Quy trình sử dụng phương pháp dạy học đóng vai kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn đạo đức

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã nghiên cứu đề tài “Quy trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học”... Giả thuyết khoa

- -

Vũ thị hồng quế

Quy trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai

kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Thái Văn

Thành ng-ời đã nhiệt tình h-ớng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành đề

tài này

Nhân dịp này, tôi xin chân thành cảm ơn tới các Thầy cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học, khoa Đào tạo sau đại học cùng bạn bè, gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện

để tôi hoàn thành tốt luận văn này

Qua đây, cho phép tôi đ-ợc đ-ợc gửi lời cảm ơn tới các Thầy cô giáo, các em học sinh các tr-ờng tiểu học: Hà Bình, Hà Lai, Hà Tân huyện Hà Trung - tỉnh Thanh Hóa đã giúp đỡ tôi nhiệt tình trong quá trình làm đề tài

Dù đã rất cố gắng song do hạn chế về năng lực cũng nh- thời gian vì vậy luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong thầy cô và bạn đọc góp ý

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 12 năm 2009

Tác giả

Mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu 3

4 Giả thiết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Ph-ơng pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Các trúc của luận văn 5

Ch-ơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.1.3 ý nghĩa của việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học 20

1.1.4 Một số nét khái quát về môn Đạo đức tiểu học 23

1.1.5 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 30

1.2 Cơ sở thực tiễn 35

1.2.1 Khái quát chung về quá trình nghiên cứu thực trạng 35

1.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 36

1.2.3 Đánh giá chung về thực trạng 45

Ch-ơng 2 Quy trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học 48

2.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 48

2.2 Quy trình thực hiện chung 51

ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn

Đạo đức ở tiểu học 65

2.5 Thiết kế bài dạy theo quy trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học 69

Ch-ơng 3 Thực nghiệm s- phạm 90

3.1 Giới thiệu khái quát về quá trình thực nghiệm 90

3.2 Kết quả thực nghiệm 96

3.3 Kết luận chung về thực nghiệm s- phạm 108

Kết luận 110

1 Kết luận 110

2 Kiến nghị 111

Danh mục các công trình đã đ-ợc công bố liên quan đến luận văn 113

Tài liệu tham khảo 117

Phụ lục 119

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, xu thế hội nhập quốc tế, hợp tác và cạnh tranh gay gắt trong khu vực và trên trế giới đang trở thành những thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của từng quốc gia Để giải quyết vấn đề này, ở n-ớc ta, việc chăm lo đào tạo những con ng-ời năng động, sáng tạo, có ý chí tự lực, tự c-ờng, làm chủ khoa học và công nghệ… đang đ-ợc quan tâm Việc đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông đang diễn ra một cách sôi động Trong đó, việc

đổi mới nội dung và đặc biệt là việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học đ-ợc chú trọng Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học đ-ợc nghị quyết TW lần 2 Ban chấp hành Trung ương khoá VIII khẳng định “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t- duy sáng tạo của ng-ời học, từng buớc áp dụng ph-ơng pháp tiên tiến, các ph-ơng tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Theo định h-ớng trên thì nhiều ph-ơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại trên thế giới đã và đang đ-ợc áp dụng trong quá trình dạy học tiểu học ở n-ớc

ta nh- ph-ơng pháp động não, ph-ơng pháp tự phát hiện tri thức, ph-ơng pháp giải quyết vấn đề, phương pháp trò chơi… và gần đây là phương pháp đóng vai, ph-ơng pháp thảo luận nhóm cũng đang đ-ợc vận dụng rộng rãi

Với môn Đạo đức: Đây là một trong các môn học ở bậc tiểu học góp phần hình thành nhân cách cho học sinh, giúp cho học sinh có hiểu biết ban

đầu về một số chuẩn hành vi đạo đức và pháp luật cơ bản, phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà tr-ờng, cộng đồng, xã hội, môi tr-ờng tự nhiên và ý nghĩa của việc thực hiện theo các chuẩn mực đó Từng b-ớc hình thành kỹ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và ng-ời xung quanh theo chuẩn mực đã học, kỹ năng lựa chọn và thực hiện các

hành vi ứng xử phù hợp chuẩn mực trong các quan hệ và tình huống đơn giản,

cụ thể của cuộc sống, biết nhắc nhở bạn bè cùng thực hiện Từng buớc thực hiện thái độ tự trọng, tự tin vào khả năng của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình; yêu th-ơng tôn trọng con ng-ời; mong muốn đem lại niềm vui, hạnh phúc cho mọi ng-ời; yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt; không

đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu Học tập tốt môn Đạo đức sẽ giúp các em học tập tốt các môn học khác góp phần đáng kể thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

Thực tiễn dạy học các môn học ở tiểu học nói chung và môn Đạo đức nói riêng cho thấy rằng: Giáo viên còn gặp không ít khó khăn trong việc vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tiên tiến vào quá trình dạy học Các ph-ơng pháp dạy học truyền thống còn chiếm -u thế Học sinh học tập còn thụ động, còn trông chờ, ỷ lại vào việc truyền thụ kiến thức từ phía giáo viên, ch-a tích cực tham gia các hoạt động học tập để tìm tòi kiến thức mới Vì vậy hiệu quả dạy học còn thấp

Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học môn Đạo đức ở tiểu học chúng

ta thấy rằng: ph-ơng pháp đóng vai và ph-ơng pháp thảo luận nhóm là hai ph-ơng pháp quan trọng trong dạy học đạo đức ở tiểu học Thế nh-ng, so với các ph-ơng pháp dạy học khác, thì hai ph-ơng pháp dạy học này ít đ-ợc giáo viên quan tâm và sử dụng ch-a đúng mức Mặc dù đã có nhiều quản lý, nhà nghiên cứu quan tâm và đề cập Song vì nhiều lý do khác nhau mà việc sử dụng ph-ơng pháp dạy học này còn nhiều hạn chế, quy trình sử dụng còn lúng túng Đặc biệt là việc kết hợp sử dụng hai ph-ơng pháp dạy học này trong dạy học Đạo đức còn khá khiêm tốn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã nghiên cứu đề tài “Quy

trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm nhằm nâng cao chất l-ợng trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

3.2 Đối t-ợng nghiên cứu

Quy trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình dạy học môn Đạo đức giáo viên biết sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm theo một quy trình bao gồm các giai đoạn, các b-ớc, đ-ợc sắp xếp theo một trình tự hợp lí, phù hợp với lôgic hoạt động nhận thức, lôgic quá trình dạy học thì sẽ nâng cao chất l-ợng quá trình dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết

hợp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

5.2 Nghiên cứu thực trạng nhận thức và việc sử dụng ph-ơng pháp

đóng vai và thảo luận nhóm của giáo viên trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học, những ảnh h-ởng đến chất l-ợng học môn Đạo đức của học sinh tiểu học

5.3 Đề xuất và thực nghiệm quy trình tổ chức cho HS sử dụng

ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo

đức ở tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Luận văn chỉ nghiên cứu việc dạy học trên lớp môn Đạo đức lớp 4, 5

- Nghiên cứu việc dạy và học ở một số tr-ờng tiểu học trên địa bàn huyện Hà Trung tỉnh Thanh Hóa

7 Ph-ơng pháp nghiên cứu

7.1 Các ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận: Đọc, phân tích, tổng thuật tài

liệu, các công trình nghiên cứu của các tác giả có liên quan để xây dựng cơ sở

lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Ph-ơng pháp điều tra bằng anket: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra để thu đ-ợc những thông tin khái quát về thực trạng sử dụng ph-ơng pháp đóng vai, thảo luận nhóm của giáo viên, HS trong quá trình dạy học môn Đạo đức ở tr-ờng tiểu học

- Ph-ơng pháp quan sát: dự giờ môn Đạo đức để quan sát hoạt động dạy

và học của giáo viên và học sinh

- Ph-ơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tác động trên lớp đối với học sinh lớp 4, 5 tr-ờng tiểu học Hà Lai, huyện Hà Trung, tỉnh Thanh Hoá với mục đích khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của vấn đề nghiên cứu

- Ph-ơng pháp nghiên cứu sản phẩm: sử dụng trong việc nghiên cứu,

đánh giá thực trạng, phân tích kết quả thực nghiệm (về mặt định tính)

7.3 Ph-ơng pháp thống kê toán học: sử dụng một số công thức toán học

để xử lý những số liệu thu đ-ợc từ khảo sát thực trạng và thực nghiệm

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Làm rõ một số vấn đề lý luận về ph-ơng pháp đóng vai, thảo luận nhóm, trong quá trình dạy học môn Đạo đức

- Điều tra, khảo sát, phân tích làm rõ thực trạng về việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai, thảo luận nhóm, trong quá trình dạy học môn Đạo đức

- Xây dựng quy trình tổ chức cho học sinh đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức

- Biên soạn một số giáo án mẫu sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức tiểu học

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm có 3 ch-ơng:

Ch-ơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Ch-ơng 2 Quy trình sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo

luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

Ch-ơng 3 Thực nghiệm s- phạm

Ch-ơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề

nghiên cứu

1.1 cƠ Sở Lý LUậN

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Với ph-ơng pháp dạy học theo nhóm (sau đây viết tắt là DHTN) đã đ-ợc áp dụng ở các n-ớc ph-ơng tây từ thế kỷ thứ XVIII đầu thế kỷ thứ XIX, năm 1789 linh mục A.Bel và các thầy giáo Đ.Lancastơ, Girard đã đ-a ra hình thức dạy học t-ơng trợ Với hình thức dạy học này, học sinh đ-ợc chia ra thành các nhóm nhỏ

và do các học sinh lớp trên h-ớng dẫn, các học sinh lớp trên đ-ợc thầy giáo h-ớng dẫn, nghĩa là, giáo viên chủ yếu dạy cho học sinh lớp trên để làm h-ớng dẫn viên

