Thiết kế các bài giảng hoá học chương halogen (hoá học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hoá học

Bộ giáo dục và đào tạo Tr-ờng đại học vinh --- Hoàng thị hồng nhung Thiết kế các bài giảng hóa học ch-ơng Halogen Hóa học 10 nâng cao theo quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp

Bộ giáo dục và đào tạo Tr-ờng đại học vinh

-

Hoàng thị hồng nhung

Thiết kế các bài giảng hóa học ch-ơng Halogen (Hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu

quả dạy học hóa học

Chuyên ngành: lý luận và ph-ơng pháp dạy học hóa học

Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: pgs.ts lê văn năm

Vinh - 2009

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa tr-ờng Đại học Vinh đã giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo: PGS.TS Hoàng Văn Lựu; cô giáo: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu cùng các thầy giáo cô giáo tổ Ph-ơng pháp giảng dạy khoa Hóa đã đọc và

đóng góp nhiều ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa đã giup

đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu và giáo viên tr-ờng THPT Hà Huy Tập, THPT Huỳnh Thúc Kháng đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s- phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Hoàng Thị Hồng Nhung

Mục lục

Trang

mở đầu 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

III Mục đích - nhiệm vụ - ph-ơng pháp nghiên cứu 5

IV Giả thuyết khoa học 6

V Cái mới của đề tài 6

Ch-ơng 1 cơ sở lý luận của đề tài 7

1.1 Các hình thức dạy học ở nhà tr-ờng phổ thông 7

1.1.1 Hệ dạy học cá nhân 7

1.1.2 Hệ diễn giảng – xemina 7

1.1.3 Hệ dạy học lớp bài 8

1.2 Các ph-ơng pháp dạy học 15

1.2.1 Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống 15

1.2.2 Các ph-ơng pháp dạy học hiện đại 20

1.2.3 Nhận xét 26

1.3 Các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hóa học 27

1.3.1 Mục đích dạy học 27

1.3.2 Nội dung dạy học 32

1.3.3 Đối t-ợng dạy học 44

Ch-ơng 2 Thiết kế các bài giảng hóa học trên cơ sở mối quan hệ giữa ph-ơng pháp dạy học với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học 47

2.1 Quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học 47

2.2 Thiết kế các bài giảng ch-ơng Halogen (hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích và đối t-ợng dạy

học 52

2.2.1 Mục tiêu của ch-ơng 52

2.2.2 Một số điểm cần l-u ý 53

2.2.3 Các bài soạn 54

Ch-ơng 3 Thực nghiệm s- phạm 111

3.1 Mục đích thực nghiệm s- phạm 111

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 111

3.3 Tiến hành thực nghiệm 113

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 113

3.3.2 Kết quả kiểm tra thực nghiệm 113

3.3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 113

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm s- phạm 125

phần Kết luận 127

1 Những công việc đã làm 127

2 Kết luận 127

3 Kiến nghị 128

tài liệu tham khảo 129

Phụ lục 132

Danh môc c¸c ch÷ viÕt t¾t

mở đầu

I lý do chọn đề tài

Ngày nay loài ng-ời đang chứng kiến sự phát triển nh- vũ bão của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ Từ nền văn minh công nghiệp con ng-ời b-ớc qua nền văn minh truyền tin, từ nền kinh tế công nghiệp con ng-ời thai nghén b-ớc qua nền kinh tế tri thức

Xã hội đang phát triển dần tới "xã hội học tập" Mọi ng-ời đều phải học, đi học th-ờng xuyên và suốt đời Đó là một xã hội phát triển trên cơ sở giáo dục Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển, tạo ra ”quyền lực trí tuệ” Trong bối cảnh đó con người do giáo dục bồi d-ỡng đào tạo phải là những con ng-òi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao,

có năng lực giao tiếp, có những giá trị nhân văn đạo đức sâu sắc, phong phú

Để có thể có đội ngũ những con ng-ời nhanh, nhạy bén linh hoạt nh- vậy thì

đòi hỏi chúng ta phải có cách nhìn mới trong vấn đề đổi mới ph-ơng pháp học tập

Đây là một vấn đề hết sức quan trọng không chỉ đối với nền giáo dục Việt Nam mà còn được cả toàn thế giới quan tâm Bởi “số mệnh của một quốc gia tuỳ thuộc vào nền học vấn của người dân nước đó” Hay như tác giả HonaceMann đã từng nói ”giáo dục vượt trội mọi công cụ khác của nhân loại, nó là sự cân bằng chủ yếu đối vơi điều kiện sống của con ng-ời, là bánh

xe thăng bằng của guồng máy xã hội” Chính vì thế đáp ứng yêu cầu chung của thời đại thì tại các n-ớc trên thế giới và Việt Nam đang diễn ra sự đổi mới ph-ơng pháp giáo dục nói chung và ph-ơng pháp dạy học nói riêng Đối mới cả mục đích – nội dung –ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học

Thật vậy, nhà tr-ờng Việt Nam cần đ-ợc đổi mới một cách đồng bộ

và h-ớng tới chuẩn hoá Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo

dục đào tạo những con ng-ời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con ng-ời có đầu óc sáng tạo

Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng Tức là hiện đại về câu trúc ch-ơng trình và nội dung t-ơng thích về mục đích Bên cạnh đó về mặt nội dung còn phải biết chấp nhận con đ-ờng chuyển giao công nghệ phù hợp

Về ph-ơng pháp, chuyển từ các ph-ơng pháp dạy học lấy ng-ời thầy làm trung tâm sang các ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW 2(khoá VIII) đã khẳng định phải đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến l-ợc giáo dục đ-a n-ớc ta tiến vào thế kỷ 21 Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định: Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học là đổi mới cho toàn bộ các cấp học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và đại học

Nh- chúng ta đã biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết sức quan trọng đối với việc lĩnh hội tri thức của học sinh Thông qua bài giảng hoá học giáo viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án Bài học

đ-ợc chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của giáo viên và học sinh có mục đích rõ ràng, tạo đ-ợc không khí thuận lợi cho học tập Nh-ng thực tế

