Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học phần di truyền học với con người ở trường trung học cơ sở

Tác giả Nguyễn Hồng Quyên đã nghiên cứu và xác định quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh thái học Sinh học 12 ở trường Trung học phổ thông gồm 6 bước:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THANH HƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI”

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2021

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THANH HƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

TRONG DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI”

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ HỒNG TÚ

Thái Nguyên, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của

TS Phạm Thị Hồng Tú Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2021

Tác giả

Hà Thanh Hương

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thị Hồng Tú, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn “Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học”, khoa Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm – Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

và nghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và học sinh các trường THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn

Xin cảm ơn gia đình và những người thân đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình hoàn thành luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2021

Tác giả

Hà Thanh Hương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nội dung nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 8

1.2.1 Tình huống có vấn đề và BTTH 8

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 9

1.2.3 Vai trò của việc sử dụng BTTH trong dạy học đến phát triển NL VDKT cho HS 13

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Di truyền học với con người” ở trường THCS 14

1.3.1 Mục đích khảo sát 14

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 14

1.3.3 Nội dung khảo sát 15

1.3.4 Phương pháp khảo sát 15

1.3.5 Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV bộ môn Sinh học ở trường THCS 15

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 18

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 20

2.1 Đặc điểm chung của chủ đề “Di truyền học với con người” 20

2.1.1 Cấu trúc và yêu cầu cần đạt phần“Di truyền học với con người” 20

2.1.2 Đặc điểm kiến thức của chủ đề “Di truyền học với con người” -THCS phù hợp để thiết kế và sử dụng BTTH phát triển NL VDKT, KN 21

2.2 Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” nhằm phát triển NL VDKT, KN 21

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” 21

2.2.2 Thiết kế BTTH trong chủ đề “Di truyền học với con người” KHTN 9 22

2.2.3 Sử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” 25

2.2.4 Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng BTTH nhằm phát triển NLVDKT, KN cho HS trong DH phần “Di truyền học với con người” THCS ……… 33

2.3 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh 33

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 40

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 40

3.3 Phương pháp TN sư phạm 40

3.3.1 Chọn đối tượng TN 40

3.3.2 Bố trí TN 41

3.3.3 Kiểm tra 41

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 41

3.4.1 Phân tích kết quả học tập của HS 41

3.4.2 Kết quả phát triển NL VDKT, KN của HS 48

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 51

1 Kết luận 51

2 Đề nghị 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 57 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN 12

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH của GV bộ môn Sinh học 15

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng KTDH bằng BTTH trong dạy học Sinh học 16

Bảng 1.4 Mức độ phát triển NL VDKT trong DH Sinh học 17

Bảng 2.1 Cấu trúc và YCCĐ của phần “Di truyền học với con người” 20

Bảng 2.2 Hệ thống BTTH sử dụng với mục đích sư phạm trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” 24

Bảng 2.3 Hoạt động của GV và HS trong các bước sử dụng BTTH dạy học phát triển NL VDKT, KN 28

Bảng 2.4 Tiêu chí và biểu hiện của năng lực VDKT, KN trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” 35

Bảng 2.5 Rubric đánh giá NL VDKT của HS thông qua kết quả giải quyết BTTH 37

Bảng 3.1 Danh sách các bài lí thuyết trong dạy thực nghiệm (TN) 40

Bảng 3.2 Tần số điểm 41

Bảng 3.3 Tần suất điểm 42

Bảng 3.4 Hội tụ tiến điểm 42

Bảng 3.5 Kiểm định Xđiểm kiểm tra 45 phút 43

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 45 phút 44

Bảng 3.7 Tần số điểm 45

Bảng 3.8 Tần suất điểm 45

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến điểm 46

Bảng 3.10 Kiểm định Xđiểm kiểm tra 15 phút của nhóm lớp TN và ĐC 47

Bảng 3.11 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và lớp ĐC 47

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1 Sơ đồ các bước xây dựng bài tập tình huống 22

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển năng lực VDKT, KN cho HS 26

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số 1 trong TN 47

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 1 43

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra số 2 trong TN 45

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 46

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

Giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc

HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Vì vậy,

chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã chỉ rõ “Đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống” [4]

Trong đó, những yêu cầu cần đạt (YCCĐ) về phẩm chất và NL chung đã được cụ thể trong chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể và cũng như NL khoa học tự nhiên (KHTN) được thể hiện rõ trong chương trình môn KHTN 2018

Chương trình môn KHTN 2018 đã xác định có 03 NL đặc thù cần phải hình thành cho HS trong quá trình dạy học môn học, bao gồm NL nhận thức KHTN, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên và NL vận dụng kiến thức kĩ năng (VDKT, KN) đã học Trong đó NL VDKT, KN đã học có vai trò quan trọng đặc biệt trong quá trình học tập của HS VDKT, KN có ý nghĩa quan trọng đặc biệt Khi có VDKT, KN HS mới thật sự nắm vững tri thức, mới kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn tạo ra cơ sở tốt

để hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nội dung học tập

Để thực hiện được mục tiêu phát triển phẩm chất và NL của người học, cần đổi mới đồng bộ cả chương trình, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) Trong đó, đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học đang được coi là chìa khóa để đạt được mục tiêu của quá trình dạy học Xu thế đổi mới PPDH là chống lại thói quen học tập thụ động, là phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo ở người học, hướng phát triển toàn diện

cả về kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ của người học Hay nói cách khác là hướng tới việc hình thành và phát triển NL và phẩm chất người học trong đó có NL VDKT, KN Để phát triển được NL nói chung và NL VDKT, KN nói riêng có nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học (KTDH) phù hợp Trong đó dạy học bằng các tình huống hay sử dụng bài tập tình huống (BTTH) trong dạy học có vai trò quan trọng Dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn

với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông

Nội dung “Di truyền học với con người” thuộc phần Di truyền học (Sinh học 9 - chương trình 2006 và thuộc môn KHTN 9 - chương trình 2018) Nó bao gồm những kiến thức ứng dụng cơ sở di truyền với di truyền học người đặc biệt là vấn đề di truyền trong nghiên cứu bệnh tật và sức khỏe con người Vì vậy, HS không chỉ cần phải hiểu sâu sắc về Di truyền học mà còn phải biết vận dụng kiến thức Di truyền học vào cuộc sống.Vì thế, khi dạy học phần học này, đòi hỏi GV phải có những cách thức

tổ chức dạy học phù hợp mới giúp HS có hứng thú, chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học tập qua đó hình thành và phát triển phẩm chất và NL Xuất phát từ

những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học phần “Di truyền học với con người” ở trường trung học cơ sở

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng được BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với con người” nhằm nâng cao kết quả học tập và góp phần phát triển NL VDKT,

KN cho HS trung học cơ sở (THCS)

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các BTTH trong phần “Di truyền học với con người” ở trường THCS

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Sinh học “Di truyền học với con người” - THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng được một số BTTH vào việc dạy học phần “Di truyền học với con người” ở trường THCS thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập và phát triển NL VDKT, KN cho HS THCS

5 Nội dung nghiên cứu

- Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường THCS

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển NL, NL VDKT, KN và việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học THCS