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX do ảnh h-ởng của những tiến bộ khoa học và sự phát của tinh thần dân chủ, triết học kinh viện khủng hoảng, bế tắc dân tới sự ra đời của triết học thực dụng Trong trào l-u t- t-ởng dân chủ và tiến bộ này, nổi bật lên là hệ t- t-ởng của John Dewey, nhà giáo dục Mỹ Chính ông là ng-ời đầu tiên đ-a ra thuật ngữ dạy học h-ớng vào ng-ời học và phân tích giáo dục một cách trực tiếp theo h-ớng này J Dewey đã tuyên bố: Giáo dục là cuộc đời, không phải là nơi chuẩn bị vào đời Và xuất phát từ ý t-ởng đó J Dewey đã chủ tr-ơng xây dựng: “Nhà trường tích cực”, trong đó

ông đã phát triển học tập nhóm của học sinh Sau này Kerschensteiner, cũng giống như J Dewey cố gắng mang nguyên tắc của “ Nhà trường tích cực” vào cải cách tr-ờng trung học và tiểu học

Vào những năm đầu thế kỉ XX, t- t-ởng tổ chức một cách thích hợp đời sống xã hội ngay trong nhà tr-ờng của J Dewey đã đ-ợc các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm Để thực hiện ý t-ởng này có thể có nhiều giải pháp khác nhau, song có lẽ DHTN là giải pháp thoả đáng hơn cả với tất cả những lí do về mặt s- phạm

Các nhà nghiên cứu thời kỳ này đã cho rằng việc học nhóm có những -u điểm sau đây

- Những học sinh tỏ ra hoà hợp với cộng đồng

- Học sinh có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát

- Học tập theo nhóm tránh đ-ợc sự l-ời biếng vì học sinh sẽ hổ thẹn với bạn khi bỏ dở công việc hay không hết lòng làm việc

B-ớc vào những năm 30 - 40, việc dạy học theo nhóm nhỏ đã đ-ợc áp dụng rộng rãi ở Hoa Kỳ và các n-ớc ph-ơng Tây Một số các tác giả cũng đã

đi sâu nghiên cứu, thế nh-ng các nghiên cứu vẫn chỉ là những thử nghiệm có tính chất thực hành về tổ chức DHTN, nó vẫn ch-a có một mô hình và một lý thuyết nền tảng Điều này phải chờ đến những năm sau thế chiến thứ II và đặc biệt là từ những năm 60 trở lại đây khi t- t-ởng nhà tr-ờng hoạt động của

J Dewey tìm lại đ-ợc vị thế của mình, các mô hình dạy học h-ớng vào ng-ời học tạo ra những cơ sở về ph-ơng pháp luận cho chiến l-ợc dạy học cho học sinh theo nhóm nhỏ, trong số đó phải kể tới chiến l-ợc của Rogers và Lewin,

đó là:

- Tổ chức một môi tr-ờng vậy lý thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại, mặt đối mặt, mắt nhìn mắt giữa các nhà giáo dục với ng-ời học, giữa ng-ời học và ng-ời học

- Rút ngắn khoảng cách và sự xa lạ về mặt xã hội bằng cách lắng nghe nhau trao đổi với nhau về những sự kiện ban đầu

- Cho phép lựa chọn những ph-ơng pháp luận chứng, lập luận, suy luận

nỗ lực mà ng-ời học sử dụng trong các đề tài mà họ lựa chọn

- Kiên trì lôi cuốn sự tham gia của ng-ời học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những nhận xét, những ý kiến phủ định, những biểu hiệu đối lập của

họ, đồng thời h-ớng chúng thành sức đẩy cho bài học

- Tôn trọng nguyện vọng chung của những e dè, không thích nói năng

mà thích tham gia một cách lặng lẽ

- Th-ờng xuyên củng cố bằng các biểu hiện đúng bằng lời và không lời

- Khuyến khích sự lựa chọn và tham gia của ng-ời học trong việc đặt mục đích quyết định các thru tục các quá trình đánh giá có ảnh h-ởng, tăng c-ờng sức lôi cuốn và gắn bó

- Cho ng-ời học nói lên điều họ muốn và cách thức họ làm, giúp những tác nhân khi nói chuyện với nhau, lôi cuốn ng-ời học xử lý các câu hỏi do thầy nêu ra và cho phép học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ và các thành tựu của mình

Từ những năm 80 trở lại đây, cùng với phong trào cải cách s- phạm, việc nghiên cứu về DHTN đã đ-ợc đẩy mạnh ở các n-ớc Tây Âu Các nghiên cứu ở thời kỳ này chủ yếu h-ớng vào xây dựng mô hình và các chiến l-ợc thực thi nó một cách có hiệu quả Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng đã đ-a ra những bằng chứng đáng tin cậy về các vấn đề, những mặt yếu kém và hạn chế của việc học hợp tác

ở Liên xô và các n-ớc Đông Âu cũ, dùng với trào l-u dạy học phải tích cực hoá hoạt động của ng-ời học, đã xuất hiện nhiều kiểu dạy học mới, trong

đó có DHTN

Tại Ba Lan, từ những năm 50 - 60, các nghiên cứu về dạy học nêu vấn

đề theo hình thức nhóm đã đ-ợc tiến hành với quy mô lớn [5 - tr5 đến tr10]

ở Việt Nam, từ lâu ông cha ta có câu: “Học thầy không tày học bạn” Sau Cách mạng tháng 8, với phong trào diệt dốt, chúng ta đã tổ chức các nhóm, các tổ học tập với ph-ơng châm: ng-ời biết nhiều dạy ng-ời biết ít, ng-ời biết

ít dạy ng-ời ch-a biết Hình thức sơ khai này đã góp phần không nhỏ vào sự thành công của phong trào diệt dốt do Chủ tịch Hồ Chí Minh phát động Trong kháng chiến chống Mĩ, mặc dù có nhiều khó khăn, nh-ng ngành Giáo dục vẫn quyết tâm thực hiện thắng lợi nhiệm vụ vủa mình băng nhều bịên pháp khác nhau, trong đó có khẩu hiệu “Đôi bạn giúp nhau cùng tiến” Đây cũng là hình thức của học t-ơng trợ, hợp tác

Thời gian gần đây, trên diễn đàn của khoa học giáo dục Việt Nam đã xuất hiện sự tranh luận giữa các nhà nghiên cứu về bản chất của dạy học theo ph-ơng pháp tích cực, lấy học sinh làm trung tâm Mặc dù còn có nhiều bất

đồng, nh-ng giữa họ đều thống nhất với nhau ở một điểm: Dạy học phải phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của ng-ời học Và trong xu thế canh tân giáo dục này rất nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tới hình thức DHTN

Trong hai cuốn “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” và “Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Bảo Ngọc đã có những phân tích sâu sắc về bản chất của dạy học theo nhóm, và cho rằng đây là hình thức dạy học trong đó những học sinh trong cùng một nhóm trao đổi với nhau những ý t-ởng, nguồn tri thức, hợp tác giúp

đỡ nhau trong học tập Từ sự phân tích đó, tác giả đã đi tới một nhận định DHTN là một ph-ơng h-ớng cơ bản để tích cực hoá hoạt động của ng-ời học

Trong các bài viết về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm các tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Kỳ, Phạm Viết V-ợng cũng đề cập tới hình thức DHTN và xem đây là một trong những ph-ơng h-ớng cơ bản để hiện thực hoá quan điểm dạy học h-ớng vào ng-ời học

Nhìn chung các nghiên cứu về DHTN mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, việc xây dựng một mô hình và một quy trình để thực hiện vẫn là một vấn

đề bỏ ngỏ và cần nghiên cứu tiếp Đây cũng là công việc chính mà đề tài luận

án của chúng tôi h-ớng vào

Với ph-ơng pháp đóng vai: ở n-ớc ta, ph-ơng pháp đóng vai đ-ợc sử dụng trong quá trình dạy học ch-a nhiều Trong đó, đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo hướng tổ chức cho học sinh “Học mà chơi, chơi mà học” đã và đang nhận được sự quan tâm đặc biệt của toàn xã hội trong những năm gần đây Nó giảm sự quá tải của HS trong quá trình nhận thức, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HSTH Chính vì, vậy một số tác giả Việt Nam: L-u Thu Thuỷ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Ph-ơng Nga, L-ơng Việt Thái, Trần Bá Hoành rất quan tâm đ-a ph-ơng pháp đóng vai vào để giảng dạy trong các nhà tr-ờng, đặc biệt là trong các nhà tr-ờng tiểu học hiện nay

Việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong quá trình dạy học môn Đạo đức ở tiểu học đ-ợc các tác giả L-u Thu Thuỷ,

Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Hữu Hợp… quan tâm nghiên cứu và đ-a vào giảng dạy cách tổ chức cho học sinh nh- sau:

Nh- vậy, các tác giả đã nhấn mạnh tầm quan trọng của ph-ơng pháp

đóng vai, cũng nh- ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong quá trình dạy học, đặc biệt là ở bậc tiểu học Một số tác giả đã xác định cách thức tổ chức cho HS

đóng vai, tuy nhiên ch-a có tác giả nào đ-a ra cách thức, qui trình tổ chức cho

HS đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong quá trình dạy học môn Đạo đức