đã chứng minh trong các tr-ờng phổ thông thì việc triển khai các bài giảng hoá học đang mắc phải những nh-ợc điểm nhất định Hiện nay, phần lớn giáo viên lựa chọn ph-ơng pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học Sự lựa chọn ph-ơng pháp dạy học nh- vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn Ngoài ra khi lựa chọn các ph-ơng pháp giáo viên ít chú ý

đến đặc điểm cá nhân của học sinh cũng nh- các ph-ơng pháp học tập của các em một cách đúng mức Và khi sử dụng các ph-ơng tiện dạy học chỉ

thức ở dạng chuẩn bị sẵn Chính vì thế mà kết quả dạy học ch-a cao, ch-a

đáp ứng đ-ợc nhu cầu của xã hội

Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đ-ợc tạo nên bởi các thành tố là: mục đích , nội dung và ph-ơng pháp Trong đó ph-ơng pháp chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra ph-ơng pháp dạy học muốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối t-ợng dạy học để điều chỉnh Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các ph-ơng pháp dạy học nh- thế nào? Việc phối hợp các ph-ơng pháp luôn phải bắt đầu từ

sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục đích, và ng-ời giáo viên phải xác định đ-ợc đâu là ph-ơng pháp dạy học chủ đạo chủ đạo và các ph-ơng pháp dạy học khác hỗ trợ cho ph-ơng pháp chủ đạo này Nếu không nhận thức đ-ợc điều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp Chính

vì thế chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế các bài giảng hóa học ch-ơng

Halogen (Hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học”

II lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ph-ơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một mục đích hoặc nội dung nh-ng dạy nh- thế nào (ph-ơng pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học tập Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa chọn và sử dụng ph-ơng pháp dạy học của ng-ời thầy vào các bài học cụ thể

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận

và thực tiễn s- phạm, ph-ơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục trong và ngoài n-ớc

Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các ph-ơng pháp dạy học nói chung, ph-ơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trò của mục đích và nội dung dạy học đối với ph-ơng pháp dạy học

Chẳng hạn nh- hệ thống ph-ơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne và M.N.Skatkin đề xuất Hai ông đã cho rằng để xác định đ-ợc 1 hệ thống ph-ơng pháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu ph-ong pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung day học, xem ph-ơng pháp nh- là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội dung.[10]

Tác giả Ivanôva trong cuốn sách “Bài giảng hoá học”đã đi sâu vào nghiên cứu việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lại giữa mục đích, nội dung và ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ở tr-ờng phổ thông.[11]

Bên cạnh đó theo nh- sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang

về ph-ơng pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học Theo ông về nội dung dạy học, ta có 3 kiểu nội dung: [23] [25]

NA: kiến thức lý thuyết

NB: kĩ năng kĩ xảo

NC: sáng tạo

Do đó t-ơng ứng cũng có 3 nhóm ph-ơng pháp dạy học sau:

Với kiểu NA- thông báo- tái hiện

Với kiểu NB- làm mẫu- bắt ch-ớc

Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic

Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các ph-ơng pháp dạy học cụ thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy học

Chẳng hạn nh- áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học hóa học của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn C-ơng, Lê Văn Năm,

Phạm T- còn áp dụng ph-ơng pháp Grap dạy học và Algorit dạy học vào các nội dung hóa học

Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học, đề xuất các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và đối t-ợng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì ch-a

có tác giả nào quan tâm đến

III mục đích- nhiệm vụ- ph-ơng pháp nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích làm rõ các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học chúng tôi đã xây dựng quy trình thiết kế các bài giảng hóa học dựa trên mối quan hệ sự phụ thuộc của ph-ơng pháp dạy học vào mục đích - nội dung và

đối t-ợng dạy học để nâng cao hơn nữa chất l-ợng bài hoá học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết những vấn đề sau:

- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở tr-ờng phổ thông hiện nay Thực trạng sử dụng ph-ơng pháp dạy học trong các bài học hoá học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các bài giảng hóa học trên cơ sở lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung- đối t-ợng theo h-ớng hoạt động hoá nhận thức của học sinh

- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên

- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài

3.3 Ph-ơng pháp nghiên cứu

a Ph-ơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các ph-ơng pháp dạy học và bài học hoá học

- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có liên quan

b Ph-ơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ

c Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm để xác định hiệu quả của đề tài

d Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s- phạm

IV Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu xây dựng đ-ợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn các ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối t-ợng dạy học thì sẽ nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học

V Cái mới của đề tài

- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- ph-ơng pháp trong từng nội dung dạy học cụ thể

- Đ-a ra quy trình lựa chọn ph-ơng pháp dạy học phù hợp với mục

đích, nội dung và đối t-ợng dạy học

Ch-ơng 1 cơ sở lý luận của đề tài

1.1 Các hình thức dạy học ở NHà tr-ờng phổ thông [11] [23] [25]

Trong thực tiễn giáo dục ở nhà tr-ờng nói chung đang tồn tại các kiểu

tổ chức dạy học sau đây:

1.1.1 Hệ dạy học cá nhân

Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh Trò tiến lên

theo con đ-ờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân Các nhà lý luận dạy học đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác tích cực tự lực cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo Không những thế với hệ dạy học này thì học sinh sẽ đ-ợc học với nội dung và ph-ơng pháp dạy học vừa sức Đồng thời đây cũng là điều kiện th-ờng xuyên

để thu đ-ợc mối liên hệ ng-ợc Tuy nhiên với điều kiện dạy học nh- vậy thì số lượng kiến thức “nhỏ giọt” và sẽ làm lãng phí sức lực của giáo viên Cũng như không tạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với nhau - 1 môi tr-ờng rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua trong học tập của các em Hay nói một cách khác hệ dạy học này không kinh tế

1.1.2 Hệ diễn giảng – xemina

Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina, luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1 loạt những vấn đề thông th-ờng là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đã đ-ợc trình bày hoặc 1 phần của giáo trình Hình thức này giúp phát triển ở học sinh năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng Đồng thời phát triển được khả năng “nói của học sinh”.Sự thành công của việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:

- Ch-ơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng của vấn đề tranh luận

- Sự chuẩn bị của học sinh

Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát triển của học sinh làm báo cáo cũng nh- vai trò h-ớng dẫn – cầm đầu lái của giáo viên – kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó Các báo cáo đó của học sinh là ý kiến riêng của các em thu thập đ-ợc qua nghiên cứu và tìm hiểu Còn người giáo viên với vai trò là “người đạo diễn “ cần phải biết đặt ra những câu hỏi có tính chất gợi vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh

Giờ học xemina đ-ợc tiến hành nh- vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để

đẩy mạnh hoạt động t- duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm việc cũng nh- khả năng sáng tạo của các em

Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở đại học

Hệ dạy học này th-ờng đ-ợc dùng ở tr-ờng trung học

1.1.3.1 Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở tr-òng trung học

Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thức tổ chức cụ thể

Ta có thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây:

* Dạy học trên lớp

Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống toàn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở tr-ờng trung học Chúng thâm nhập vào nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện

Nhưng “Bài lên lớp” vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bản quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất l-ợng quá trình dạy học ở tr-ờng trung học

Trong thực tế dạy học “Bài lên lớp” có nhiều tên gọi: bài học, tiết học, giờ lên lớp, giờ học

1.1.3.2 Nội dung khái niệm của bài lên lớp [25];[27]

Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp

Có 2 định nghĩa cần l-u ý:

Định nghĩa 1:

Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở tr-ờng trung học

Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn Bài lên lớp có thời l-ợng xác

định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình

Dạy học trên lớp Giáo dục

đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ

Theo nhận xét của PGS TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp.Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh.[27]

Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài lên lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác Đó là nhóm học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nh-ng có tính đến đặc điểm nhận thức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến mức tối đa những kiến thức trong nội dung của bài lên lớp Đây là hình thức tổ chức dạy học th-ờng xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp học chuyên cần

1.1.3.3 Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống[25]

Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau

* Phát hiện ra tất cả các t-ơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên lớp, thấy đ-ợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đ-ợc sơ đồ grap cấu trúc bài lên lớp

* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có

1.1.3.4 Các thành tố cơ bản của bài lên lớp[25] [27]

Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là:

* Mục đích của bài lên lớp (M)

* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N)

* Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp (P)

* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K)

a Mục đích của bài lên lớp

Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đ-ờng mà bài

+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện t- duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân

+ Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học đ-ợc (Trí), học sinh có

đ-ợc những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của các em một bức tranh về thế giới (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành

vi đúng đối với thế giới đó (Đức) Sự t-ơng tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi

tr-ờng giáo dục ở nhà tr-ờng là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất l-ợng cao của nhân cách Chính vì vậy mà cố thủ t-ớng Phạm Văn Đồng có nói: “Đến một trình độ cao, tri thức với t- t-ởng, đức dục với trí dục là một Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết”

b Nội dung dạy học của bài lên lớp

Từ mục đích, ban soạn thảo ch-ơng trình sẽ thiết kế đ-ợc nội dung bài lên lớp thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì nội dung trí dục của bài lên lớp có thể gồm bốn kiểu nội dung bộ phận sau đây:

* NA- Hệ thống kiến thức lý thuyết về thế giới nh- các học thuyết về t- t-ởng, các học thuyết về khoa học, các khái niệm

* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể

* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ng-ời thông qua lao

động từ nhiều thế hệ tích lũy lại

* ND - Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc

và nhân loại

Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gồm các học thuyết, khái niệm về hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ; các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại ; đặc biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp học sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng kết hợp truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con ng-ời Việt Nam

c Ph-ơng pháp dạy học của bài lên lớp

Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn ph-ơng pháp dạy học cho phù hợp Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm ph-ơng pháp ở đây đ-ợc hiểu theo nghĩa rộng Nó bao gồm ba thành phần:

dạy của thầy cô phối hợp nhịp nhàng với ph-ơng pháp học của học sinh thì thầy cô cần nắm vững năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vận dụng ph-ơng pháp cho phù hợp

+ Ph-ơng tiện dạy học và ph-ơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp Trong đa số tr-ờng hợp thì ph-ơng pháp dạy học đ-ợc xác định tr-ớc sau đó mới lựa chọn ph-ơng tiện dạy học phối hợp Tuy nhiên có một số tr-ờng hợp ph-ơng tiện dạy học mong muốn không có mà phải thay bằng ph-ơng tiện dạy học khác thì trong tr-ờng hợp này ph-ơng pháp dạy học cung phải thay

đổi theo

+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Thông th-ờng

về mặt hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp

Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng một nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ l-c hoàn thành công việc, kết quả cả lớp đều thu đ-ợc sản phẩm nh- nhau

Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu

về mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá

có mức độ khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm

vụ vừa sức với em đó Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của mình và sẽ thu đ-ợc sản phẩm riêng

Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có thể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm

vụ thành phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ khác nhau cùng giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đ-ợc giao, cuối cùng thầy cô cùng học sinh ráp nối các kết quả thu đ-ợc từ các nhóm để

đ-ợc kết quả chung

Để nâng cao chất l-ợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục

đích và nội dung vì đây là phần cứng quy định của ch-ơng trình Tuy nhiên lựa chọn và sáng tạo ph-ơng pháp dạy học để nâng cao chất l-ợng bài lên lớp thì phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô

d Kết quả của bài lên lớp

Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung ph-ơng pháp mà thầy cô đã thực hiện thì học sinh lĩnh hội đ-ợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp Kết quả dạy học có bốn trình độ lĩnh hội:

1.1.3.5 Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội dung(N), ph-ơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp [25] [27] [19]

a Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp:

Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất l-ợng mới của hệ đ-ợc sinh ra từ

sự t-ơng tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ

Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ trong suốt quá trình thực hiên bài lên lớp Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài năng của ng-ời giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc biệt mà tr-ớc đó ch-a hề có, đó là chất l-ợng cao thành công rực rỡ của tiết học

b Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một yếu tố sẽ dẫn đến sự thay đổi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ

Thật vậy, nếu M (mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự

c Sự t-ơng tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất l-ợng mới.Chính chất l-ợng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ng-ợc trở lại đến từng yếu tố một và làm cải biến tính chất của mỗi yếu tố

Điều này đ-ợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ th-ờng có các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí nghiệm minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu hơn (đối t-ợng)

Có hai dạng thuyết trình cơ bản:

- Thuyết trình thông báo- tái hiện

- ơrixttic

a Ph-ơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện

- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính chất tái hiện lời giảng của học sinh

- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối t-ợng nghiên cứu, lần l-ợt thông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh Còn học sinh trực tiếp nhận các thông tin qua các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ

GV

Ph-ơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội Sự hoạt động của trò là t-ơng đối thụ động

- Cấu trúc lôgic của ph-ơng pháp: có 4 loại

+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học

+ B2: Phát biểu vấn đề:

Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thể hơn, khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm và những vấn đề cơ bản khác B-ớc này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tập của học sinh, gây hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung hay dàn ý nghiên cứu về mặt khoa học bộ môn

+ B3: Giải quyết vấn đề:

Đây là thân của bài học Theo ph-ơng pháp thuyết trình nó đ-ợc triển khai theo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch

Quy nạp là con đ-ờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái chung, khái quát tới nguyên lí hay quy luật

- Diễn dịch: là con đ-ờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên lí đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể

* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích từng phần, phát triển và so sánh

- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng vấn đề một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó Xong vấn đề này chuyển sang vấn

Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đ-ợc sự khác biệt, thậm chí sự t-ơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối t-ợng nghiên cứu

B4: Kết luận:

Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2

b Thuyết trình ơrixitic

- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng

có sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh- thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu thuẫn mà học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đ-ờng giải quyết vấn đề , giáo viên tự giải quyết các vấn đề đó nh-ng khéo léo làm cho học sinh cảm giác nh- họ đang tự giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến Chẳng hạn sau khi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp Mỗi khi giải quyết đ-ợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo

1.2.1.2 Ph-ơng pháp đàm thoại [25] [27]

a Định nghĩa: Là ph-ơng pháp trao đổi d-ới hình thức trò và thầy,

trong đó thầy đặt ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trò với trò và trò với thầy Qua đó trò lĩnh hội đ-ợc nội dung của bài học

b Các hình thức đàm thoại:

- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại

và trả lời trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản

- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho họ lời giải thích, nội dung giải thích đ-ợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễ nhớ cho ng-ời đọc

- Đàm thoại ơrixitic: Đây là ph-ơng pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo tổ chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nh-ng hệ thống câu hỏi

ở đây mang tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề,

tự lực đi đến kết luận vấn đề

c Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:

Có 3 ph-ơng án sau:

- Ph-ơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời Mỗi học sinh trả lời một câu Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu hỏi giải đáp:

h1 đ1 h2 đ2 h3 đ3

- Ph-ơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi

ý có liên quan Thầy giáo sẽ cho học sinh lần l-ợt trả lời những bộ phận của câu hỏi chính đó Ng-ời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ng-ời tr-ớc Cứ thế cho đến khi hoàn chỉnh câu trả lời

1.2.1.3 Ph-ơng pháp dạy học trực quan [24] [25] [27]

Là ph-ơng pháp dạy học có sử dụng các ph-ơng tiện trực quan nh-:

+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các qúa trình vật lý và hóa học

+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu… + Tài liệu trực quan tượng trưng: Biểu đồ, sơ đồ…

Ph-ơng pháp dạy học trực quan có -u điểm rất nổi bật, đó là kích thích

đ-ợc hứng thú học tập cũng nh- khả năng t- duy sáng tạo của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay ở các n-ớc trên thế giới, các ph-ơng tiên trực quan đang ngày càng đ-ợc sử dụng nhiều trong giảng dạy

Trong ph-ơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học

đ-ợc dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học Tùy theo tính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viên nên sử dụng hình thức thí nghiệm trong 4 hình thức sau cho phù hợp nhất

- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dụng khi xem xét tính chất vật lý của các chất ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là h-ớng dẫn học sinh quan sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận

- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện t-ợng phức tạp đòi hỏi phải tái hiện những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đ-ợc

Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện t-ợng và đi tới kết luận Giáo viên chỉ giúp đỡ và h-ớng dẫn trò giải quyết

- Hình thức minh họa: Đối với hiện t-ợng đơn giản, giáo viên thông báo những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết luận của mình

- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp Nh-ng ở đây sau khi học sinh đã hiểu đ-ợc lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí nghiệm để xác nhận, minh họa bài giảng đó

- Ngoài ph-ơng pháp thí nghiệm hóa học là chính thì ng-ời ta còn sử dụng thêm cái ph-ơng tiện trực quan khác nhằm làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn, lôi cuốn học sinh vào vấn đề mà mình đang nói hơn

Chẳng hạn nh-:

a) Hình vẽ của giáo viên:

Dùng các hình vẽ để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành

đ-ợc sẽ giúp giảm bớt sự trừu t-ợng của các hiện t-ợng hóa học Nh- vậy hình

vẽ có tác dụng cụ thể hóa bài giảng của giáo viên, giúp học sinh dễ hiểu bài nên tiết kiệm đ-ợc thời gian

b) Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa

Sử dụng vào cuối giờ học để chứng minh những điều mà học sinh đã biết hoặc có thể sử dụng ngay khi học bài mới Giáo viên chú ý không nên trình bày cả cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh từng đoạn cho phù hợp với nội dung bài dạy

1.2.2 Các ph-ơng pháp dạy học hiện đại

Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn một số ph-ơng pháp dạy học hiện đại nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề - ơrixitic) và ph-ơng pháp t- duy khái quát hiện đại (ph-ơng pháp dạy học và ph-ơng pháp alogrit dạy học

1.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề ơrixitic[25] [19] [6]

- Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển

Đây không phải là một ph-ơng pháp duy nhất mà là tổ hợp một ph-ơng pháp phức tạp, tức là một tập hợp nhiều ph-ơng pháp dạy học liên kết với nhau Trong đó ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ

đạo gắn bó với ph-ơng pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn

a Định nghĩa:

+ Bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm đ-ợc cấu trúc một cách s- phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixitic chứ không phải là tái hiện Đó lài bài toán nêu vấn đề ơrixitic, hạt nhân của ph-ơng pháp dạy học này

+ Chính mâu thuẫn ơrixitic này của bài toán đã đ-ợc học sinh tự giác chấp nhận nh- một nhu cầu bên trong cần phải giải quyết đ-ợc, lúc đó sẽ đặt học sinh vào tình huống có vấn đề