- Thiết kế và sử dụng một số BTTH phần “Di truyền học với con người” trong dạy học Sinh học THCS

- Tổ chức dạy thực nghiệm các BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với con người” nhằm khẳng định tính khả thi của giả thuyết đề tài đã đề ra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT

về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, phát triển chương trình và sách giáo

khoa phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu các tài liệu dạy học và các tài liệu liên quan đến đề tài

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Sử dụng phiếu điều tra đối với giáo viên (GV) bộ môn Sinh học nhằm tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo hướng đổi mới ở trường cơ sở hiện nay

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục liên quan đến đề tài

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm ở một số lớp tại 2 trường THCS Bình Thanh và THCS Quang Trung thuộc huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa những vấn đề cơ bản của dạy học theo tình huống, mối quan hệ của việc dạy học theo tình huống với phát triển NL VDKT, KN cho HS

- Đề xuất quy trình thiết kế BTTH và vận dụng quy trình để thiết kế được một số BTTH phần “Di truyền học với con người”

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học BTTH và vận dụng quy trình để tổ chức dạy học phần “Di truyền học với con người” góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học THCS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, cấu trúc nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với con người” ở trường THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Ở các nước phương tây, Mỹ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục, đào tạo Các tác giả David Boud [35], tác giả Dolmans (1994), Woods (1994) [41], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [36], RJ Marzano (1992) [39], Kiriacau (1991) [37] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, trong đó phải kể đến hiệu quả của việc sử dụng các tình huống trong việc đào tạo các sĩ quan không quân, trong ngành y học, đào tạo bồi dưỡng nhân viên y tế Theo các tác giả, việc đào tạo theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu quả cao cũng như rút ngắn thời gian học và học viên thông thạo nghề nghiệp hơn

Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo dục GV xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh luận Cuối cùng, GV kết luận Học luận lí không còn khô khan như trước nữa Lớp học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sôi động

Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô Viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972), Lence I Ia(1977), Kharlamốp I F.(1978), Ôkôn V.(2006),… đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của dạy học nêu vấn đề Tác giả V.Ôkôn bước đầu nghiên cứu quá trình dạy học bắt đầu bằng sự xuất hiện tình huống Tác giả cho rằng, một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS Tác giả Lecne I Ia (1977) coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu

và mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các tình huống có vấn đề Ông đưa ra những yêu cầu dạy học nêu vấn đề đòi hỏi GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức để có thể sử dụng được PPDH này

- Ở phương Đông: Trung Quốc, Nhật Bản, đã sử dụng phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch

Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển và với vai trò như là một PPDH tích cực Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn đề, dạy học GQVĐ và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn

đề Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vai trò của BTTH, nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học đại học, dạy học các môn học vật lý, hóa học, dạy học văn học,… ở trường phổ thông

Trong dạy học Sinh học, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học:

Tác giả Phan Đức Duy (1999) đã nghiên cứu sử dụng BTTH sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học Tác giả đã hệ thống cơ sở lí luận về BTTH dạy học trong đào tạo sinh viên ngành sinh học Tác giả đã đưa ra quy trình thiết kế và sử dụng BTTH trong giảng dạy bộ môn phương pháp dạy học [12]

Trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, tác giả Phan Đức Duy cũng đã đưa ra vai trò của BTTH trong dạy học Tác giả đã đưa ra quy trình sử dụng BTTH trong rèn luyện các kĩ năng nhận thức cho HS trong dạy học sinh học ở trường phổ thông [13]

Tác giả Phan Thị Thanh Hội và Khưu Thanh Tuyết Lê cũng đưa ra quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện các kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho

HS trong dạy học phần Tiến hóa - Sinh học 12 [16]

Tác giả Phan Thị Thu Hiền đã đưa ra những tiêu chuẩn của một BTTH như phải chứa mâu thuẫn nhận thức, nảy sinh mâu thuẫn nhận thức và phù hợp với đối tượng Tác giả cũng đã đưa ra quy trình xây dựng BTTH gồm 5 bước [15]

Các tác giả Đặng Thị Dạ Thủy và Nguyễn Quỳnh Trang cũng đã nghiên cứu

và sử dụng BTTH như là một công cụ để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học 9 [30]

Tác giả Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam đã nghiên cứu về BTTH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Tác giả đã phân tích vai trò của BTTH trong dạy học và đưa ra quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng so sánh cho HS trong dạy học chương 2, 3 Sinh học 11 [23]

Nhóm tác giả Tống Văn Tám và Phan Thị Thu Hiền cũng nghiên cứu về BTTH, trong đó các tác giả đã đưa ra quy trình sử dụng BTTH trong dạy học bài 11 Sinh học 10 THPT Các tác giả cho rằng “Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức vững vàng, tạo hứng thú học tập tốt hơn” [31]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh đã nghiên cứu về BTTH Tác giả đã thiết kế và

sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 Trong đó, tác giả đã đưa ra khái niệm và cấu trúc NL GQVĐ Tác giả đã xác định quy trình xây dựng và sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần sinh học vi sinh vật [32], [33]

Tác giả Nguyễn Hồng Quyên đã nghiên cứu và xác định quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông gồm 6 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học/chủ đề học tập; Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học/chủ đề; Bước 3: Xác định nội dung bài học/chủ đề có thể xây dựng BTTH; Bước 4: Tìm các tài liệu có liên quan với nội dung kiến thức bài học/chủ đề định xây dựng BTTH; Bước 5: Diễn đạt khả năng đó thành BTTH; Bước 6: Kiểm tra, đánh giá BTTH đã xây dựng

và giải pháp giải quyết BTTH đó, từ đó điều chỉnh cho phù hợp [29]

Như vậy, có thể thấy, BTTH có nhiều ưu điểm trong dạy học nói chung và phát triển NL HS nói riêng Với những ưu điểm đó, BTTH đã được nhiều tác giả nghiên cứu, xây dựng và sử dụng trong dạy học nói chung và đặc biệt là trong dạy học Sinh học Trong dạy học sinh học, hầu hết các tác giả tập trung nghiên cứu và ứng dụng BTTH trong dạy học các phần của sinh học cấp trung học phổ thông như trong dạy học phần tế bào, phần vi sinh vật, Sinh học cơ thể, phần sinh thái học và

tiến hóa Có ít tác giả thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học cấp THCS Vì vậy, để tạo điều kiện cho HS cấp THCS học tốt hơn với ưu thế của BTTH nên tác giả chọn thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học phần “Di truyền học với con người”

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

“Tình huống có vấn đề” là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có

quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào đó mà sự diễn biến của nó

cần phải đối phó” [27] Theo Ôkon V [26], bản chất của tình huống có vấn đề là

những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [2] thì “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” Theo hai tác giả, trong tình huống có vấn đề, phải vạch

ra được những điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái đã biết Trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết, tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS Do vậy khi tạo tình huống có vấn đề, GV cần phải cân nhắc sự hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết của HS

Như vậy, qua các định nghĩa trên có thể thấy, “Tình huống có vấn đề” là câu chuyện (sự vật hiện tượng) diễn ra trong bối cảnh cụ thể (không gian và thời gian xác định) trong đó chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết của chủ thể) thôi thúc người học GQVĐ Tình huống nói chung và tình huống có vấn đề nói riêng được đưa vào dạy học thường ở dưới dạng bài tập nghiên cứu tình huống hay còn gọi là “Bài tập tình huống”