ở bậc tiểu học hiện nay

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.1.2.1 Ph-ơng pháp dạy học

Ph-ơng pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học Khi đã khẳng định đ-ợc mục đích, đã xây dựng đ-ợc một nội dung ch-ơng trình dạy học hiện đại, thì ph-ơng pháp dạy và học của thầy của trò sẽ

quyết định chất l-ợng dạy học

Theo định nghĩa chung nhất, ph-ơng pháp là con đ-ờng, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối t-ợng theo mục

đích đã định Ph-ơng pháp là một phạm trù của lí thuyết hoạt động có liên quan mật thiết với các phạm trù chủ thể, đối t-ợng, mục đích, nội dung hoạt động

Theo quan điểm triết học, chúng ta có thể nêu lên một số khái niệm về ph-ơng pháp nh- sau:

Ph-ơng pháp là cách thức, con đ-ờng, ph-ơng tiện là tổ hợp các b-ớc

mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lí Chẳng hạn ph-ơng pháp biện chứng, ph-ơng pháp phân tích hệ thống

Ph-ơng pháp đồng nghĩa với biện pháp kĩ thuật, biện pháp khoa học Ph-ơng pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc qui phạm dùng

để chỉ đạo hành động Tuy nhiên chỉ có định nghĩa do Hêlughen đ-a ra là chứa đựng một nội hàm sâu sắc và bản chất đ-ợc V.I Lênin nêu lên trong tác phẩm “Bút kí triết học” của mình: Phương pháp là “ý thức về hình thức của sự

tự vận động bên trong của nội dung”

Ph-ơng pháp dạy học là một trong những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học Đồng thời là vấn đề tồn tại nhiều ý kiến khác nhau, có thể nêu nhiều định nghĩa khác nhau về ph-ơng pháp dạy học Sau đây chúng tôi xin nêu một vài

định nghĩa về ph-ơng pháp dạy học:

Ph-ơng pháp dạy học là cách thức hoạt động t-ơng hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt đ-ợc mục đích dạy học Hoạt động này đ-ợc thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lô gic, các hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo (I.D Dverev)

Ph-ơng pháp dạy học là một hệ thống hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I laLecne 1981)

Ph-ơng pháp dạy học là cách thức t-ơng tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo d-ỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (U.k Babanxki 1983)

Theo Phạm Viết V-ợng ph-ơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó ph-ơng pháp dạy chỉ

đạo ph-ơng pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành sáng tạo

Mặc dù ch-a có ý kiến thống nhất về định nghĩa ph-ơng pháp dạy học song các tác giả đều thừa nhận rằng ph-ơng pháp dạy học có những dấu hiệu

đặc tr-ng sau:

- Nó phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm

đạt đ-ợc mục đích đặt ra

- Phản ánh sự vận động của nội dung đã đ-ợc nhà tr-ờng qui định

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Qua sự phân tích các tác giả trên thế giới và trong n-ớc chúng ta có thể khẳng định rằng: Ph-ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, d-ới sự chỉ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

* Hệ thống các ph-ơng pháp dạy học tiểu học

Hiện nay có nhiều cách phân loại ph-ơng pháp dạy học:

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh (M.N Skatkin, I.Ia.Lecne)

- Phân loại theo hoạt động dạy học (M.I.Macmutốp)

- Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực và độc lập của học sinh và con đ-ờng lô gích của nhận thức

Babanski đ-a ra hệ thống các ph-ơng pháp dạy học ở tiểu học nh- sau:

- Nhóm các ph-ơng pháp kích thích hứng thú học tập nh-: Trò chơi nhận thức, thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm

- Nhóm các ph-ơng pháp theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin: Kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng, trực quan minh họa, biểu diễn, thí nghiệm, luyện tập

- Nhóm các ph-ơng pháp kiểm tra: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành

Ưu điểm của hệ thống ph-ơng pháp này là phong phú, đa dạng phản

ánh đ-ợc các mặt khác nhau của quá trình dạy học, do đó có nhiều thuận lợi trong việc áp dụng chúng vào thực tiễn trong quá trình dạy học

Các tác giả Việt Nam nh-: Nguyễn Th-ợng Giao, Thái Văn Thành, Phạm Viết V-ợng, Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hoà đã đ-a ra thống nhất các ph-ơng pháp dạy học tiểu học:

- Nhóm các ph-ơng pháp dạy học dùng lời: Ph-ơng pháp thuyết trình, ph-ơng pháp vấn đáp, ph-ơng pháp sử dụng sách giáo khoa

- Nhóm ph-ơng pháp dạy học trực quan: Ph-ơng pháp trình bày trực quan và ph-ơng pháp quan sát

- Nhóm ph-ơng pháp dạy học thực hành: Ph-ơng pháp luyện tập, ph-ơng pháp ôn tập, ph-ơng pháp làm thí nghiệm Ph-ơng pháp trò chơi, ph-ơng pháp đóng vai

- Nhóm các ph-ơng pháp kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

Trên cơ sở hệ thống các ph-ơng pháp dạy học ở tiểu học, căn cứ vào

đặc điểm nhận thức của HSTH và đặc điểm môn Đạo đức các tác giả L-u Thu Thuỷ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Việt Bắc, Trần Thị Tố Oanh, Mạc Văn Trang và một số tác giả khác đã đ-a ra hệ thống ph-ơng pháp dạy học phù hợp với đặc thù của bộ môn:

Các ph-ơng pháp này đ-ợc sử dụng phổ biến trong quá trình dạy môn

Đạo đức Trong đó, ph-ơng pháp đóng vai và thảo luận nhóm là hai trong các ph-ơng pháp dạy học chủ đạo trong quá trình dạy môn Đạo đức ở tiểu học

Tuy nhiên, đóng vai chỉ thực sự đ-ợc coi là ph-ơng pháp dạy học khi giáo viên biết tổ chức hoạt động đóng vai, HS được tham gia “vai diễn” một cách có mục đích, có kế hoạch, có trọng tâm và biết tự mình rút ra những kết luận khoa học thông qua các vai diễn Các nhà nghiên cứu nhận thấy chúng ta mỗi ng-ời có một kiểu t- duy và học tập khác nhau Một số là người “thính học”, thích nghe thông tin Số khác là những người “thị học” thích nhìn thấy thông tin đ-ợc trình bày d-ới dạng hình ảnh Những ng-ời khác lại là ng-ời

“trực giác học” thích học qua kinh nghiệm cụ thể Số khác nữa lại thích làm việc với ng-ời khác, với một đối tác hay một nhóm nhỏ Lại có ng-ời thích làm việc một mình ý nghĩa của những phát hiện này là không có một ph-ơng pháp dạy học nào thích hợp với mọi học sinh Điều ta cần là những chiến l-ợc khác nhau có thể kích thích đ-ợc nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của trẻ Vì vậy, trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học chúng tôi cho rằng sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm là ph-ơng pháp tốt nhất nhằm rèn luyện thói quen hành vi đạo đức cho học sinh thực chất là việc nâng cao chất l-ợng dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

1.1.2.2 Ph-ơng pháp đóng vai

Ph-ơng pháp đóng vai là cách thức tổ chức cho HS tham gia giải quyết một tình huống của nội dung học tập, gắn liền với thực tế cuộc sống, bằng cách diễn xuất một cách ngẫu hứng mà không cần kịch bản hoặc luyện tập tr-ớc nhằm giải quyết tình huống này trên cơ sở óc t-ởng t-ợng và ý nghĩ sáng tạo của các em

Ph-ơng pháp đóng vai th-ờng đ-ợc thực hiện nh- sau:

- Nêu chủ đề tình huống gần nh- tình huống có thật trong cuộc sống

- Lựa chọn các vai cho phù hợp

- H-ớng dẫn “diễn viên” chuẩn bị

- Bắt đầu “biểu diễn” trong khi đó, các em khác theo dõi “các vai diễn” xem họ suy nghĩ hành động nh- thế nào để giải quyết tình huống

- H-ớng dẫn học sinh thảo luận và đánh giá

Để tăng thêm tính hấp dẫn, gây sự chú ý của HS trong quá trình tổ chức giáo viên h-ớng dẫn HS chuẩn bị một số đạo cụ cần thiết để trang phục cho

“diễn viên” trong quá trình diễn xuất Không gian lớp học bố trí hợp lý, đủ rộng để HS diễn xuất một cách thoải mái, đồng thời tất cả HS có thể theo dõi

đ-ợc tiến trình diễn xuất

Ph-ơng pháp này đ-ợc thực hiện theo chủ đề của một tình huống cụ thể Xây dựng kịch bản phải phù hợp, đơn giản và dễ hiểu Kịch bản nên có sự tham gia ít nhất 2 nhân vật Việc giải quyết tình huống đó không đ-ợc xây dựng thành kịch bản, các “diễn viên” phải nhập vai nhanh chóng, phải phát huy đ-ợc óc t-ởng t-ợng và t- duy sáng tạo, linh hoạt để giải quyết tình huống ngay trong khi biểu diễn không đ-ợc diễn tập tr-ớc

Nh- vậy, mục đích của ph-ơng pháp đóng vai là cụ thể hoá bài học bằng sự diễn xuất để phân tích nội dung bài giảng chi tiết hơn, sâu sắc hơn

- HS đ-ợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi tr-ờng an toàn tr-ớc khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh, làm cho giờ học sinh động

- Học sinh dễ dàng nắm bắt đ-ợc nội dung bài học Tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo của học sinh

- Phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS tiểu học

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo h-ớng tích cực Hình thành và phát triển các kĩ năng cho các em

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm qua các vai diễn [14, tr 67]

1.1.2.3 Ph-ơng pháp thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một dạng t-ơng tác đặc biệt trong đó các thành viên cùng giải quyết một vấn đề cùng quan tâm, trao đổi các quan điểm khác nhau nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về một vấn đề nào đó Dạng thảo luận

này còn gọi là “cộng đồng tìm hiểu” có những đặc điểm hoặc điều kiện lôgic nhất định xác định cuộc thảo luận đó là:

- Trẻ có nói với nhau không ?