+ Trong và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán ơrixitic học sinh chiếm lĩnh đ-ợc cả tri thức, cách thức giải và cả niềm vui s-ớng của sự phát hiện

b Bài toán ơrixitic là gì:

Qua nghiên cứu và phân tích chúng ta hiểu đ-ợc rằng tình huống có vấn

đề xuất hiện khi chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và mâu thuẫn đó phải kích thích đ-ợc tính tò mò thích khám phá của học sinh Nh- vậy muốn xây dựng một bài toán nêu vấn đề ơrixitic thì cần thỏa mãn các đặc điểm sau:

+ Xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với học sinh, không dễ quá, cũng không khó quá

+ Không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng ch-ớng ngại nhận thức mà ng-ời giải không thể giải đ-ợc bằng kiến thức cũ

+ Muốn vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán mang tính ơrixitic, kích thích sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Nghĩa là phải cấu trúc lại bài toán mâu thuẫn của bài toán sao cho nó mang tính ơrixitic Đây là đặc điểm quan trọng nhất

- Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong hóa học Thực tiễn đã chứng minh rằng trong ch-ơng trình hóa học chứa đựng vô vàn những tài liệu quý báu để mỗi giáo viên có thể chuyển thành bài toán

ơrixitic

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học

* Tình huống nghịch lí: Tình huống đ-a ra vô lý ng-ợc đời không phù hợp với những nguyên lí đã đ-ợc công nhận

* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đ-a ra t-ởng chừng không thể giải quyết bằng lí thuyết đ-ơng thời

Hai tình huống này tuy khác nhau nh-ng cùng chung nguồn gốc, biểu hiện nên ta có thể đồng nhất

* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi học sinh đứng tr-ớc một sự lựa chọn vừa éo le, khó khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiều ph-ơng án giải quyết bắt buộc học sinh phải chọn một ph-ơng án duy nhất

* Tình huống nhân quả- tại sao: tình huống đặt ra cho học sinh tìm đ-ợc nguyên nhân, kết quả, động cơ hành động, nguồn gốc hiện t-ợng Học sinh phải vận dụng kiến thức để giải thích hiện t-ợng hóa học và tính huống này xuất hiện do mẫu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn

c Vận dụng dạy học nên vấn đề trong thực tiễn s- phạm

* Tính chất đa năng của dạng học nêu vấn đề ơrixitic

Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là một ph-ơng pháp dạy học phức hợp, đa năng nghĩa là áp dụng vào mọi ph-ơng pháp dạy học khác Về mặt bản chất

đây là một tiếp cận ph-ơng pháp luận, đồng thời lại là ph-ơng pháp về mặt kỹ thuật

* Mức độ ứng dụng

+ Dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng trọn vẹn theo công nghệ, theo qui trình riêng của nó, lúc đó nó có tác dụng nh- một ph-ơng pháp dạy học Đây

là mức độ tối đa

+ Nó cũng có thể xâm nhập vào các ph-ơng pháp dạy học khác nếu nh-

ta thay các câu hỏi tái hiện ở các ph-ơng pháp đó bằng các câu hỏi ơrixitic,

đ-ợc thiết kế theo cách thức đã nêu Lúc đó ta sẽ có ph-ơng pháp thuyết trình

1.2.2.2 Ph-ơng pháp Grap dạy học [6] [25] [27]

a Cơ sở khoa học

Nguyễn Ngọc Quang đã chọn ph-ơng pháp của toán học để chuyển hóa thành ph-ơng pháp dạy học hóa học thông qua xử lý s- phạm theo công thức sau:

Pgrap  P grap dạy học toán học

b Bản chất của ph-ơng pháp dạy học

* Biến nội dung dạy học thành grap nội dung dạy học và đỉnh là những kiến thức chủ chốt, cũng biểu thị mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chủ chốt tức là theo lôgic phát triển của nội dung

Nội dung dạy học có thể là:

+ Một khái niệm, định luật hay học thuyết

+ Một bài lên lớp

+ Một bài toán (gồm cả đầu bài lẫn phép giải)

* Sau khi đã xây dựng đ-ợc grap của nội dung, chúng ta sử dụng nó để dạy học Nó vừa là ph-ơng pháp lại vừa là mục đích dạy học Sơ đồ sau đây nói lên nguyên tắc của việc sử dụng ph-ơng pháp Grap dạy học

* Ph-ơng pháp Grap dạy học sẽ giúp học sinh có khả năng nắm vững nội dung dạy học một cách nhanh chóng và sâu sắc hơn so với khi sử dụng các ph-ơng pháp dạy học cổ truyền Không những thế nó còn rèn luyện cho học sinh kỹ năng sử dụng ph-ơng pháp Grap tự học (đọc và dịch Grap nội dung, tự mình lập Grap nội dung) Chính vì vậy mà ph-ơng pháp Grap dạy học đang càng ngày đ-ợc đánh giá cao trong giảng dạy

c Đặc điểm của ph-ơng pháp Grap

- Là ph-ơng pháp học xuất phát từ ph-ơng pháp khoa học riêng rộng nên có các đặc điểm nổi bật sau:

+ Có tính khái quát và chuyển tải cao

+ Có tính ổn định (entropy thấp) vì xuất xứ từ những ph-ơng pháp khoa học ổn định

+ Ph-ơng pháp khoa học tạo ra đồng thời cả ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học Có qui trình thực hiện đồng nhất với nhau, do đó làm cho hiệu quả của từng ph-ơng pháp (dạy và học) đ-ợc tăng c-ờng lên Ta nói rằng trong tr-ờng hợp này ph-ơng pháp dạy và ph-ơng pháp học cộng h-ởng với nhau

1.2.2.3 Ph-ơng pháp Algorit dạy học[25] [27] [6]

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp ph-ơng tiện điều khiển hoạt động Ph-ơng pháp algorit là một ph-ơng pháp hiện đại có thể đ-a những thành tựu mới nhất của khoa học – kỷ thuật vào thực tiễn bài học Chính vì thế mà việc chuyển hóa ph-ơng pháp algorit của bài toán xibecnetic thành ph-ơng pháp algorit dạy học là một điều kiện rất quan trọng và cần thiết

a Khái niệm Algorit

Là bản ghi chính xác t-ờng minh tập hợp những thao tác sơ đẳng đơn trị, theo một trình tự nhất định (tùy mỗi tr-ờng hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay một kiểu

Những năm gần đây, ở các tr-ờng học bắt đầu sử dụng ph-ơng pháp algorit dạy học Vì đây là một ph-ơng pháp dạy giúp học sinh phát triển t- duy khái quát, hợp lí và có kế hoạch

b Hai kiểu Algorit dạy học

- Algorit nhận biết: là loại algorit dẫn tới kết quả và sự phán đoán kiểu

Zn0, HN03, H20, 02, Na0H Hãy dựa vào công thức hóa học nhận biết xem chất nào thuộc loại oxit?