Có nhiều định nghĩa về BTTH Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng

“BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong

quá trình dạy học - giáo dục, một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp và lí luận dạy học - giáo dục đúng đắn” Theo tác giả Phan Đức Duy “BTTH trong dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang

và có thể xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc dưới dạng bài tập Khi HS giải quyết được những bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức vừa rèn luyện được những kĩ năng cần thiết” [13]

Như vậy, BTTH trong dạy học là bài tập chứa đựng các tình huống thực tế hoặc giả định khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, đòi hỏi HS phải VDKT, KN hoặc tìm hiểu thêm kiến thức mới nhằm giải quyết tình huống qua đó chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ năng, năng lực

Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS có hứng thú, động lực tìm tòi kiến thức mới cũng như là công cụ để HS củng cố, vận dụng tri thức vào thực tiễn

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.2.1 Năng lực

Có nhiều định nghĩa về NL ở các khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, có thể định nghĩa NL theo ba xu hướng: thứ nhất dựa trên phẩm chất của tính cách, thứ hai dựa trên thành phần cấu trúc của NL, thứ ba dựa trên nguồn gốc của NL

Theo từ điển Tiếng Việt (2010): NL là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí, Để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [27]

Theo tác giả Bernd Meiier - Nguyễn Văn Cường “NL là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ ý chí, quan niệm, giá trị,… suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động” [10]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NL “Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân

khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4]

Như vậy có nhiều định nghĩa về NL, tuy nhiên đều có sự thống nhất:

+ NL bao gồm các thành tố chính, được xác định bằng công thức:

NL = KIẾN THỨC x KĨ NĂNG x THÁI ĐỘ/BỐI CẢNH

+ NL là nói đến khả năng của chủ thể thực hiện hành động;

+ NL là nói đến việc thực hiện hành động trong 1 bối cảnh hay 1 hoàn cảnh cụ thể; + NL là nói đến khả năng giải quyết có hiệu quả 1 hoặc nhiều hành động trong 1 bối cảnh cụ thể

+ NL được hình thành trong dạy học là mục tiêu của chương trình bao gồm

1.2.2.2 NL VDKT, KN vào thực tiễn

Theo từ điển Tiếng Việt, vận dụng là đem tri thức vận dụng vào thực tiễn [27] Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh “NL VDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh có khả năng biên đổi nó NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [22]

Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai “VDKT vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” [17]

Kĩ năng VDKT vào thực tiễn là khả năng của cá nhân có thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động dựa trên kiến thức, kinh nghiệm của bản thân hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức mới để giải quyết được các vấn đề thực tiễn một cách

có hiệu quả

Tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Thu Hằng cho rằng: “NL VDKT vào thực tiễn là khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả” [18]

Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phong định nghĩa: NL VDKT vào thực tiễn là khả năng người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa đạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi

nó NL VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [28]

Tác giả Đinh Quang Báo, Phùng Thị Mai Hòa cho rằng “dấu hiệu cơ bản của

NL VDKT vào thực tiễn là khả năng người học huy động tổng hợp kiến thức đã học với thái độ tích cực để giải quyết có hiệu quả các vấn đề thực tiễn liên quan đến tự

nhiên và đời sống cá nhân, cộng đồng” [3] Hai tác giả xác định các tiêu chí thể hiện

NL VDKT: Nhận biết vấn đề thực tiễn, Xác định các kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn, Đề xuất biện pháp GQVĐ thực tiễn và báo cáo giải trình biện pháp đề xuất, Giải thích hiện tượng tiễn; đề xuất, giải trình giải pháp và thảo luận các giải pháp đề xuất [3]

Theo Chương trình môn KHTN 2018; VDKT, KN đã học có nghĩa là HS sử dụng các kiến thức, kĩ năng mà mình đã học được để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp [5] Theo đó, NL VDKT, KN là khả năng của người học có thể áp dụng các kiến thức đã học để giải thích được các vấn đề thực tiễn có liên quan, đưa ra được các biện pháp GQVĐ thực tiễn, đồng thời có những hành vi, thái độ trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn một cách hiệu quả và tích cực Các biểu hiện cụ thể của NL này là: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng về KHTN để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề

về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng Các biểu hiện cụ thể: (1)Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN; (2) Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số

giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Như vậy, Qua nghiên cứu và phân tích cấu trúc của NL VDKT, KN thì thấy rằng dù có những phát biểu khác nhau nhưng nhìn chung NL VDKT, KN có thể xác định bởi một số tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí đó Đây cũng là căn cứ

để thiết kế và sử dụng các BTTH để tổ chức dạy học các chủ đề nội dung sinh học sao cho vừa đảm bảo YCCĐ nội dung kiến thức, vừa phát triển được NL VDKT của

HS, đồng thời cũng là cơ sở cho xây dựng bộ công cụ đánh giá NL VDKT của HS

Trên cơ sở nghiên cứu các định nghĩa trên, chúng tôi xác định được các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN được biểu hiện ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Các tiêu chí và những biểu hiện của các tiêu chí của NL VDKT, KN

Xác định các kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn

- HS thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn

- HS sắp xếp những nội dung kiến thức liên quan một cách logic, khoa học, để giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN

Đề xuất (Nêu) biện pháp

GQVĐ thực tiễn

- Đề xuất các giải pháp để GQVĐ:

+ Nêu các căn cứ để đưa ra giải pháp đó;

+ Lập luận logic, chặt chẽ để trình bày giải pháp GQVĐ thực tiễn

+ Báo cáo giải trình biện pháp đề xuất

1.2.3 Vai trò của BTTH trong phát triển NL VDKT cho HS

NL không thể hình thành chỉ qua việc dạy mà hình thành thông qua việc học

Vì vậy, hệ thống bài tập nói chung và đặc biệt BTTH nói riêng là nhiệm vụ HS phải thực hiện và là công cụ để HS luyện tập qua đó hình thành, phát triển phẩm chất,

NL BTTH là công cụ để GV kiểm tra đánh giá được NL của HS Do vậy, sử dụng BTTH trong dạy học có nhiều ý nghĩa quan trọng đặc biệt trong việc phát triển NL

VDKT, KN cho HS Các tình huống học tập được thiết kế xuất phát từ những tình

huống thực tiễn hoặc các tình huống giả định trong thực tiễn HS chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi Trau dồi, thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối với việc học từ đó giúp HS biết vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, biết tạo lập ý thức tự giác và trách nhiệm trong học tập

BTTH chứa đựng những mẫu thuẫn trong nhận thức, giúp kích thích HS tư duy, tìm tòi, suy nghĩ, thảo luận nhóm và VDKT trong mối liên hệ với thực tiễn để tìm ra câu trả lời BTTH sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực có tăng khả năng tương tác giữa GV và HS, giữa các HS với nhau Mỗi BTTH sẽ không chỉ giới hạn một câu trả lời hay một vấn đề đơn thuần Vì thế HS cần sử dụng các kĩ năng khác nhau, VDKT đã học để tìm ra phương án tối ưu nhất hay đưa ra những phương án khác nhau Đặc biệt, khi gặp các tình huống khác trong đời sống, HS có thể nhận diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm đã được tích lũy khi học tập bộ môn Từ cách thức GQVĐ HS tự rút ra bài học cho bản thân để thích nghi tốt hơn với môi trường sống luôn biến động