- Chúng có lắng nghe lẫn nhau không?

- Chúng có đáp lại những những gì trẻ khác nói không ?

- Chúng có xem xét những quan điểm khác không ?

- Chúng có thể hiện một sự tăng lên về kiến thức, hiểu biết hay cách

đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

* Các b-ớc tiến hành:

- GV nêu vấn đề, h-ớng dẫn cho HS cách thảo luận

- GV chia lớp thành các nhóm và có thể giới hạn khoảng thời gian dành cho các nhóm thảo luận, phát phiếu thảo luận

Các nhóm độc lập thảo luận: Nhóm tr-ởng nêu vấn đề, từng cá nhân phát biểu ý kiến và đi đến thống nhất ý kiến chung của nhóm

- HS trình bày kết quả thảo luận: Đại diện một nhóm trình bày ý kiến của nhóm tr-ớc cả lớp, các nhóm khác có thể nêu ý kiến khác hoặc bổ sung

- GV tổng kết ngắn gọn: ý kiến nào đúng, vì sao Ngoài ra GV có thể khen ngợi hay nhắc nhở tinh thần, thái độ làm việc, sự sáng tạo của các nhóm trong quá trình tiến hành thảo luận

* Các yêu cầu s- phạm:

- Tổ chức nhóm phù hợp, tốt nhất là nhóm đôi gồm 2 em, tạo không khí thoải mái, thân thiện và tin cậy nh-ng nghiêm túc trong nhóm, có nh- vậy các

em mới phát biểu một cách tự nhiên, tránh hiện t-ợng trong nhóm quá đông

HS, hiện t-ợng căng thẳng giả tạo hay đùa cợt khi thảo luận

- Học lực khả năng của các nhóm nên t-ơng đ-ơng nhau, tạo ra sự đồng

đều giữa các nhóm

- Vấn đề thảo luận phải thiết thực, gần gũi và đ-ợc các em quan tâm, câu hỏi thảo luận phải vừa sức với học sinh, tránh đ-a ra hành vi,tình huống xa lạ, câu hỏi quá đơn giản hoặc quá khó đối với học sinh

- Cần tạo điều kiện cho học sinh tự do trình bày ý kiến của mình, cần

động viên kịp thời bằng cách khen ngợi tạo sự phấn khởi và không khí thi đua lành mạnh giữa các nhóm và giữa các em trong nhóm với nhau

Ph-ơng pháp thảo luận nhóm là ph-ơng pháp giảng dạy đ-a HS vào môi tr-ờng học tập tích cực, trong đó HS đ-ợc tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp Trong nhóm, HS đ-ợc khuyến khích thảo luận và h-ớng dẫn làm việc hợp tác với nhau, đem lại cho HS cơ hội đ-ợc sử dụng các kiến thức

và KN mà các em đ-ợc lĩnh hội và rèn luyện Đồng thời cho phép HS đ-ợc diễn đạt những ý t-ởng, những khám phá của mình, mở rộng cho HS những suy nghĩ và thực hành các KN t- duy nh-: So sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá Thảo luận nhóm giúp các em rèn luyện và phát triển KN làm việc, kĩ năng giao tiếp, tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở làm việc hợp tác Thông qua hoạt động nhóm các em có thể cùng làm việc với nhau những công việc mà một mình không thể tự làm trong một thời gian nhất định [14, tr57]

Nh- vậy, dạy học theo nhóm góp phần hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong HS, đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ tin t-ởng lẫn nhau trong học tập, giúp các em HS nhút nhát, khả năng diễn đạt kém có

điều kiện rèn luyện, tập d-ợt, từ đó tự khẳng định bản thân trong sự hấp dẫn của hoạt động nhóm Dạy học theo nhóm giáo viên sẽ tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng tạo của HS trong học tập Điều đó phát huy vai trò trách nhiệm và phát triển các KN xã hội của các em

Thảo luận nhóm đáp ứng đ-ợc khát vọng của HS là đ-ợc tham gia đóng góp vào công việc chung, thể hiện đ-ợc tính hợp tác, tính cộng đồng đây là nhu cầu tâm lí xã hội rất quan trọng đối với trẻ Đ-ợc tham gia thảo luận, bàn bạc HS chủ động hơn, tích cực hơn trong học tập, nâng cao tinh thần trách nhiệm với mọi ng-ời Việc thảo luận trong các nhóm nhỏ không những tạo cơ hội cho HS cọ xát các quan điểm, chính kiến về tri thức, mà còn là tạo điều kiện các em thể nghiệm chính mình, hình thành năng lực tự đánh giá, tự nhận thức Mặt khác, việc tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm còn giúp cho giáo viên sử dụng đ-ợc tính đồng đội trong lớp học, học có tổ chức, có kỉ luật, có trách nhiệm, giữa các thành viên trong một nhóm học sinh

Dạy học theo ph-ơng pháp thảo luận nhóm không làm lu mờ vị trí vai trò của giáo viên mà trái lại giáo viên có vai trò rất quan trọng trong việc h-ớng dẫn học sinh thảo luận nhóm

Giáo viên với t- cách là chuyên gia

Có nhiều tình huống mà ở đó giáo viên cần phải đóng vai trò chuyên gia, duy trì sự chú ý của các cá nhân hay các nhóm, dẫn dắt HS đến những cấp độ hiểu biết cao hơn thông qua các ph-ơng pháp dạy học trực tiếp Làm nh- vậy tạo cơ hội, những b-ớc đến với học tập và hiểu biết để HS phát huy đ-ợc tối đa tiềm năng của mình thông qua học tập hay thực hành có sự trợ giúp Có thể đạt

đ-ợc điều này thông qua những cách chẳng hạn nh- giải thích, đặt câu hỏi

Giáo viên với t- cách ng-ời tạo điều kiện

Giáo viên th-ờng tổ chức các tình huống cho HS làm việc theo nhóm Trong vai trò này, ng-ời giáo viên có chức năng điều khiển hơn là vai trò trực tiếp giảng dạy Trẻ có thể tự do tìm hiểu các ý t-ởng và cộng tác giúp nhau mà

không cần phải th-ờng xuyên tham vấn giáo viên, mặc dù giáo viên vẫn có thể can thiệp khi HS tự mình không giải quyết đ-ợc Học sinh trở nên có KN hơn trong việc điều hành hoạt động nhóm nh- đảm bảo mỗi ng-ời trong nhóm đều

đến l-ợt đ-ợc nói, các nhóm có cơ hội thiết lập và nhất trí với nhau tr-ớc về các qui định thảo luận

Giáo viên với t- cách là ng-ời tham gia

Giáo viên với t- cách là ng-ời tham gia h-ớng dẫn HS thảo luận bao gồm những yếu tố dẫn dắt sau đây:

- Tập trung bằng cách h-ớng sự chú ý vào những điểm, những vấn đề, nhân tố quan trọng

- Tìm tòi ý nghĩa bằng cách hỏi về những lí do, yêu cầu giải thích, làm rõ

- Mở rộng bằng cách chỉ ra mối liên hệ giữa các ý t-ởng và những ý t-ởng mới

- Khen ngợi qua những biểu hiện h-ởng ứng tích cực bằng lời hoặc không bằng lời

Nh- vậy, thảo luận nhóm là một ph-ơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ vai trò chủ thể của ng-ời học Đây là ph-ơng pháp thoả mãn nhu cầu hoạt động, nhu cầu xã hội của trẻ Sử dụng ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học ở tr-ờng tiểu học nói chung, trong dạy học môn Đạo đức nói riêng là góp phần đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động học tập của ng-ời học Trong dạy học môn Đạo đức HS sẽ học tập tích cực hơn, hứng thú hơn Trong quá trình thảo luận nhóm các em rút ra đ-ợc những nội dung kiến thức, những chuẩn mực đạo đức cần đạt đồng thời rèn luyện cho các

em các KN cơ bản nh- kỹ năng nhận xét đánh giá, kỹ năng lựa chọn, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng ứng của các em đ-ợc bộc lộ và phát triển Việc tổ chức cho HS đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm nh- vậy phần nào thoả mãn đ-ợc nhu cầu hoạt động, nhu cầu hợp tác, nhu cầu khám phá, chiếm lĩnh những tri thức khoa học, xã hội đối với các em HSTH

1.1.3 ý nghĩa của việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

Môn đạo đức ở tiểu học có ba mục tiêu đó là: mục tiêu về nhân thức, mục tiêu về kĩ năng hành vi và mục tiêu về thái độ Ba mục tiêu đó có quan hệ chặt chẽ thống nhất với nhau; Mục tiêu về kiến thức có tác dụng làm điểm tựa,

định h-ớng cho việc hình thành thái độ và kĩ năng, hành vi mục tiêu về kĩ năng, hành vi là đích cuối cùng và quan trọng nhất của giáo dục đạo đức nói chung và dạy học môn Đạo đức nói riêng

Về kỹ năng: Mục tiêu của môn Đạo đức là hình thành cho học sinh kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và những ng-ời xung quanh, kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo

đức trong các quan hệ và tình huống đơn giản cụ thể của cuộc sống, biết nhắc nhở bạn bè cùng thực hiện