Căn cứ vào grap nội dung của định nghĩa khái niệm algorit ta có thể biên soạn đ-ợc algorit nhận biết oxit dựa vào công thức phân tử Nó có dạng thành văn hoặc dạng sơ đồ bloc

- Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi

Ví dụ: algorit giải toán hóa học

Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết Ng-ợc lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi

c Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit

Lí luận dạy học muốn chuyển hóa ph-ơng pháp algorit của toán Xibecnetu thành ph-ơng pháp algorit dạy học thì cần phân biệt 3 khái niệm sau:

- Mô tả algorit: Tr-ớc hết cần phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hóa cấu trúc đó

Ví dụ: Mô tả algorit giải bài toán bằng Grap

- Bản ghi algorit: Có một chức năng điều khiển đó là điều khiển quá trình giải bài toán Bản ghi algorit cho ta biết phải hành động nh- thế nào, theo lôgic nào, bắt đầu từ đâu và đi qua những b-ớc nh- thế nào Từ đó ta phân chia thành những công đoạn, những thao tác sơ đẳng của quá trình giải các công đoạn và thao tác lại đ-ợc biên soạn thành các b-ớc d-ới dạng những mệnh lệnh sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự xác định

Ví dụ: Algorit giải bài toán: Phải phân chia bài toán thành các b-ớc cụ thể và giải bài toán theo các b-ớc đó

- Quá trình algorit của hoạt động

Cuối cùng dựa trên sự h-ớng dẫn khách quan của bản ghi Algorit, ng-ời giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản đó và

đi tới kết quả một cách chính xác nhất Đó chính là quá trình Algorit của họạt

động, hay quá trình hoạt động theo Algorit

d Những nét đặc tr-ng cơ bản của Algorit dạy học

- Tính xác định

Những mệnh lệnh trong thao tác algorit phải đơn trị nghĩa là hoàn toàn xác định Nội dung ngắn gọn, dễ hiểu Ngoài ra mệnh lệnh phải t-ơng ứng với những thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đ-ợc đúng, dễ dàng và nh- nhau

- Tính đại trà

Ng-ời ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, phổ biến, mang tính đại trà, thuộc cùng một thể loại nào đó nh- giải bài toán, thí nghiệm…

Nh- vậy một ng-ời giáo viên nếu dạy đ-ợc cho học sinh chiếm lĩnh tri thức hoá học theo con đ-ờng algorit có nghĩa là đã góp phần hóa đắc lực vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo phát triển toàn diện cho học sinh

Algorit hóa quá trình dạy học hóa học có nghĩa là đ-ợc đổi mới về chất l-ợng ph-ơng pháp dạy học theo t- t-ởng xibecnetic, đúng h-ớng của công nghệ dạy học hiện đại, đ-a những thành tựu mới nhất của khoa học –

kỹ thuật vào thực tiễn dạy học

1.2.3 Nhận xét

Trên đây là hệ thống các ph-ơng pháp dạy học truyền thống và các

quan trọng là phối hợp mặt tích cực của các ph-ơng pháp dạy học truyền thống với mặt mạnh cũng nh- tính khả thi của các ph-ơng pháp dạy học đang phát triển Qua đó tác động đến quá trình nhận thức của các trình độ học sinh: yếu- trung bình- (khá- giỏi) , làm cho học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, rèn luyện t- duy khái quát từ dễ đến khó

1.3 Các yếu tố chi phối ph-ơng pháp dạy học trong bài giảng hóa học [6] [19] [25] [27]

Hiệu quả bài giảng hóa học chịu sự tác động trực tiếp của ph-ơng pháp dạy học nh-ng ph-ơng pháp dạy học lại phụ thuộc vào các yếu tố: Mục đích, nội dung và đối t-ợng dạy học Sau đây, chúng ta xét các mối quan hệ đó

1.3.1 Mục đích dạy học

Mục đích dạy học nói chung nh- đã trình bày ở ch-ơng I (mục 1.3.4.1)

là các mục đích: Trí dục, phát triển, giáo dục Đối với từng bài học, mục đích dạy học cũng đ-ợc cụ thể hơn là:

a Kiến thức

Đó là những kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững sau một tiết học

Và đây cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà ng-ời giáo viên nào cũng phải xác định đ-ợc Đó là những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của bài giảng mà học sinh buộc phải biết để từ đó suy ra những kiến thức khác Bên cạnh đó còn có những kiến thức cơ bản cần biết và có thể biết Tùy theo mục

đích cần truyền thụ cho học sinh cũng nh- dạng nội dung của bài dạy mà kiến thức cơ bản đựơc chia theo các mức độ truyền thụ nh- sau:

+ Nhớ: là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi ng-ời học phải học thuộc, và phải nhớ Đó là các tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóa học, tính chất vật lý của các chất…

Vì đặc điểm chỉ cần nhớ nên khi truyền thụ phần kiến thức trên giáo viên sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình thông báo, diễn giải hoặc kể chuyện Ngoài ra có thể sử dụng thêm ph-ơng pháp làm việc độc lập đối với sách giáo khoa của học sinh (giáo viên sẽ dùng ph-ơng pháp này khi nghiên cứu trạng thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất nghiên cứu…)

+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu học sinh phải hiểu rõ đ-ợc nội dung của vấn đề mà mình đang nghiên cứu Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn

đề đó Với dạng kiến thức này nếu học sinh chỉ học “ vẹt” hoặc đơn thuần chỉ

là hiểu một cách đơn giản thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngay phần kiến thức mà các em đã đ-ợc học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tính chất hóa học, cấu tạo của các chất…

Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần phải “ hiểu” này giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và thậm chí có thể sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình thông báo diễn giải