Giảng dạy với các tình huống mở ra hướng kích thích sự tò mò về ra quyết định, GQVĐ, thảo luận ở HS Phương pháp sử dụng tình huống phong phú, chi tiết cho phép người học không chỉ học các khái niệm lí thuyết mà còn VDKT vào thực

tế trong các tình huống, trường hợp khác nhau [38] Dạy học bằng BTTH là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó đạt được các mục tiêu bài học đặt ra Như vậy, sử dụng BTTH trong dạy học vừa góp phần tạo hứng thú,

sự tò mò, ham thích tìm tòi khám phá tri thức đồng thời phát triển được NL người học Do vậy, trong dạy học, tùy vào mục tiêu mà thiết kế và sử dụng BTTH phù

hợp Tuy nhiên, BTTH phải có bối cảnh tạo sự kết nối giữa kiến thức lí thuyết với thực tiễn, vừa kết nối giữa những điều HS đã biết với những điều HS sắp biết cần phải giải quyết Dưới sự tổ chức của GV, HS giải quyết được những vấn đề của BTTH, khi đó HS vừa củng cố kiến thức đã học, vừa chiếm lĩnh được tri thức mới

có liên quan, đồng thời vận dụng được tri thức đó vào giải quyết vấn đề thực tiễn; qua đó, phát triển được những phẩm chất và NL tương ứng của bản thân, trong đó

có NL VDKT, KN vào thực tiễn

Như vậy có thể thấy, sử dụng BTTH trong dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng có ý nghĩa đặc biệt đến người học Thông qua việc giải quyết các vấn đề của BTTH, HS vừa chủ động chiếm lĩnh tri thức vừa VDKT vào thực tiễn

Vì vậy dạy học bằng BTTH góp phần hình thành và phát triển NL VDKT, KN để GQVĐ trong học tập và trong cuộc sống

Như vậy có thể thấy, để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn, trong dạy học,

GV có thể kết hợp PPDH truyền thống với các PPDH tích cực, trong đó các PPDH thường được sử dụng trong quá trình dạy học như dạy học hợp tác nhóm, dạy học

dự án,… Đặc biệt, PPDH GQVĐ với việc sử dụng các BTTH có ý nghĩa quan trọng Trong dạy học, BTTH có thể được sử dụng trong hoạt động đặt vấn đề, hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt động luyện tập [25] và hoạt động VDKT, KN

để giải thích, giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn Ngoài ra, BTTH còn được sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánh giá NL HS

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Di truyền học với con người” ở trường THCS

1.3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp & KTDH trong dạy học môn Sinh học nói chung và phần “Di truyền học với con người” nói riêng Trong đó xác định được mức độ sử dụng BTTH trong dạy học cũng như mức độ dạy học phát triển NL VDKT, KN cho HS ở trường THCS

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 30 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học THCS thuộc

15 trường THCS của huyện Kiến Xương tỉnh Thái Bình gồm: THCS Bình Thanh, THCS Quang Trung, THCS Quang Bình, THCS Quang Minh, THCS Lê Quý Đôn,

THCS Thanh Nê, THCS An Bồi, THCS Vũ Tây, THCS Bình Nguyên, THCS Thanh Tân, THCS Minh Tân, THCS Vũ Lễ, THCS Vũ Sơn, THCS Bình Minh, THCS Quang Hưng năm học 2019 - 2020

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với 30 GV thuộc bộ môn Sinh học THCS trên địa bàn huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình năm học 2019 - 2020

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp & KTDH trong dạy học môn Sinh học Xác định mức độ sử dụng BTTH trong dạy học và xác định mức độ dạy học phát triển NL VDKT, KN cho HS trong dạy học bộ môn Sinh học phần “Di truyền học với con người” ở trường THCS hiện nay

1.3.4 Phương pháp khảo sát

Dùng phiếu khảo sát (phụ lục 1.1; 1.2 và 1.3)

1.3.5 Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH của GV bộ môn Sinh học ở trường THCS

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH của GV bộ môn Sinh học

STT Nội dung điều tra Thường

xuyên

Thỉnh thoảng Rất ít

Chưa bao giờ

1 Phương pháp Giải thích

minh họa

15/30 (50%)

15/30 (50%)

2 Phương pháp Thuyết

trình

10/30 (3,3%)

20/30 (66,7%)

5 Phương pháp Dạy học

9/30 (30%)

6 Phương pháp Dạy học

dự án

11/30 36,7%

19/30 63,3%

7 Phương pháp Phỏng

vấn

10/30 33,3%

12/30 40%

8/30 26,7%

Từ kết quả bảng 1.2 thấy rằng: Việc dạy học bằng phương pháp như hỏi đáp, trực quan được các GV thường xuyên sử dụng trong các giờ học với tỷ lệ 100% Qua phỏng vấn với các GV cho thì thấy được đây là các phương pháp dễ thực hiện nhất, không quá mất thời gian chuẩn bị nhiều và phù hợp với mọi điều kiện học tập Tuy nhiên việc sử dụng các phương pháp này quá nhiều dẫn đến tình trạng HS bị thụ động trong quá trình học tập, khả năng vận dụng các kiến thức học được ở trường bị hạn chế Các PPDH dự án và dạy học GQVĐ được ít giáo viên lựa chọn hơn Như dạy học GQVĐ có 9/30 GV chưa bao giờ sử dụng phương pháp này trong bài dạy của mình Hay như ở dạy học dự án có tới 19/30 tức là 63,3% GV không lựa chọn phương pháp này cho giờ dạy của mình

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng KTDH bằng BTTH trong dạy học Sinh học

xuyên

Thỉnh thoảng Rất ít

Chưa bao giờ

1 Sử dụng tình huống để vào bài 22/30

73,3%

8/30 26,7%

2 Sử dụng BTTH tạo động lực (vấn

đề) để HS chủ động tích cực tìm

kiếm kiến thức có liên quan

3/30 10%

21/30 70%

`6/30 20%

3 Sử dụng BTTH để tổ chức HS

VDKT, KN giải thích vấn đề thực

tiễn

12/30 40%

18/30 60%

4 Sử dụng BTTH để tổ chức HS

VDKT, KN đề xuất các biện pháp

thực tiễn

2/30 6,7%

19/30 62,3%

9/30 30%

5 Sử dụng BTTH trong kiểm tra

đánh giá

10/30 33,3%

20/30 63,7%

Qua bảng 1.3 thấy rằng, thực trạng sử dụng BTTH trong dạy học còn ít, mức

độ khai thác lợi thế của BTTH chưa cao Trong dạy học thì các GV thường xuyên

sử dụng các tình huống như một lời giới thiệu vào bài (73,3%), chỉ có 10% GV thỉnh thoảng sử dụng BTTH tạo động lực (vấn đề) để HS chủ động tích cực tìm

kiếm kiến thức có liên quan Việc sử dụng BTTH để tổ chức HS VDKT, KN đề xuất các biện pháp thực tiễn còn ít quan tâm (chỉ có 6,7% GV) Việc sử dụng BTTH trong kiểm tra đánh giá rất ít Phần lớn GV không sử dụng BTTH trong kiểm tra đánh giá (63,7%) Qua phỏng vấn trực tiếp với một số thầy, cô thì các thầy cô cho rằng sử dụng BTTH rất ý nghĩa trong dạy học Sinh học vừa tạo hứng thú vừa tạo cơ hội cho HS học tập nhưng cũng nhiều khó khăn vì cần nhiều công xây dựng BTTH cũng như lo hết thời gian của giờ học trong việc VDKT để giải thích các vấn đề thực tiễn của BTTH