- Kĩ năng nhận xét đánh giá: Kĩ năng nhận xét đánh giá là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình dạy môn Đạo đức ở tiểu học Thông qua hoạt động đóng vai và việc thảo luận của nhóm học sinh hình thành đ-ợc

kĩ năng nhận xét các hành vi của bản thân và bạn bè, những ng-ời xung quanh theo chuẩn mực đạo đức để từ đó rèn luyện thành thói quen hành vi đạo đức

đúng đắn hoặc bác bỏ hành vi sai trái với chuẩn mực đạo đức

- Kĩ năng lựa chọn: Ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm

đã tạo điều kiện cho HS đ-ợc tham gia giải quyết một loạt tình huống của nội dung học tập, gắn liền với thực tế cuộc sống, từ việc làm đó để học sinh lựa chọn tình huống đúng, phù hợp với chuẩn hành vi đạo đức quy định vì vậy mà

kĩ năng lựa chọn của các em đ-ợc hình thành từ những hành vi cụ thể từ các tình huống đóng vai

- Kĩ năng tự nhận thức: Tự nhận thức là một kĩ năng nó giúp cho cá nhân hiểu rõ về bản thân mình: đặc điểm, tính cách, thói quen, thái độ, ý kiến, cách suy nghĩ, cảm xúc, nhu cầu của chính mình, các mối quan hệ xã hội cũng

nh- những điểm tích cực và hạn chế của bản thân Ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm có ý nghĩa quan trong trọng việc rèn luyện kỹ năng tự nhận thức của học sinh tiểu học Bởi thông qua các vai diễn và quá trình thảo luận của nhóm trong mỗi tình huống, học sinh nhận thức đ-ợc hành vi đúng

đắn trong các tình huống có thật hoặc giả định từ đó sẽ giúp các em có phép

so sánh đối chiếu và nhận thức rõ về bản thân mình để điều chỉnh hành vi Các hoạt động đ-ợc lập đi lập lại trong các lần đóng vai và thảo luận nhóm sẽ giúp các em hình thành kỹ năng tự nhận thức

- Kĩ năng giao tiếp: Một trong những -u điểm lớn nhất của ph-ơng pháp

đóng vai kết hợp thảo luận nhóm là giúp học sinh hình thành kỹ năng giao tiếp Nh- chúng ta biết giao tiếp là bản chất của các mối quan hệ của con ng-ời Mối quan hệ với ng-ời thân trong gia đình, với thầy cô giáo, với bạn bè cùng lứa tuổi trong và ngoài tr-ờng học, với những ng-ời các em gặp gỡ trong cuộc sống Học sinh cần phải biết cách giao tiếp và đối xử một cách phù hợp trong từng mối quan hệ để các em có thể phát triển tối đa tiềm năng sẵn có trong môi tr-ờng sống của mình Sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm sẽ giúp học sinh đ-ợc giao tiếp với bạn bè, đ-ợc bày tỏ suy nghĩ, bộc lộ ý kiến, cảm xúc và tâm trạng của mình Hai ph-ơng pháp dạy học này tạo cơ hội cho các em đ-ợc hợp tác, mà kĩ năng năng hợp tác và làm việc tập thể là các yếu tố quan trọng trong KN giao tiếp, đem lại hiệu quả làm việc trong nhóm và giúp cá nhân tăng c-ờng sự tự tin và hiệu quả trong việc th-ơng thuyết, xử lý tình huống và giúp đỡ ng-ời khác

- Kĩ năng ra quyết định: Nội dung dạy học môn Đạo đức ở tiểu học là

đ-a ra các chuẩn mực đạo đức d-ới dạng những chuẩn mực hành vi cụ thể, các hành vi đó đ-ợc soạn thảo trên một hệ thống bài tập Trong cuộc sống hàng ngày, mỗi ng-ời đều phải ra nhiều quyết định Tuỳ theo tình huống xảy ra, mỗi ng-ời phải lựa chọn một quyết định đúng đắn, đồng thời cũng phải ý thức

đ-ợc các tình huống có thể xảy ra do sự lựa chọn của mình với mỗi quyết

định đúng đắn, các em có thể mang lại thành công cho cá nhân, niềm vui cho cha mẹ, anh em, bạn bè và những ng-ời thân khác Tuy nhiên, các em cũng có những quyết định không phù hợp dẫn đến sự thất bại của bản thân, làm ảnh h-ởng đến gia đình và những ng-ời xung quanh Bên cạnh đó, tr-ớc những hoàn cảnh phức tạp, HS không biết nên đ-a ra quyết định nh- thế nào cho phù hợp Ra quyết định là một việc làm quan trọng nh-ng không phải khi nào cũng dễ thực hiện Do đó, cần rèn cho các em tr-ớc khi ra quyết định cần tìm hiểu kĩ vấn đề đang gặp, phải cân nhắc thận trọng để biết lựa chọn cách xử lý

đúng đắn theo các chuẩn mực hành vi đạo đức đã quy định

- Kĩ năng giải quyết vấn đề: Vấn đề là những sự việc, khó khăn, thách thức mà các em th-ờng gặp trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống

Đứng tr-ớc một vấn đề cần giải quyết các em cần biết nhận diện đầy đủ vấn

đề đang xảy ra, biết xác định các ph-ơng án khác nhau nhằm giải quyết vấn

đề đó, biết phân tích và lựa chọn các ph-ơng án tối -u, phù hợp nhất với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của mình Mỗi HS sẽ có cách giải quyết khác nhau, dẫn đến những kết quả khác nhau Do đó, sau khi thực hiện ph-ơng án giải quyết vấn đề, các em cần đánh giá kết quả thực hiện lựa chọn đã có nhằm rút kinh nghiệm cho bản thân Để các em có thể giải quyết vấn đề một cách đúng

đắn HS cần vận dụng tốt nhiều KN khác nhau, đặc biệt là KN ra quyết định

Nh- vậy việc sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết luận với thảo luận nhóm trong dạy học đạo đức có ý nghĩa vô cùng quan trọng cụ thể đó là:

- Thông qua hoạt động đóng vai, thảo luận nhóm học sinh đ-ợc hoạt

động tích cực hơn, giúp cho học sinh lĩnh hội các chuẩn mực hành vi đạo đức một cách chủ động, giúp các em nhớ lâu hơn

- Sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp thảo luận nhóm, giúp học sinh hình thành đ-ợc các kĩ năng một cách tốt hơn, đặc biệt là kĩ năng nhận xét

đánh giá để lựa chọn các hành vi đạo đức đúng đắn Đồng thời thông qua

ph-ơng pháp dạy học này rèn cho các em các kĩ năng nh- kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định, giải quyết vấn đề

1.1.4 Một số nét khái quát về Môn Đạo đức ở tiểu học

1.1.4.1 Mục tiêu của môn Đạo đức ở tiểu học

Môn Đạo đức ở tiểu học nhằm giúp học sinh:

- Về nhận thức: Có hiểu biết ban đầu về một số chuẩn hành vi đạo đức

và pháp luật cơ bản, phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, gia đình, nhà tr-ờng, cộng đồng, xã hội, môi tr-ờng tự nhiên và ý nghĩa của việc thực hiện theo các chuẩn mực đó

- Về kĩ năng, hành vi: Từng b-ớc hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá hành vi của bản thân và những ng-ời xung quanh theo chuẩn mực đã học, kĩ năng lựa chọn và thực hiện hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực trong các quan hệ tình huống đơn giản, cụ thể của cuộc sống; biết nhắc nhở bạn bè cùng thực hiện

- Về thái độ: Từng b-ớc hình thành thái độ tự trọng, tự tin vào khả năng của bản thân, có trách nhiệm với hành động của mình, yêu th-ơng, tôn trọng con ng-ời, mong muốn đem lại niềm vui, hạnh phúc cho mọi ng-ời, yêu cái thiện, cái đúng, cái tốt; không đồng tình với cái ác, cái sai, cái xấu

Ba mục tiêu trên có quan hệ chặt chẽ, thống nhất với nhau: mục tiêu về kiến thức có tác dụng làm điểm tựa, định h-ớng cho việc hình thành thái độ và

kỹ năng, hành vi đạo đức Ng-ợc lại, mục tiêu về kĩ năng, hành vi có tác dụng củng cố kiến thức về chuẩn mực hành vi đạo dức Trong đó, mục tiêu về kĩ năng, hành vi là đích cuối cùng và quan trọng nhất của giáo dục đạo đức nói chung và dạy học môn Đạo đức nói riêng [2, tr 9]

1.1.4.2 Đặc điểm của môn Đạo đức ở tiểu học

Môn Đạo đức ở tiểu học đ-a ra các chuẩn mực đạo đức d-ới dạng những chuẩn mực hành vi cụ thể Nhà tr-ờng tiểu học có nhiệm vụ hình thành cho học sinh cơ sở ban đầu nh-ng rất quan trọng của nhân cách ng-ời công

dân, ng-ời lao động có những phẩm chất và năng lực cần thiết, có khả năng hội nhập tích cực vào cuộc sống xã hội đang đổi mới toàn diện và sâu sắc Muốn vậy, chúng ta phải giáo dục cho các em hệ thống các chuẩn mực xã hội, trong đó, các chuẩn mực đạo đức có tầm quan trọng đặc biệt ở đây có điều

đáng chú ý là do trình độ nhận thức của học sinh còn thấp, t- duy cụ thể còn chiếm -u thế, có tính hay bắt ch-ớc, kinh nghiệm sống còn nghèo nàn, nên ch-a có đủ năng lực nhận thức các chuẩn mực đạo đức trên bình diện lí luận Vì vậy, các chuẩn mực đạo đức l-a chọn từ các chuẩn mực xã hội, đ-ợc đ-a ra d-ới dạng các chuẩn mực hành vi đạo đức cụ thể (“Lễ phép với anh chị, nh-ờng nhịn em nhỏ”; “Đi học đều và đúng giờ”; “ Biết nhận lỗi và sửa lỗi”;