+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đã truyền thụ cho các em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập, các ví dụ cụ thể, chẳng hạn như khi học xong bài “ Hệ thống tuần hoàn” từ vị trí của nguyên tố, dựa vào định luật tuần hoàn, học sinh đi tới kết luận về tính chất của các nguyên tố

Thí dụ 1: Biết nguyên tố thứ tự là 19 thuộc chu kì 4, nhóm IA có thể suy ra: Nguyên tử của nguyên tố đó có 19 proton, 19 electron, có 4 lớp electron (vì số lớp electron bằng số thứ tự của chu kì), có 1 electron ở lớp ngoài cùng (vì số electron lớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A) Đó là nguyên tố Kali

Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là 1S22S22p63S23p4 có thể suy ra:

Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là 16, vậy nguyên tố đó chiếm ô thứ 16 trong bảng tuần (vì nguuyên tử có 16 electron, 16 proton, số

đơn vị điện tích hạt nhân là 16 bằng số thứ tự của nguyên tố trong bảng tuần hoàn)

Nguyên tố đó thuộc chu kì 3 (vì có 3 lớp electron), nhóm VI A (vì có 6 electron lớp ngoài cùng) Đó là nguyên tố l-u huỳnh

Hay khi học xong bài “Định luật bảo toàn khối lượng”, “ Nồng độ %, nông độ mol”… thì học sinh sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan Nh- vậy khi truyền thụ kiến thức này, học sinh không chỉ biến các kiến thức

đó thành kiến thức của mình mà quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cách linh hoạt vào các bài tập cụ thể Muốn vậy ng-ời thầy giáo phải biết h-ớng dẫn cho học sinh đi theo con đ-ờng suy diễn hoặc qui nạp

+ Sáng tạo: Xã hội ngày càng phát triển, chính sự đi lên của thời đại đã

đặt ra cho ngành giáo dục n-ớc nhà một vấn đề cấp bách: phải đào tạo đ-ợc những con ng-ời mới, có đầu óc sáng tạo và khả năng t- duy tốt Bởi vậy nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi ng-ời thầy giáo là phải biết nâng cao tính

độc lập sáng tạo của học sinh hay nói một cách khác là phải biết “ khơi nguồn” để khả năng sáng tạo của các em phát triển một cách tối đa

Vì vậy để có thể hình thành và phát triển tính cực sáng tạo của học sinh thì người thầy giáo cần phải là “một đạo diễn tài ba”, khi sử dụng các phương pháp dạy học tức là bên cạnh sử dụng ph-ơng pháp dạy học nêu vấn đề là cơ bản thì cần phải biết phối hợp nhuần nhuyễn các ph-ơng pháp dạy học khác

như thuyết trình, chứng minh…với sự hỗ trợ đắc lực của các phương tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học

b Kỹ năng

Kỹ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lý những hành động trí tuệ và hành động chân tay trong những tình huống đã đ-ợc thay đổi

Kỹ năng hóa học bao gồm:

+ Kỹ năng tiến hành thao tác thí nghiệm

+ Kỹ năng quan sát và giải thích hiện t-ợng

+ Kỹ năng sử dụng hóa chất

+ Kỹ năng lập thí nghiệm và thiết kế thí nghiệm

+ Kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Kỹ năng tổ chức thí nghiệm

Thông qua bài dạy giáo viên sẽ rèn luyện cho học sinh các kỹ năng, kỹ xảo sau: Biết phân tích, quan sát và giải thích các hiện t-ợng thí nghiệm, biết vận dụng các kiến thức hóa học vào các bài tập cụ thể, sử dụng các thao tác thực nghiệm của hóa học

- Kỹ năng lập công thức, cân bằng ph-ơng trình hóa học Sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại gợi mở (nêu các câu hỏi dẫn dắt để học sinh trả lời) chẳng hạn nh-: xác định số ôxi hóa, sau đó tiến hành cân bằng

- Kỹ năng giải bài tập hóa học

Ra các bài tập liên quan đến kiến thức vừa truyền thụ để học sinh luyện tập Qua các bài tập đó, học sinh có cơ hội tái tạo lại kiến thức sách giáo khoa

và biến nó thành kiến thức của mình và áp dụng các kiến thức đó vào các tr-ờng hợp cụ thể một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn

c Phát triển t- duy

Hóa học là một môn học thực nghiệm có lập luận nên có rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh Nếu nh- ng-ời giáo viên biết tổ chức dạy và học môn hóa học một cách đúng mức Nh- vậy qua các bài giảng hóa học mà giáo viên có thể rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinh khi phân tích, so sánh, khái quát, trừu tượng hóa…Hay nói một cách khác là nhằm phát triển t- duy cho học sinh

Chẳng hạn khi nghiên cứu các khái niệm, những định luật, học thuyết hóa học, sẽ có vai trò to lớn trong việc phát triển t- duy lôgic biện chứng, những năng lực khái quát hóa và trừu t-ợng hóa cho học sinh Bên cạnh đó việc sử dụng các ph-ơng tiện trực quan và thí nghiệm để nghiên cứu tính chất

và những biến đổi hóa học buộc học sinh phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ , nhờ đó mà các giác quan này đ-ợc rèn luyện và phát triển tức là phát triển khả năng t- duy

Ví dụ: So sánh tính chất của chất vừa học (axit H2S04 và HCl, so sánh flo với clo, brom và iot)

=> giáo viên sẽ sử dụng ph-ơng pháp đàm thoại, qua đó học sinh sẽ rèn luyện đ-ợc các thao tác t- duy: so sánh đối chiếu và tuần tự

+ Từ đặc điểm của một chất -> hóa học -> ứng dụng Giáo viên sẽ dùng ph-ơng pháp grap dạy học tức là grap hóa bài cần dạy theo một sơ đồ grap