Bảng 1.4 Mức độ phát triển NL VDKT trong DH Sinh học

xuyên

Thỉnh thoảng Rất ít

Chưa bao giờ

20%

24/30 80%

2 GV Giải thích các vấn đề thực tiễn

liên quan đến bài học

5/30 16,7%

18/30 60%

7/30 23,3%

1 HS VDKT giải thích vấn đề thực tiễn 3/30

10%

17/30 56,7%

11/30 36,6%

4 HS đề xuất biện pháp thực tiễn 2/30

6,7%

9/30 30%

19/3063,3

%

5 HS thực hiện biện pháp thực tiễn

(Thể hiện ở thái độ và hành vi)

5/30 16,7%

25/30 83,3%

Với việc phát triển ở HS NL VDKT, KN đã học vào thực tiễn có bốn mức: Liên hệ thực tiễn, giải thích thực tiễn, đề xuất biện pháp và thực hiện biện pháp Qua bảng 1.4 thì thấy rằng, các GV mới chủ yếu ở mức liên hệ thực tiễn là 20% thường xuyên và 80% GV ở mức độ thỉnh thoảng Giải thích thực tiễn cũng được

GV thường xuyên lựa chọn để vận dụng vào bài giảng của mình Có đến 76,7% GV thường xuyên và thỉnh thoảng giải thích vấn đề thực tiễn Đặc biệt hai mức là tổ chức HS đề xuất biện pháp và thực hiện biện pháp thì ít được sử dụng, thậm chí có nhiều GV chưa sử dụng đến Ở mức độ HS đề xuất biện pháp thì chỉ có 6,7% GV

thỉnh thoảng tạo cơ hội cho HS được đề xuất biện pháp Ở mức thực hiện biện pháp thì rất ít GV tổ chức cho HS thực hiện Thậm chí 83,3% GV chưa bao giờ tạo cơ hội cho HS của mình thực hiện được các biện pháp đã đề xuất Qua phỏng vấn trực tiếp với các cô, thầy thì các thầy cô đều biết dạy học phát triển NL trong đó có NL VDKT, KN nhưng vẫn nhiều thầy cô chưa đổi mới kịp vì cần nhiều công xây dựng

kế hoạch bài dạy

Như vậy, qua khảo sát thực tiễn và phỏng vấn trực tiếp có thể thấy rằng: đa

số các GV đã nhận thức được việc phải đổi mới phương pháp và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hướng tới việc rèn luyện và phát triển NL cho HS, tuy nhiên việc thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT vào thực tiễn cho

HS còn gặp nhiều khó khăn và chưa được chú trọng Việc dạy học vẫn tập trung vào mục đích là giúp HS nắm được kiến thức cơ bản, rèn luyện được 1 số kĩ năng Đã hướng tới phát triến NLVDKT, KN cho HS nhưng chủ yếu ở mức thấp Chưa tạo cơ hội cho HS tự tìm giải pháp, thực hiện giải pháp GQVĐ thực tiễn

1.3.6 Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Dẫn đến thực trạng thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT của HS trong dạy học Sinh học ở các trường trên đây, là do một số nguyên nhân chính sau:

- Quan niệm của GV về mục tiêu dạy học mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị kiến thức, ứng phó với thi cử Không thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển NL, đặc biệt là NL hành động đối với mỗi con người

- Nội dung sách giáo khoa còn mang tính hàn lâm nặng về lí thuyết, ít gắn liền với thực tiễn cuộc sống, vì vậy việc thiết kế các BTTH của GV còn mang tính giả định, tình huống chưa phong phú

- Hiểu biết về NL nói chung, NL VDKT nói riêng trong đội ngũ GV còn nhiều hạn chế, vì vậy GV còn lúng túng trong việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL nói chung và NL VDKT, KN nói riêng

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan về việc xây dựng sử dụng câu hỏi, bài tập và BTTH trong dạy học, trình bày các kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận về BTTH và việc VDKT, KN vào thực tiễn Qua các công trình nghiên cứu của một

số nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam, đã hệ thống được các khái niệm về tình huống, tình huống có vấn đề, BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học, những vấn đề về NL, NL VDKT, KN trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

Nghiên cứu nhận thức và việc thực hiện thiết kế, sử dụng BTTH trong phát triển NL VDKT của GV và HS trong dạy học các bộ môn KHTN ở một số trường THCS hiện nay thuộc địa bàn huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và sử dụng BTTH trong phát triển NL VDKT, KN của HS trong chương này mà đề xuất quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để phát triển NL VDKT, KN trong dạy học phần “Di truyền học với con người” ở trường THCS

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG

DẠY HỌC “DI TRUYỀN HỌC VỚI CON NGƯỜI”

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Đặc điểm chung của chủ đề “Di truyền học với con người”

2.1.1 Cấu trúc và yêu cầu cần đạt phần“Di truyền học với con người”

Theo Chương trình phổ thông môn KHTN được ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ GD & ĐT, phần “Di truyền học với con người” có cấu trúc gồm

ba nội dung chính là tính trạng ở người, bệnh và tật di truyền ở người và di truyền học với hôn nhân Cụ thể cấu trúc và YCCĐ của phần “Di truyền học với con người” được thể hiện ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Cấu trúc và YCCĐ của phần “Di truyền học với con người”

- Nêu được một số ví dụ về tính trạng ở người

- Nêu được khái niệm về bệnh và tật di truyền ở người

- Trình bày được một số tác nhân gây bệnh di truyền như: các chất phóng xạ từ các vụ nổ, thử vũ khí hạt nhân, hoá chất do công nghiệp, thuốc trừ sâu, diệt cỏ

- Kể tên được một số hội chứng và bệnh di truyền ở người (Down (Đao), Turner (Tơcnơ), bệnh câm điếc bẩm sinh, bạch tạng)

- Dựa vào ảnh (hoặc học liệu điện tử) kể tên được một

số tật di truyền ở người (hở khe môi, hàm; dính ngón tay)

- Tìm hiểu được một số bệnh di truyền ở địa phương;

đề xuất phương án giảm thiểu mức độ gia tăng bệnh tật di truyền

3 Di truyền học với hôn

nhân

- Nêu được vai trò của di truyền học với hôn nhân và trình bày được quan điểm về lựa chọn giới tính trong sinh sản ở người Nêu được ý nghĩa của việc cấm kết hôn gần huyết thống

- Tìm hiểu được tuổi kết hôn ở địa phương; đề xuất phương án giảm thiểu hậu quả di truyền liên quan đến chọn vợ/chồng