“Chăm làm việc nhà” )

Song song với các lớp 1, 2, 3 học sinh các lớp 4, 5 đã có trình độ nhận th-c phát triển hơn: nhận thức đã bắt đầu mang tính chất khái quát Kinh nghiệm sống của các em đã đ-ợc phong phú hơn Tuy nhiên, nhận thức của các em ch-a thoát li những đối t-ợng và tình huống cụ thể nên ch-ơng trình và sách đạo đức vẫn đ-a ra những chuẩn mực đạo đức d-ới dạng những chuẩn mực hành vi đạo đức nh-ng đã chứa đựng nội dung t-ơng đối khái quát cho nhiều tình huống cụ thể (“Tích cực tham gia các hoạt động nhân đạo”; “Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế ”; “Tôn trọng khách nước ngoài”; “Kính trọng, biết

ơn người lao động” )

Những chuẩn mực hành vi này giúp cho các em có cách ứng xử đúng

đắn trong các mối quan hệ đa dạng phù hợp với những yêu cầu đạo đức mà xã hội quy định:

- Mối quan hệ của các em với bản thân (giữ vệ sinh cá nhân, sống gọn gàng, ngăn nắp, đúng giờ giấc, có ý thức tự làm lấy việc của mình, không ỷ lại ng-ời khác )

- Mối quan hệ của các em với những ng-ời xung quanh (ông bà, cha mẹ, anh chị em, thầy giáo, cô giáo, bạn bè, những ng-ời lớn tuổi, những em bé )

- Mối quan hệ của các em với công việc (học tập, lao động, hoạt động xã hội )

- Mối quan hệ của các em với tài sản xã hội, tài sản của ng-ời khác và các di sản văn hoá, di tích lịch sử (tr-ờng, sở công viên, đình chùa, t-ợng đài lịch sử )

- Mối quan hệ của các em với cộng đồng, đất n-ớc, nhân loại (Tổ quốc, Bác Hồ, bộ đội, th-ơng binh, gia đình liệt sĩ )

- Mối quan hệ của các em với môi truờng tự nhiên (Động vật và thực vật

có lợi, bảo về môi tr-ờng, bảo vệ tài nguyên )

Các mối quan hệ đó đ-ợc thiết lập, duy trì và củng cố trong các môi tr-ờng thống nhất với nhau: nhà tr-ờng, gia đình, xã hội

Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, đ-ợc học các chuẩn mực hành vi, học sinh

có điều kiện:

- Dễ hiểu về nội dung, ý nghĩa cá nhân, ý nghĩa xã hội và cách thực hiện

- Nâng cao dần tính khái quát của những hiểu biết có liên quan

- Dễ nhớ lâu

- Và dễ thể hiện trong cuộc sống

Các chuẩn mực hành vi đạo đức ở tiểu học đ-ợc quy định trong ch-ơng trình có tính đồng tâm Tính đồng tâm đ-ợc thể hiện ở chỗ: một số loại chuẩn hành vi đạo đức đ-ợc lặp đi lặp lại nhiều lần từ lớp d-ới lên lớp trên Song càng lên lớp trên thì yêu cầu các chuẩn mực đ-ợc nâng cao hơn, tổng hợp hơn, khái quát hơn Những chuẩn mực hành vi đạo đức đó đ-ợc giới thiệu bằng những mẫu hành vi đạo đức qua hệ thống bài tập đạo đức ở học sinh tiểu học, trình độ nhận thức ngày càng đ-ợc nâng cao, vốn kinh nghiệm ngày càng

đ-ợc phong phú, do đó, các chuẩn mực hành vi đạo đức đ-ợc quy định trong ch-ơng trình có tính đồng tâm là hoàn toàn phù hợp với đặc điểm lứa tuổi

Vì vậy trong quá trình dạy đạo đức ở tiểu học, khi dạy một loại chuẩn mực hành vi đạo đức nào đó có tính đồng tâm thì cần tận dụng những điều có

liên quan mà học sinh đã đ-ợc học từ các lớp d-ới, và ng-ợc lại, khi dạy loại chuẩn mực đó ở lớp d-ới thì cần chuẩn bị cho các em có khả năng tiếp thu loại chuẩn mực này ở cá lớp trên Tránh tình trạng dạy lớp nào biết lớp ấy

1.1.4.3 Nội dung ch-ơng trình của môn Đạo đức ở tiểu học

Ch-ơng trình đạo đức ở tiểu học gồm những chuẩn mực hành vi đạo đức

và những chuẩn mực hành vi mang tính pháp luật phù hợp với lúa tuổi học sinh tiểu học trong các mối quan hệ của HS với bản thân, với ng-ời khác, với công việc, với cộng đồng, đất n-ớc, nhân loại và với môi tr-ờng tự nhiên

Các chuẩn mực hành vi trong ch-ơng trình thể hiện sự thống nhất giữa tính dân tộc và tính nhân loại, giữa tính truyền thống và tính hiện đại, có tác dụng giáo dục cho học sinh ý thức tự trọng, tự tin; có ý chí v-ơn lên; yêu th-ơng tôn trọng con ng-ời; yêu quê h-ơng đất n-ớc; giữ gìn bản sắc dân tộc; tôn trọng các dân tộc khác trong chung sống hoà bình và cùng phát triển Ch-ơng trình có cấu trúc đồng tâm giữa các lớp, đồng thời đ-ợc phân chia thành hai giai đoạn phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh theo từng nhóm lớp:

Giai đoạn thứ nhất (lớp 1,2 và 3): chủ yếu giáo dục học sinh các chuẩn mực hành vi đối với bản thân, đối với gia đình và nhà tr-ờng Nội dung dạy học đ-ợc thể hiện trên kênh hình và kênh chữ; đơn giản, dễ hiểu

Giai đoạn thứ hai (lớp 4, 5): Nội dung các chuẩn mực đ-ợc mở rộng về phạm vi (quê h-ơng, đất n-ớc, nhân loại) b-ớc đầu giáo dục cho học sinh ý thức, hành vi của ng-ời công dân, các phẩm chất đạo đức đặc tr-ng của ng-ời lao động mới , phù hợp với lứa tuổi

So với ch-ơng trình tr-ớc đây thì nội dung ch-ơng trình môn Đạo đức hiện nay có nhiều điểm mới Nội dung môn Đạo đức kết hợp giữa giáo dục quyền trẻ em với giáo dục bổn phận của học sinh Ch-ơng trình không chỉ nhằm giáo dục bổn phận, trách nhiệm của học sinh đối với gia đình, nhà tr-ờng, xã hội, môi tr-ờng tự nhiên mà còn giáo dục trách nhiệm của các em đối với

chính bản thân nh-: biết tự trọng, tự tin, hài lòng về những điểm tốt của bản thân, biết quan tâm giữ gìn đồ dùng, sách vở cá nhân, biết bảo vệ an toàn cho bản thân, Thông qua các bài đạo đức, ch-ơng trình đạo đức còn nhằm giáo dục cho học sinh một số kĩ năng sống cơ bản nh-: kĩ năng giao tiếp, tự nhận thức ra quyết định, giải quyết vấn đề, xác định mục tiêu hành động Ngoài ra, ch-ơng trình môn Đạo đức hiện nay ở mỗi lớp còn có 3 tiết phần mềm dành cho

địa ph-ơng để các địa ph-ơng sử dụng dạy những vấn đề cần thiết của lớp, tr-ờng, địa ph-ơng Nội dung, ph-ơng pháp, thời điểm quy định cụ thể dạy học các tiết học này do địa ph-ơng hoàn toàn quyết định [12, tr 147]

1.1.4.4 Một số định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học

Dạy học môn Đạo đức ở tiểu học, nhằm chuyển các giá trị đạo đức xã hội thành tình cảm, niềm tin và hành vi đạo đức của học sinh Muốn vậy, dạy học đạo đức phải là quá trình học sinh hoạt động, với sự h-ớng dẫn, giúp đỡ của giáo viên, để học sinh tự khám phá và chiếm lĩnh nội dung bài học; tránh lối dạy học thiên về lý thuyết khô khan và áp đặt

Các nội dung giáo dục cần đ-ợc chuyển tải đến học sinh một cách sinh

động qua các truyện kể, các tấm g-ơng, bài thơ, bài hát, tranh ảnh, băng hình, phong phú, đẹp và hấp dẫn; qua việc tổ chức cho học sinh chơi các trò chơi bổ ích và lí thú; qua việc phân tích, xử lí các tình huống gần gũi với cuộc sống của trẻ em; qua việc h-ớng dẫn học sinh liên hệ và tự liên hệ; điều tra tìm hiểu, phân tích đánh giá một số sự kiên trong đời sống đạo đức của nhà tr-ờng, địa ph-ơng đất n-ớc

Tr-ớc kia, khi nói tới dạy môn Đạo đức, học môn Đạo đức ng-ời ta luôn cảm thấy năng nề và không mấy hứng thú khi thảo luận về môn học này Trong những năm gần đây, vấn đề dạy và học môn Đạo đức đã và đang đổi mới và là một trong các môn có những b-ớc chuyển mạnh mẽ về đổi mới ph-ơng pháp dạy học Việc đổi mới đó đ-ợc thể hiện trên các ph-ơng diện sau

- Dạy học môn Đạo đức theo thần đổi mới ph-ơng pháp đ-ợc bắt đầu từ quyền trẻ em, trên cơ sở đó gắn với trách nhiệm, bổn phận của HS VD:

