xét: Qua bài tập này giúp rèn cho HS

- Kĩ năng: Viết ph-ơng trình phản ứng oxít t-ơng ứng của axit 2 lần axit tác dụng với bazơ tạo ra 2 muối

- T- duy: Khi oxit t-ơng ứng của axit 2 lần tác dụng với bazơ cần tính tỉ lệ

số mol bazơ : oxit, từ đó biết đ-ợc sẽ tạo thành muối trung hoà, muối axit hay đồng thời cả 2 muối

Bài tập 4: Cho 16,2 gam kim loại M (hoá trị n không đổi) tác dụng với 0,3

mol O2 Hoà tan 1/4 l-ợng chất rắn sau phản ứng bằng dung dịch HCl d- thấy bay ra 1,68 lít H2 (đktc) Kim loại M là

M

2,16

Theo định luật bảo toàn electron ta có: 1,2 + 0,6 =

M

n

2,16

→ M = 9.n → chỉ có n = 3 và M = 27 mới thoả mãn Kim loại đó là Al 

→ M = 12n → chỉ có n = 2 và M = 24 (Mg) là thoả mãn (Ph-ơng án nhiễu B)

Nhận xét: Qua bài tập này giúp rèn cho HS

- Kĩ năng: Giải bài tập xác định kim loại ch-a biết có hoá trị n, ta biện luận bằng cách đ-a về hàm số M = f(n) với n là hoá trị kim loại có giá trị 1,

2, 3 Biện luận tìm nghiệm phù hợp

- T- duy: Lựa chọn ph-ơng pháp giải theo bảo toàn electron là nhanh nhất

Bài tập 5: Hỗn hợp X gồm Ba và Cu Khi nung X với O2 d- thì khối l-ợng chất rắn tăng thêm 6,4 gam Khi cho chất rắn thu đ-ợc sau phản ứng tác dụng với H2 d- thì khối l-ợng chất rắn giảm 3,2 gam Khối l-ợng của hỗn hợp X là

B 40,2 gam C 26,5 gam D 20,1gam A Không xác định

Phân tích:

2 Ba + O2 → 2 BaO (1)

2 Cu + O2 → 2 CuO (2)

Khối l-ợng chất rắn tăng thêm chính là khối l-ợng của O2 → số mol O2 đã tham gia phản ứng là 6,4 : 32 = 0,2 mol → số mol của hỗn hợp X là 0,2.2 = 0,4 mol:

CuO + H2 → Cu + H2O (3)

Theo (3) thì khối l-ợng chất rắn giảm chính là khối l-ợng oxi đã mất đi →

số mol CuO = số mol O = 3,2 : 16 = 0,2 mol = số mol Cu trong X Do vậy số mol Ba trong X là 0,4 – 0,2 = 0,2 mol Khối l-ợng hỗn hợp X là 0,2.64 + 0,2.137 = 40,2 gam  Đáp án A

- Một số học sinh nhầm lẫn, khi cho chất rắn thu đ-ợc sau phản ứng thì BaO cũng tham gia phản ứng t-ơng tự CuO Nếu vậy bài toán này không giải

ra đ-ợc kết quả (ph-ơng án nhiễu D)

Nhận xét: Qua bài tập này giúp rèn cho HS

- Kĩ năng: Giải bài toán theo ph-ơng pháp tăng giảm khối l-ợng, sử dụng

định luật bảo toàn nguyên tố

- T- duy: Xác định những oxit nào thì bị khử bởi H2

Lựa chọn ph-ơng pháp tăng giảm khối l-ợng và định luật bảo toàn nguyên tố để giải nhanh bài tập này

Bài tập 6: Nung hỗn hợp X gồm 0,2 mol Zn và 0,1 mol S trong bình kín

không có oxi (hiệu suất phản ứng 80%) Sau phản ứng đem chất rắn thu đ-ợc tác dụng với l-ợng d- dung dịch HCl thu đ-ợc khí Y Hấp thụ hoàn toàn khí

Y bởi 200,0 ml dung dịch Z gồm Cu(NO3)2 và Fe(NO3)2 0,2M thu đ-ợc m gam kết tủa Giá trị m là

A 9,60 B 7,68 C 15,36 D 7,36

Phân tích:

Vì số mol Zn > S nên theo S :

Zn + S → ZnS (1)

- Một số học sinh tính đúng hiệu suất theo S nh-ng lại cho rằng ngoài kết tủa CuS còn có FeS theo phản ứng:

H2S + Fe(NO3)2 → FeS ↓ + 2HNO3 (5)

0,04 ← 0,04 → 0,04

Suy ra số mol H2S tham gia phản ứng (4) = 0,08 – 0,04 = 004 mol = số mol CuS → m = 96.0,04 + 88.0,04 = 7,36g (ph-ơng án nhiễu D)

Nhận xét: Qua bài tập này giúp rèn cho HS

- Kĩ năng: Giải bài toán về hiệu suất phản ứng

Tính toán theo ph-ơng trình khi có chất d-