2.1.2 Đặc điểm kiến thức của chủ đề “Di truyền học với con người” -THCS phù hợp để thiết kế và sử dụng BTTH phát triển NL VDKT, KN

Phần “Di truyền học với con người” (THCS) thuộc nội dung kiến thức di

truyền học trong KHTN 9 Chủ đề này gồm 3 nội dung cụ thể là: (1)Tính trạng ở người, (2) Bệnh và tật di truyền ở người, (3) Di truyền học với hôn nhân Trên cơ sở những kiến thức chung về ADN và gen, cơ chế di truyền, biến dị, các quy luật di truyền của tính trạng sẽ hiểu rõ được những vấn đề về di truyền người Các nội

dung của chủ đề là những kiến thức ứng dụng Di truyền học vào thực tiễn di truyền

loài người Như hiểu được nguyên nhân hậu quả của các bệnh tật di truyền người là các hoạt động gây ô nhiễm môi trường, sử dụng vũ khí hạt nhân, thuốc độc hóa học trong chiến tranh cũng như những hậu quả của việc kết hôn gần đến di truyền loài người Những đặc điểm này thuận lợi cho việc xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học nhằm phát triển NL VDKT, KN cho HS

2.2 Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” nhằm phát triển NL VDKT, KN

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người”

Việc thiết kế và sử dụng BTTH theo hướng phát triển NL VDKT, KN cho HS trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” cần thực hiện theo các nguyên tắc chính sau:

(1) Đảm bảo những YCCĐ về kiến thức, kĩ năng, NL theo quy định của Bộ

GD & ĐT Cụ thể YCCĐ của chủ đề “Di truyền học với con người” được thể hiện ở bảng 2.1

(2) Gắn với thực tiễn BTTH phải gắn vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Các bài tập thực tiễn cần phải gắn liền với thực tiễn bảo vệ sức khỏe con người, bảo vệ môi trường và phát triển bền vững phù hợp với cuộc sống của học sinh thì mới đánh giá được NL VDKT, KN của người học

Vì vậy, việc thiết kế BTTH cần dựa trên những vấn đề thực tiễn, đưa HS vào giải quyết BTTH vào thực tiễn Trong quá trình giải quyết BTTH HS chủ động trong việc tìm kiếm và VDKT, nhờ đó HS thấy hứng thú cũng như có động cơ học tập - Học vì nhu cầu cần giải quyết các BTTH vào thực tiễn chứ không phải học do GV ép buộc;

(3) Tạo cơ hội cho HS tham gia các hoạt động học tập tương ứng với việc phát triển NL Sinh học cụ thể “NL được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động, NL có thể được hình thành và phát triển” [40] Do vậy, NL người học chỉ được hình thành và phát triển chỉ khi người học được tham gia như một chủ thể vào các hoạt động học tập trong mối quan hệ với tập thể Như vậy, muốn phát triển NL VDKT, KN cho HS có thể sử dụng BTTH, dự án, hệ thống câu hỏi/ bài tập để đưa HS vào bối cảnh, định hướng cho các em tham gia các hoạt động học tập như: Nhận ra vấn đề cần giải quyết; VDKT để giải thích các vấn

đề thực tiễn liên quan đến bài học; Phát hiện tình huống cần giải quyết từ đó đề xuất được biện pháp và tiến hành thực hiện giải quyết BTTH đó

2.2.2 Thiết kế BTTH trong chủ đề “Di truyền học với con người” KHTN 9

Xây dựng quy trình thiết kế BTTH: Dựa vào quy trình thiết kế tình huống có

vấn đề [19], [20]; Quy trình xây dựng bài tập tình huống [26], [16] và quy trình xây dựng BTTT [24], chúng tôi xác định quy trình thiết kế BTTH bao gồm 4 bước, được thể hiện ở sơ đồ 2.1

Hình 2.1 Sơ đồ các bước xây dựng bài tập tình huống

Việc xác định mục tiêu bài học/ chủ đề để định hướng cho việc thiết kế Bài tập tình huống cũng như việc sử dụng bài tập tình huống trong quá trình dạy học Mục tiêu bài học/ chủ đề dựa trên YCCĐ trong chương trình môn KHTN 2018 của Bộ GD & ĐT Từ đó căn cứ vào đối tượng HS và điều kiện thực hiện cụ thể để xác định được mục tiêu về NL chung, NL đặc thù môn học trong đó có NL VDKT, KN

Để phân tích nội dung phải dựa vào mục tiêu và nội dung chương trình, tiến hành phân tích nội dung kiến thức của bài học/ chủ đề thành các đơn vị kiến thức phù hợp với việc xây dựng tình huống hoặc sử dụng toàn bộ kiến thức của chủ đề để tạo ra tình huống mang tính khái quát Từ phân tích nội dung, lựa chọn được vấn đề

có liên quan, sử dụng vấn đề để xây dựng các BTTH thực tiễn hoặc BTTH giả định Việc xây dựng BTTH với HS cấp THCS cần rõ ràng dễ hiểu và gắn với thực tiễn Một BTTH bao gồm: Chủ đề (tên gọi) tình huống, mô tả tình huống (Bối cảnh, diễn biến, các đối tượng tham gia, có mặt ) và nhiệm vụ cần giải quyết

Ví dụ: Xây dựng BTTH cho nội dung “Di truyền học với hôn nhân”

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học “Di truyền học với hôn nhân”

Căn cứ vào quy định chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ GD & ĐT, căn cứ vào định hướng đổi mới dạy học theo định hướng phát triển NL, căn cứ vào đặc điểm của đối tượng, chúng tôi xác định mục tiêu của chủ đề này (thể hiện trong mục tiêu của kế hoạch bài dạy, mục 2.2.4)

Bước 2: Từ những hiểu biết về nguyên nhân hậu quả của những bệnh, tật di truyền người ở bài học trước, HS thấy được sự cần thiết là bảo vệ di truyền người thông qua một số lĩnh vực như di truyền y học tư vấn, di truyền học với hôn nhân và

kế hoạch hóa gia đình Trên cơ sở phân tích nội dung, xác định được vấn đề để thiết

kế BTTH, bao gồm: bệnh di truyền do đột biến gen lặn trên nhiễm sắc thể thường (Bệnh bạch tạng); Bệnh do đột biến gen và đột biến nhiễm sắc thể (bệnh ung thư) Mỗi bài tập đều có các nội dung: Bệnh, hậu quả của bệnh; cơ sở để chẩn đoán và đưa ra lời khuyên phù hợp; các biện pháp bảo vệ di truyền của loài người Như vậy qua phân tích nội dung, xác định được những nội dung gắn với thực tiễn liên quan đến di truyền của người đó là hiện tượng các bệnh tật di truyền người tăng lên do kết hôn cận huyết thống, do người mẹ sinh con khi tuổi đã cao (trên 42 tuổi), Luật hôn nhân quy định tuổi kết hôn cho nam và nữ Nếu có những kiến thức về di truyền thì góp phần hạn chế sinh ra những người con mắc bệnh di truyền

Bước 3: Xây dựng BTTH: thông qua tìm kiếm các tài liệu, thông tin liên

quan đến các vấn đề đã xác định Các thông tin, tài liệu có thể là 1 bài báo, 1 hoạt động thực tiễn, 1 hình ảnh, 1 video, 1 thí nghiệm có nội dung liên quan đến vấn đề