+ Từ việc dạy quyền đ-ợc sống với gia đình, quyền đ-ợc ông bà, cha

mẹ quan tâm, chăm sóc, dạy dỗ… đến dạy các em bổn phận phải lễ phép, quan tâm, chăm sóc, hiếu thảo với ông bà, cha mẹ

+ Từ việc dạy HS quyền đ-ợc học tập đến dạy các em bổn phận phải đi học đều và đúng giờ, chăm chỉ, trung thực trong học tập

+ Từ việc dạy HS quyền đ-ợc bảo vệ an toàn thân thể, tính mạng, đến dạy các em bổn phận phải đi bộ trên vỉa hè

Cách tiếp cận nh- vậy sẽ giúp các em hiểu việc thực hiện các bổn phận

đạo đức cũng là giúp các em đ-ợc thực hiện đầy đủ các quyền của mình Điều

đó giúp cho việc dạy học đạo đức trở nên nhẹ nhàng, sinh động hơn

- Dạy học môn Đạo đức tr-ớc đây còn mang nặng tính chất áp đặt, th-ờng đ-a ra những khuôn mẫu ứng xử có sẵn, một chiều và thuyết phục HS tin rằng cách ứng xử đó là đúng, là tốt (hoặc là sai, là xấu) Còn dạy học Đạo

đức theo ch-ơng trình mới lại khuyến khích sử dụng những tình huống, những bức tranh, những tiểu phẩm, những câu chuyện với kết cục mở để HS có thể tự phán đoán, liệt kê các giải pháp; so sánh và tìm ra cách giải quyết phù hợ nhất, tối -u nhất trong tình huống, hoàn cảnh đó

- Nếu nh- dạy môn Đạo đức tr-ớc đây chỉ theo một cách: Phân tích truyện đàm thoại khái quát bài học, thì dạy học môn Đạo đức theo ch-ơng trình mới có thể tiến hành theo nhiều cách:

+ Có thể bắt đầu từ việc phân tích truyện

+ Có thể bắt đầu từ việc xử lí các tình huống

+ Có thể bắt đầu từ đóng vai

+ Có thể bắt đầu bằng việc tổ chức cho HS chơi một trò chơi nào đó + Có thể từ việc HS báo cáo các kết quả điều tra, tìm hiểu, tìm hiểu một vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học

+ Có thể bắt đầu bằng việc phân tích các thông tin, sự kiện

- Nếu trong các tiết Đạo đức tr-ớc đây, HS tiếp thu bài 1 cách thụ động, chủ yếu là thầy giảng - trò nghe, thầy hỏi- trò trả lời, thì dạy học môn Đạo đức theo ch-ơng trình mới là quá trình HS hoạt động tích cực chủ động, sáng tạo Thông qua các hoạt động học tập đó, với sự tổ chức, h-ớng dẫn, giúp đỡ của

GV, các em có thể tự phát hiện và chiếm lĩnh nội dung bài học

- Trong các tiết Đạo đức sử dụng các ph-ơng pháp dạy học truyền thống, giao tiếp trong lớp học chủ yếu là giao tiếp giữa thầy và trò và mang tính chất một chiều:

Thầy -> trò Còn dạy học Đạo đức theo tinh thần đổi mới ph-ơng pháp thì giao tiếp giữa HS với nhau lại nổi lên và thông tin mang tính chất nhiều chiều

- Tr-ớc kia dạy học môn Đạo đức chỉ sử dụng các ph-ơng pháp truyền thống nh-:

Kể chuyện, đàm thoại, nêu gương, khen thưởng,…Bây giờ, dạy học theo ch-ơng trình mới sử dụng kết hợp giữa các PP DH mới nh-: Thảo luận nhóm, đóng vai, trò chơi, giải quyết vấn đề, điều tra thực tiễn,…với các ph-ơng pháp truyền thống trên bao gồm cả hình thức học cá nhân, học theo lớp và theo nhóm, học ở trong lớp, ngoài sân tr-ờng, v-ờn tr-ờng, và tham quan các di tích văn hoá, các địa điểm có liên quan đến nội dung bài học

Mỗi ph-ơng pháp và hình thức dạy học Đạo đức đều có mặt mạnh và hạn chế, phù hợp với từng loại riêng, từng khâu riêng của tiết dạy Vì vậy, không nên quá lạm dụng hoặc phủ định hoàn toàn một ph-ơng pháp hoặc một hình thức dạy học nào Điều quan trọng là cần căn cứ vào nội dung, tính chất từng bài; căn cứ vào trình độ HS và năng lực sở tr-ờng, từng lớp mà lựa chọn

và sử dụng ph-ơng pháp và hình thức dạy học mộtcách hợp lí, đúng lúc

Két hợp hài hoà giữa việc trang bị tri thức với bồi d-ỡng tình cảm và luyện tập kĩ năng cho HS [tr 104, 105]

1.1.5 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển tâm sinh lí của đời ng-ời

Đây là giai đoạn quan trọng đặt nền móng cho sự phát triển của các giai đoạn tiếp theo ở lứa tuổi 6 - 11, 12 tuổi, trẻ em có hoạt động chủ đạo là học tập

Đây là hoạt động đầu tiên xuất hiện ở trẻ và khả năng tạo ra cái mới trong tâm

lí và qui định chiều h-ớng phát triển tâm lí con ng-ời Nhờ việc thực hiện học tập và các loại hình hoạt động khác, HSTH có sự phát triển tâm lí đạt trình độ mới so với giai đoạn tr-ớc đó Một trình độ phát triển mà nếu không qua nhà tr-ờng thì sẽ không bao giờ đạt đ-ợc Giai đoạn phát triển này trong nhà tr-ờng tiểu học, chúng ta chia làm hai giai đoạn đó là giai đoạn đầu bậc tiểu học (lớp 1,2,3) và giai đoạn cuối bậc tiểu học (Lớp 4, 5) Trong giai đoạn đầu bậc tiểu học đối với lớp 1 thực hiện b-ớc chuyển từ hoạt động chủ đạo vui chơi sang hoạt động chủ đạo là học tập Lớp 2,3 hoạt động học đã đ-ợc hình thành một cách t-ơng đối rõ nét, lúc này đã xuất hiện một số phẩm chất tâm lí mới ở các em và tích lũy điều kiện cần thiết thực hiện từng b-ớc chuyển sang giai đoạn phát triển cao hơn về mặt tâm lí ở giai đoạn cuối bậc tiểu học hoạt

động học tiếp tục phát triển, lúc này ph-ơng pháp học tập vừa là đối t-ợng lĩnh hội vừa là ph-ơng tiện để giúp học sinh lĩnh hội tri thức khoa học Trên cơ sở đó giúp các em hình thành và phát triển tâm lí, các KN cũng nh- trong quá trình học tập sau này

Sau đây chúng tôi nêu lên một số đặc điểm tâm lí của HSTH và phân tích chúng theo khía cạnh mà đề tài quan tâm

1.1.5.1 Đặc điểm nhận thức

* Tri giác:

ở lứa tuổi HSTH, tri giác của các em còn mang tính tổng thể, ch-a đạt

đ-ợc đến trình độ của tri giác phân biệt Nét đặc tr-ng nhất của tri giác giai

đoạn lứa tuổi này là tính chất ít phân hóa của nó Tuy nhiên, đặc điểm này không theo suốt trong quá trình phát triển tâm lí HSTH, mà có sự biến đổi,

phát triển lên nhờ quá trình học tập Để hoàn thành nhiệm vụ học tập, trẻ buộc phải thực hiện các thao tác trí tuệ nh-: phân loại, phân tích, đối chiếu, tổng hợp … nhờ đó tính tổng thể của tri giác dần nhường chỗ cho tri giác chính xác

điều này thể hiện ở cuối bậc tiểu học Đối với các em những hình ảnh rực rỡ, sinh động dễ gây ấn t-ợng và giúp các em tri giác tốt hơn Càng về cuối bậc tiểu học, khi tham gia các hoạt động học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích, phức tạp và có phân tích, phân hóa đơn giản tri giác mang tính chất của sự quan sát có tổ chức hơn

Từ những đặc điểm tri giác trên, tổ chức cho học sinh đóng vai trong quá trình dạy học môn Đạo đức, chính là chúng ta đã tạo dựng từ những tình huống giả định thành những tình huống có thực trong cuộc sống để các em

đ-ợc tri giác một cách trực quan, toàn diện Trong quá trình đóng vai các em trang phục đúng với tính cách nhân vật điều đó lại càng tăng tính hấp dẫn đối với các em Thông qua các vai diễn học sinh phân tích, so sánh, tổng hợp… rút ra tính cách, hành vi, thái độ của nhân vật đồng thời tự rút ra các chuẩn mực hành vi đạo đức từ đó vận dụng vào thục tiễn đời sống của chính bản thân các em

* Chú ý:

ở lứa tuổi tiểu học (nhất là các lớp đầu cấp) chú ý không chủ định chiếm -u thế Lên lớp 4, 5, một mặt, sự chú ý có chủ định của trẻ đ-ợc tăng lên, mặt khác, sự chú ý của trẻ có khả năng phát triển ở một số phẩm chất khác về mặt số l-ợng cũng nh- sự phân hoá chú ý Đặc biệt, HS có thể duy trì

sự chú ý liên tục trong suốt giờ học và biết tập trung chú ý cao độ hơn trong những tình huống thực hiện nhiệm vụ, yêu cầu mà HS đặt ra Có thể nói tính chủ định của chú ý của tri giác là một trong những phẩm chất mới, cấu tạo tâm lí mới của HSTH so với lứa tuổi mẫu giáo