+ Muốn hình thành khái niệm có tính chất trừu t-ợng nh- (phân tử, nguyên tử, ion, electron…) thì phải sử dụng những mô hình cụ thể, qua đó nên luyện cho học sinh kỹ năng t- duy trừu t-ợng và đầu óc t-ởng t-ợng Đi từ các hiện t-ợng đến bản chất, từ các dấu hiệu quan sát bên ngoài (màu, mùi, trạng

thái) suy ra những biến đổi bên trong thuộc bản chất của hóa học (phân tử, trao đổi electron của nguyên tử hay ion…)

d Thái độ

Hóa học với t- cách là hệ thống những kiến thức về chất và những biến hóa về chất đã góp phần đắc lực vào sự phát triển của nền kinh tế quốc dân Không những thế hóa học góp một phần không nhỏ vào việc hình thành thế giới quan duy vật tiến bộ, đồng thời hình thành ở học sinh lòng yêu n-ớc, yêu lao động và hoàn thành nhân cách toàn diện cho học sinh Bên cạnh đó giáo dục ý thức bảo vệ môi tr-ờng cho họ sinh cũng nh- nêu lên tầm quan trọng của các chất có ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và trong công nghiệp

Để có thể thực hiện tốt mục đích giáo dục t- t-ởng cho các em học sinh trong mỗi bài giảng hóa học thì ng-ời giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp thuyết trình hay kể chuyện (trần thuật) với điệu bộ và giọng nói có sức lôi cuốn ng-ời học

1.3.2 Nội dung dạy học

Cũng nh- đã trình bày ở ch-ơng I (mục 13, 14) Nội dung dạy học bộ môn hóa học gồm các kiểu kiến thức: Kiến thức lý thuyết về các đối t-ợng nghiên cứu của hóa học và về các cách nghiên cứu, kiến thức về kinh nghiệm thực hiện các cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, thái độ

đánh giá Bây giờ ta sẽ xem xét với từng loại nội dung nh- thế thì phải sử dụng những ph-ơng pháp nào là phù hợp và có hiệu quả

a) Kiến thức lí thuyết về thế giới

Hóa học là một môn khoa học cơ bản nên có thể nói hóa học là một trong những cơ sở của nội dung học vấn phổ thông Không những thế hóa học còn nhằm hình thành ở học sinh năng lực nhận thức thế giới, và chỉ trong điều kiện đó mới có thể hình thành ở các em bức tranh chân thực của thế giới, là cơ sở của thế giới quan khoa học

* Hệ thống kiến thức về thế giới bao gồm

- Kiến thức về các khái niệm: chất xúc tác, cấu tạo nguyên tử, phân tử,

độ âm điện, hóa trị…, hay các định luật (như định luật tuần hoàn…) và học thuyết (thuyết cấu tạo Electron…)

Đây là những khái niệm của học thuyết mới vì vậy giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp nghiên cứu để kích thích tính độc lập, tính tích cực sáng tạo của học sinh Muốn vậy giáo viên cần phải gây đ-ợc hứng thú học tập của học sinh, tức là giáo viên sẽ h-ớng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết

Ngoài ra nên sử dụng thí nghiệm hóa học thep ph-ơng pháp nghiên cứu Khi sử dụng thí nghiệm này cần h-ớng dẫn học sinh quan sát và gợi ý

để học sinh tự rút ra đ-ợc kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện t-ợng quan sát đ-ợc trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho học sinh Bên cạnh đó, giáo viên nên đ-a ra các bài tập cụ thể nhằm hệ thống hóa các kiến thức mang tính trừu t-ợng đó vì qua việc giải các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố và nhớ lâu hơn các kiến thức

Nh- vậy bên cạnh ph-ơng pháp chủ đạo là ph-ơng pháp nghiên cứu, ph-ơng pháp trực quan (mô hình + thí nghiệm) thì tùy vào các kiến thức cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng thêm các ph-ơng pháp khác nh- phân tích giải thích, chứng minh, suy diễn, qui nạp, đàm thoại…

+ Đối với kiến thức về khái niệm chất và nguyên tố hóa học giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp giải thích, chứng minh nhằm làm nổi bật lên vấn

đề

+ Định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn dùng ph-ơng pháp loại suy

để giải quyết những khái niệm cụ thể sau đó sử dụng ph-ơng pháp qui nạp từ các nội dung trên

Tăng c-ờng các loại bài tập theo ba vấn đề sau:

- Biết vị trí của một nguyên tố trong bảng HTTH suy ra cấu tạo nguyên

tử và tính chất hóa học cơ bản

- Dựa vào các quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố so sánh tính chất hóa học với các nguyên tố khác

- Dự đoán tính chất hóa học của một nguyên tố ch-a biết trên cơ sở vị trí của chúng

+ Khái niệm số Oxy hoá: sử dụng ph-ơng pháp suy diễn

+ Khái niệm liên kết hóa học: Đối với các loại liên kết cụ thể từ đặc

điểm liên kết của các nguyên tố cụ thể để h-ớng dẫn học sinh trình bày sơ đồ liên kết sau đó phát biểu định nghĩa hay bản chất của liên kết Tức là giáo viên

sẽ phối hợp cả hai ph-ơng pháp là suy diễn và qui nạp

+ Khái niệm phản ứng hóa học: Đây là giai đoạn đầu cho việc tiếp thu khái niệm hóa học nên giáo viên sử dụng ph-ơng pháp qui nạp kết hợp với sử dụng thí nghiệm đơn giản để học sinh có thể dễ nhận biết, dễ phân biệt

+ Khái niệm phản ứng thuận nghịch: Giáo viên cần nhấn mạnh rằng

điều kiện phản ứng thuận nghịch là phản ứng xảy ra theo hai chiều trong cùng một điều kiện, giáo viên nên sử dụng thí nghiệm nghiên cứu và đàm thoại nêu vấn đề

+ Khái niêm dung dịch, điện ly: Giáo viên sử dụng ph-ơng pháp trực quan (thí nghiệm nghiên cứu) kết hợp với việc ra các loại bài tập thực nghiệm

và bài tập định tính

+ Khái niệm axit- bazơ, độ pH, khái niệm l-ỡng tính: ở giai đoạn này học sinh đã tiếp thu một khối l-ợng kiến thức lí thuyết chủ đạo để làm cơ sở soi sáng cho các khái niệm trên nên giáo viên sẽ phối hợp các ph-ơng pháp trực quan, đàm thoại- nêu vấn đề

- Tiểu sử các nhà hoá học

Đối với dạng kiến thức này giáo viên nên sử dụng ph-ơng pháp kể chuyện có bổ sung những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, những đổi mới trong đời sống và xã hội