đã xác định trong bài/ chủ đề học tập Từ nguồn thông tin xây dựng thành BTTH Ví

dụ, muốn xây dựng BTTH liên quan đến hậu quả của kết hôn cận huyết thống thì tìm trên Google theo đường link “Hậu quả thương tâm từ những cuộc hôn nhân cận

huyết thống” (Nguồn

https://vov.vn/xa-hoi/hau-qua-thuong-tam-tu-nhung-cuoc-hon-nhan-can-huyet-thong-396733.vov) Từ những thông tin có được, lựa chọn bổ

sung thêm bối cảnh và nhiệm vụ phù hợp để hoàn thiện BTTH

Sản phẩm vận dụng quy trình thiết kế BTTH: Vận dụng quy trình đã thiết kế

được 8 BTTH định hướng sử dụng trong quá trình dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” Bên cạnh đó tác giả sử dụng và điều chỉnh BTTH từ bài tập đánh giá NL KHTN [14] Hệ thống BTTH và định hướng sử dụng được thể hiện ở bảng 2.2

Bảng 2.2 Hệ thống BTTH sử dụng với mục đích sư phạm trong dạy học chủ đề

“Di truyền học với con người”

STT Bài tập tình huống Gợi ý sử dụng Mục đích sư phạm

1 “Em tập làm luật sư”

Nội dung trong phụ lục 2

(1) Trường hợp của tôi thì là

mấy đời và chúng tôi có được

kết hôn không?; (2) Kết hôn

cận huyết thường gây hậu quả

gì?; (3) Trên cơ sở di truyền,

hãy giải thích vì sao luật lại

cấm kết hôn trong vòng 3

đời? Hãy đóng vai là luật sư

để tư vấn cho anh Nam Từ

đó, cho biết bản thân cần làm

là kết hôn gần thì các gen lặn gây hại có khả năng biểu hiện ra kiểu hình gây các bệnh tật di truyền, gây khó khăn cho gia đình và xã hội;

(3) Bản thân cần tìm hiểu kĩ về mối quan hệ

họ hàng trước khi kết hôn và tuyên truyền cho người dân cùng làm như vậy

Sử dụng trong hoạt

động xác định vấn

đề và vận dụng kiến thức để giải

thích thực tiễn và VDKT, KN để giải quyết BTTH trong

DH nội dung Di truyền học với hôn nhân

2.2.3 Sử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người”

Để phát triển NL VDKT, KN vào thực tiễn, trong dạy học, GV có thể kết hợp PPDH truyền thống với các PPDH tích cực, trong đó các PPDH thường được sử dụng trong quá trình dạy học như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án,… Đặc biệt, PPDH GQVĐ với việc sử dụng các BTTH có ý nghĩa quan trọng Trong dạy học, BTTH có thể được sử dụng trong hoạt động đặt vấn đề, hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt động luyện tập [13] và hoạt động VDKT, KN để giải thích, giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn Ngoài ra, BTTH còn được sử dụng trong quá trình đánh giá NL HS

hạn chế bệnh tật di truyền ở người

3 “Cấm sử dụng chất diệt cỏ

có chất Glyphosate vì khả

năng gây ung thư”

Nội dung thể hiện ở ví dụ mục

2.4

Hướng dẫn trả lời và thang điểm được thể hiện ở bảng 2.5

Sử dụng trong kiểm tra đánh giá NL

VDKT, KN khi

dạy xong nội dung

2.2 Bệnh và tật di truyền ở người 3

Sử dụng trong hoạt động xác định vấn đề và vận dụng kiến thức để giải thích thực tiễn và

VDKT, KN để giải quyết BTTH trong DH nội

dung Di truyền học với hôn nhân

được trình bày Phụ lục

2 mục 2.4

Sử dụng trong hoạt động xác định vấn đề và vận dụng kiến thức để giải thích thực tiễn và VDKT,

KN để giải quyết BTTH trong DH nội dung Một

được trình bày Phụ lục

2.2.3.1 Quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho HS trong dạy học phần “Di truyền học với con người”

Trên cơ sở nghiên cứu các quy trình về sử dụng BTTH và quy trình dạy học phát triển NL VDKT, KN của tác giả Phan Đức Duy [13], Quy trình sử dụng BTTH của tác giả Nguyễn Đình Nhâm và Nguyễn Thị Nam [23], Quy trình sử dụng bài tập thực tiễn của tác giả Lê Thanh Oai và Phan Thị Thanh Hội [25], chúng tôi xác định quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển NL VDKT, KN cho HS gồm 4 bước được thể hiện ở hình 2.2:

Hình 2.2 Sơ đồ quy trình sử dụng BTTH nhằm phát triển NL VDKT, KN cho HS

Trong quá trình sử dụng BTTH, với HS THCS, GV thường cung cấp BTTH

và giao nhiệm vụ cho HS Tùy vào mục đích sư phạm mà BTTH cũng như nhiệm

vụ được giao phù hợp

Bước 1: BTTH được đưa ra dùng để làm hoạt động khởi động/ xác định vấn

đề thì BTTH vừa chứa đựng những vấn đề thực tiễn có liên quan đến nội dung sắp học và chứa đựng mâu thuẫn giữa những điều HS đã biết và những kiến thức mà HS sắp được nghiên cứu Nhiệm vụ giao cho HS thường là phát hiện vấn đề cần giải quyết và bước đầu có một số phán đoán để GQVĐ Về những phán đoán của HS để GQVĐ, HS có thể chỉ đưa ra ý kiến ban đầu về các biện pháp GQVĐ có thể đúng hoặc sai và để có thể biết được cách GQVĐ của BTTH thì HS phải có kiến thức mới Từ đó HS có động lực để nghiên cứu kiến thức mới ở bước 2

Bước 2: Để hình thành được kiến thức mới thậm chí là kĩ năng để GQVĐ của

BTTH thì HS cần phải thực hiện các nhiệm vụ tiếp theo như nghe/nhìn/tiến hành thí nghiệm/trải nghiệm để chủ động tìm kiếm kiến thức liên quan (hình thành kiến thức mới) Ở bước này, GV sử dụng linh hoạt các Phương pháp và kĩ thuật dạy học để tổ chức HS chủ động tích cực tìm kiếm tri thức mới GV tổ chức HS báo cáo kết quả, đánh giá và kết luận về kiến thức Như vậy kết thúc bước 2, HS có được những kiến thức, kỹ năng để vừa tích lũy được để GQVĐ của BTTH cũng như vấn đề thực tiễn

có liên quan ở hoạt động tiếp theo Ngoài ra, ở bước này GV có thể sử dụng nhiệm

vụ của BTTH với mục đích là củng cố luyện tập kiến thức vừa học xong HS thông qua giải quyết nhiệm vụ nào đó của BTTH để qua đó luyện tập được kiến thức

Bước 3: HS vận dụng kiến thức vừa chiếm lĩnh để giải thích các vấn đề của

BTTH đã đưa ra BTTH được sử dụng với mục đích trong hoạt động vận dụng thì

để giải quyết được vấn đề của BTTH, HS phải huy động cả kiến thức vừa học, kinh nghiệm của bản thân, kiến thức của các môn có liên quan để GQVĐ của BTTH Ở mục đích này, HS thường vận dụng kiến thức để giải thích các vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung vừa học