Trong giờ dạy môn Đạo đức, ph-ơng pháp đóng vai có nhiều -u điểm, các chuẩn mực hành vi đạo đức đ-ợc truyền đạt từ hình thức “tĩnh” chuyển

sang hình thức “động” các em được bàn bạc thảo luận nội dung, được hóa thân thành các nhân vật cụ thể trong cuộc sống, đ-ợc trình bày tr-ớc lớp Điều này gây cho các em một sự bất ngờ, giờ học diễn ra sôi nổi, sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn gây chú ý mạnh mẽ đối với các em

Sử dụng ph-ơng pháp đóng vai trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải chú ý đến tính khoa học, tính thẩm mĩ, để giờ dạy sinh động, hấp dẫn Trong giờ dạy giáo viên phải đa dạng hoá các ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, luân phiên một cách hợp lí các hoạt động học tập nhằm giảm bớt sự mệt mỏi, gây đ-ợc sự chú ý trong học tập của các em

* Trí nhớ:

Học sinh tiểu học trí nhớ trực quan, hình t-ợng phát triển, các em nhớ chính xác những sự vật, hiện t-ợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng Giai đoạn đầu của bậc tiểu học ghi nhớ không chủ định chiếm -u thế Trí nhớ chủ định dần dần phát triển ở các lớp trên, năng lực ghi nhớ cũng tăng dần

Chúng ta cũng cần l-u ý rằng đối với trí nhớ HSTH, đặc biệt ở các lớp cuối cấp, cần có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ Đây cũng là điều kiện thuận lợi thúc đẩy trí nhớ có chủ định phát triển Nhờ có ngôn ngữ trẻ th-ờng biểu đạt các tri thức đã ghi nhớ bằng lời nói, chữ viết của mình Điều này không chỉ quan trọng cho sự phát triển trí nhớ mà còn quan trọng cho cả sự phát triển của t-ởng t-ợng, t- duy cuả trẻ

Do vậy, việc sử dụng ph-ơng pháp dạy dụng đóng vai kết hợp với thảo luận nhóm hết sức có ý nghĩa trong quá trình học tập của các em

vì các em biết t-ởng t-ợng sáng tạo dựa trên ngôn ngữ để xây dựng hình t-ợng

và đặc điểm này đ-ợc phát triển song song với ghi nhớ có chủ định Tuy nhiên, với HSTH t-ởng t-ợng sáng tạo mới bắt đầu đ-ợc hình thành, nó sẽ

đ-ợc phát triển mạnh ở lứa tuổi Trung học cơ sở

Từ những đặc điểm trên, trong quá trình dạy học môn Đạo đức, sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp ph-ơng pháp thảo luận nhóm có nhiều -u điểm kích thích trí t-ởng t-ợng của các em Các nhân vật cụ thể trong cuộc sống

được “chứa đựng” trong ngôn ngữ thông qua các tình huống giả định Các em

đ-ợc thảo luận, bàn bạc trao đổi những sự kiện, những nhân vật trong quá khứ, những cảnh t-ợng ch-a từng thấy hoặc sắp xảy ra trong t-ơng lai tạo thành những câu chuyện có thực diễn ra tr-ớc mắt các em Điều đó giúp HS có đ-ợc những nguyên liệu quý giá cho sự phát triển trí t-ởng t-ợng

Thực tế trong dạy học Đạo đức, ng-ời ta đ-a ra những chuẩn mực hành

vi đạo đức mà những chuẩn mực hành vi đạo đức này lại đ-ợc giới thiệu cho các em bằng những mẫu hành vi đạo đức không phải qua lý thuyết mà thông qua truyện kể đạo đức Nghĩa là, khi dạy một chuẩn mực hành vi đạo đức nào

đó, ng-ời ta chọn một vài hành vi t-ơng ứng trong cuộc sống Những mẫu hành vi này lại đ-ợc giới thiệu qua truyện kể Đạo đức Ví nh- khi dạy chuẩn mực hành vi đạo đức “Kính già, yêu trẻ”, ng-ời ta chọn mẫu hành vi: giúp đỡ

cụ già và em nhỏ, hành vi này đ-ợc giới thiệu sinh động, đầy xúc cảm thông

qua truyện kể đạo đức: Sau đêm m-a (lớp 5)

Do vậy, trong quá trình dạy học môn Đạo đức cần khơi dậy trí t-ởng t-ợng của HS trong các điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để hình thành cho các em khả năng ứng xử khả năng đối phó phù hợp với các tình huống cụ thể, từ đó hình thành cho các em những chuẩn hành vi, thói quen đạo đức

* T- duy

T- duy trực quan hình ảnh chiếm -u thế ở HSTH Nhất là ở đầu cấp bậc tiểu học, chủ yếu các em tiến hành hoạt động phân tích trực quan - hành động

khi tri giác đối t-ợng ở lứa tuổi này, t- duy của trẻ vẫn còn bị cái tổng thể chi phối, t- duy phân tích đã hình thành nh-ng còn yếu Các biểu t-ợng ở trẻ đ-ợc hình thành nh-ng ch-a thật sự chính xác và vững chắc

Giai đoạn t- duy trừu t-ợng, khái quát:

Trong giai đoạn này, trẻ có thể phân tích đối t-ợng mà không cần đến những hành động thực tiễn với đối t-ợng đó Trẻ đã có thể thoát khỏi ảnh h-ởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp mà hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đã đ-ợc hình thành trong quá trình học tập Đến cuối giai đoạn này, phần lớn HS đã biết khái quát dựa trên những cơ sở, những biểu t-ợng đã đ-ợc tích luỹ tr-ớc đây thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ

Đến đây, vai trò của t- duy trực quan hình t-ợng dần nh-ờng chỗ cho t- duy ngôn ngữ

Từ những phân tích trên, chúng ta có thể khẳng định rằng: Đối với HS lớp 4-5, t- duy trực quan cụ thể ở những lớp đầu cấp đã nh-ờng chỗ cho t- duy trừu t-ợng khái quát hoá

1.1.5.2 Đặc điểm tính cách, tình cảm của học sinh tiểu học

* Tính cách:

Nét tính cách của HSTH mới hình thành nên ch-a ổn định Hành vi của

HS mang tính bột phát cao, tính ý trí còn thấp và th-ờng dễ bị kích động bởi những kích thích bên trong và bên ngoài Tính cách điển hình của trẻ là hồn nhiên và cả tin, tin vào sách vở, tin vào ng-ời khác và chính bắt ch-ớc hành

động của những ng-ời xung quanh Quá trình nhận thức của trẻ không tách khỏi hoạt động thực tiễn của trẻ Vì thế nhu cầu nhận thức của HSTH đ-ợc thoả mãn t- duy trong hành động và t- duy bằng hành động Chính vì thế, trong quá trình dạy học giáo viên phải biết làm cho trẻ tin vào khả năng tự nhận thức của mình, giúp các em xác định đ-ợc giá trị, niềm tin, chính kiến, thái độ và định h-ớng cho hoạt động hành vi của bản thân Do vậy, trong cuộc sống các em có thể bắt ch-ớc cả cái tốt lẫn cái xấu Nắm đ-ợc đặc điểm sự

hình thành tính cách của trẻ nhà giáo dục cần khơi gợi để trẻ phát huy và bắt ch-ớc cái tốt đồng thời có biện pháp ngăn chặn sự phát triển cái xấu Rèn luyện cho học sinh thói quen thực hiện các chuẩn mực hành vi đạo đức cho HSTH có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc phát triển nhân cách và đời sống của trẻ Để các em có những kĩ năng cần thiết nh-: Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng nhận thức, kĩ năng ra quyết định khi các em gặp những tình huống diễn ra trong cuộc sống các em sẽ có những quyết định đúng đắn h-ớng tới những hành động tốt, hạn chế và từ chối những hành vi xấu Các em sẽ không

bị vấp ngã tr-ớc sự rủ rê lôi kéo của những kẻ xấu trong cuộc sống cộng đồng

* Tình cảm:

Đời sống xúc cảm, tình cảm của HSTH khá đa dạng và cơ bản mang tính tích cực Xúc cảm, tình cảm của HSTH gắn liền với đặc điểm trực quan hình ảnh cụ thể Các em rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình Tuy nhiên, tình cảm HSTH đã có nội dung phong phú và bền vững hơn Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển Các em còn ch-a biết kìm chế tình cảm của mình nên th-ờng bộc lộ tình cảm một cách chân thực, hồn nhiên và ch-a có khả năng điều khiển, điều chỉnh đ-ợc những cảm xúc của mình Do đó, cần khơi dậy những cảm xúc tự nhiên của HS, đồng thời khéo léo tế nhị rèn luyện cho các em khả năng tự làm chủ cảm xúc, tình cảm của mình

Đạo đức ở tiểu học

+ Tr-ờng tiểu học Hà Tân: đại diện cho các tr-ờng thuộc vùng miền núi của huyện

- Học sinh: Một số học sinh lớp 4, 5 ở các tr-ờng tiểu học thuộc huyện

Hà Trung tỉnh Thanh Hoá (nh- đã chọn ở trên)

1.2.1.3 Nội dung khảo sát

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm ph-ơng pháp đóng vai trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học môn Đạo đức

+ Mức độ sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong quá trình dạy học môn Đạo đức

+ Cách sử dụng ph-ơng pháp đóng vai kết hợp với ph-ơng pháp thảo luận nhóm của giáo viên trong quá trình dạy học môn Đạo đức

+ Chất l-ợng học tập môn Đạo đức của học sinh lớp 4, 5