Bước 4: HS VDKT, KN vừa chiếm lĩnh để GQVĐ của BTTH đã đưa ra (Đề

xuất biện pháp, thực hiện biện pháp) Bước này thường thực hiện trên cơ sở các kiến thức vừa tìm kiếm được ở bước 2 và 3 GV tổ chức cho HS vận dụng các kiến thức vừa học cùng với các kiến thức liên môn, từ kinh nghiệm thực tiễn… để đề xuất các biện pháp để GQVĐ của BTTH mà ở bước 1 đã xác định được từ đó HS có thái độ và hành vi trong việc bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường, thích ứng với cuộc sống…

Ngoài ra, BTTH cũng được sử dụng trong hoạt động kiểm tra đánh giá BTTH

có thể được sử dụng trong đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) trong quá trình dạy học và được sử dụng trong đánh giá định kỳ (gồm đánh giá giữa kỳ và đánh giá cuối kỳ) với các bài kiểm tra BTTH được sử dụng trong kiểm tra đánh giá chứa đựng những vấn đề thực tiễn cần giải quyết, thông qua kết quả giải quyết những vấn đề của BTTH của HS thì GV đánh giá được mức độ phát triển NL của

HS như NL nhận thức, NL VDKT, KN

2.2.3.2 Vận dụng quy trình trong dạy học chủ đề “Di truyền học với con người” ở trường THCS

Khi dạy nội dung “Di truyền học với hôn nhân”, để đạt được mục tiêu về

NL nhận thức và NL VDKT, KN Mục tiêu cụ thể: Sau khi học xong nội dung này, HS phải:

- NL nhận thức Nêu được vai trò của di truyền học với hôn nhân, nêu được ý

nghĩa của việc cấm kết hôn gần huyết thống;

-NL VDKT, KN Giải thích được trong Luật Hôn nhân và gia đình cấm lấy

vợ/chồng trong vòng 3 đời (quan hệ cận huyết thống); Đề xuất biện pháp tác động để không còn hoặc không có hiện tượng kết hôn cận huyết trong cộng đồng

GV xây dựng BTTH với tiêu đề “Em tập làm luật sư” (Nội dung trong phụ lục 2) Hãy đóng vai là luật sư để tư vấn cho anh Nam Từ đó, cho biết bản thân cần làm gì để hạn chế hiện tượng kết hôn cận huyết?

GV sử dụng BTTH này trong dạy học phát triển NL VDKT, KN được thực hiện theo các bước ở bảng 2.3:

Bảng 2.3 Hoạt động của GV và HS trong các bước sử dụng BTTH dạy học phát

GV tổ chức

HS thực hiện nhiệm vụ, tổ chức HS báo cáo kết quả, đánh giá và đưa ra kết luận:

+ Về vấn đề cần nghiên cứu: Di truyền

Nhận nhiệm vụ

và thực hiện nhiệm vụ theo nhóm hoặc cá nhân; HS phát hiện vấn đề từ BTTH, tìm kiếm kiến thức có liên quan thông qua nghiên cứu tài

(2) Giao nhiệm vụ HS

(Nguồn

https://vov.vn/xa-tu-nhung-cuoc-hon-nhan-can-huyet-thong-

hoi/hau-qua-thuong-tam-396733.vov) hoặc trong sách giáo khoa Sinh học 9 hiện hành trang 86

với hôn nhân

+ Về kiến thức:

kết hôn cận huyết là hôn nhân giữa nam

và nữ trong cùng họ hàng thân thuộc chưa quá 3 thế hệ; hậu quả của kết hôn cận huyết,…

+ Về năng lực VDKT, KN:

Giải thích được

vì sao Luật Hôn nhân gia đình ở Việt Nam cấm kết

huyết…

+ Đề xuất biện pháp và có thái

độ, hành vi phù hợp…

liệu; HS vận dụng kiến thức giải thích các vấn đề liên quan, đề xuất biện pháp và thực hiện biện pháp;

HS báo cáo và thảo luận; HS tham gia đánh giá

và ghi tóm tắt nội dung chính

có liên quan trong thực tiễn

ở địa phương

Như vậy, thông qua việc tổ chức HS thực hiện các hoạt động học tập từ bước

1 - 4, HS vừa tự phát hiện vấn đề, tự lực tìm kiếm kiến thức mới, HS vận dụng được vốn kiến thức đã có cũng như kiến thức vừa chiếm lĩnh để giải thích các vấn đề thực tiễn, từ đó đề xuất và thực hiện được các biện pháp GQVĐ thực tiễn liên quan đến BTTH và thực tiễn ở địa phương Qua đó, HS phát triển phẩm chất và năng lực cho bản thân, trong đó có NL VDKT, KN

2.2.4 Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng BTTH nhằm phát triển NL VDKT,

KN cho HS trong DH “Di truyền học với con người” THCS

2.2.4.1.Cấu trúc của kế hoạch bài dạy

Thực hiện theo công văn 5555 (2004) và công văn 5512 (2020) của Bộ GD

& ĐT [8], [9] cấu trúc của kế hoạch bài dạy bao gồm như sau:

CẤU TRÚC CỦA KẾ HOẠCH BÀI DẠY

1 Mục tiêu

2 Thiết bị dạy học (chuẩn bị của GV và HS)

3 Tiến trình dạy học - Chuỗi hoạt động học

Tiến trình dạy học gồm 5 hoạt động chính, Bao gồm:

1 Hoạt động: Xác định vấn đề/Nhiệm vụ nhận thức Mở đầu/Giao nhiệm

vụ học tập

2 Hoạt động: Hình thành kiến thức/GQVĐ/Thực thi nhiệm vụ

3 Hoạt động: Luyện tập/củng cố kiến thức

4 Hoạt động :Vận dụng

5 Hoạt động: Hướng dẫn tự học

Mỗi hoạt động cần xác định được 4 vấn đề: Mục tiêu; Nội dung ; Sản phẩm; Tổ chức thực hiện (lựa chọn phương pháp & KTDH phù hợp) Trong đó, trọng tâm là xác định được mục tiêu của từng hoạt động và xác định được cách thức tổ chức các hoạt động học tập của HS để đạt được các mục tiêu đó

Trong tổ chức thực hiện của mỗi hoạt động lại gồm 4 bước, cụ thể như sau: Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ (GV giao, HS nhận): HS đọc/ nghe/ nhìn/ làm gì; Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ (HS thực hiện, GV theo dõi, hỗ trợ): HS thực hiện nhiệm vụ đọc/nghe/nhìn/làm gì theo yêu cầu của GV; dự kiến những khó khăn HS

có thể gặp kèm theo biện pháp hỗ trợ; Bước 3: Báo cáo, thảo luận (GV tổ chức, điều hành; HS báo cáo, thảo luận, đánh giá); Bước 4: Kết luận, nhận định (GV "chốt"): sản phẩm học tập HS phải hoàn thành theo yêu cầu, làm rõ vấn đề cần giải quyết/ giải thích; nhiệm vụ học tập phải thực hiện tiếp theo