Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học

Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng líthuyết kiến tạo vào dạy học cũng đưa ra bốn luận điểm

MỞ ĐẦU

1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vàongười học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết vềdạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo(Constructivism) Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây.Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học Ngườihọc trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trìnhdạy học chứ không phải người dạy Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từthuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnhnhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghịquyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 vàtiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương phápgiáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của ngườihọc; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mêhọc tập và ý chí vươn lên”

Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học

là tư duy Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu khôngphải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn mà là phương pháp suy nghĩ, phươngpháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”

Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các

hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang đượcnhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm Hơn nữa, trong dạy học phát hiện,người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác họcEinstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề;hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đềquan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinhnghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trítưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84]

Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhàtrường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học Ở đó, trẻđang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bảntrong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr 102].A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải cónhững giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ Sự phát hiện đó cóthể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và

là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262] Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắmvững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu họcngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽđược khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thànhcách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời

1.2 Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thôngchưa đáp ứng được yêu cầu xã hội Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức,cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh

đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi

Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục

và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu Mặc dù được tăng đầu tưtài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; công tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chínhsách chậm đổi mới Chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa cácvùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”

Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước tháchthức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu.Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạyhọc Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm Việt Nam chúng tacũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương

II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001) Tháng 4 năm 2009, BộChính trị vừa thông báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạođến năm 2020 Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển

giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay Trong đó,nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ vềphương pháp giáo dục Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoaphổ thông Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xâydựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướnghiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70]

“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánhnặng của việc phải tự học Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cầnphải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng”(J.W.Gardener) [13, tr.10] Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huyđược tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học.Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựngđược một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúpngười dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn

đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở

Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khảnăng, tính tích cực của người học Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tưthời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên

lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuynhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biếtcác bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo Vì vậy, nếu tổ chức dạyhọc theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cựcnhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các mônhọc ở tiểu học.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ởtiểu học

5.2 Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học

5.3 Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học

Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm

- Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định

- Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị

- Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ

6.2 Đối tượng thực nghiệm

Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

a Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết họctập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đềnghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài

b Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vìvậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quátrình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởngnhững thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận,nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểuhọc để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạtđộng dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh.Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ

b Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại

c Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phântích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu

d Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnhvực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổivới các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo,soạn giáo án, dạy thực nghiệm

e Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thựcnghiệm của luận án

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS

để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớpthực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phươngpháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạophục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

8.2 Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị,nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm

lĩnh tri thức; từ đó xây dựng niềm tin trước những vấn đề học tập cần giải quyết- điềukiện tiên quyết hình thành sự chủ động, sáng tạo cho người học

8.3 Xây dựng quy trình dạy học phát hiện được xây dựng đảm bảo tính khoahọc, sư phạm, tính hệ thống, tính tích hợp và phù hợp với quá trình dạy học tiểu học

9 Đóng góp mới của luận án

- Thiết kế một số giáo án thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong các mônhọc ở cấp tiểu học

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận án được chia thành bachương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học.Chương 2 Thiết kế quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học

Chương 3 Tổ chức thực nghiệm quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN

THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo

1.1.1 Thuyết kiến tạo trong giáo dục

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo đượcphát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉXX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiếntạo Qua các công trình nghiên cứu của J Bruner, J Foster, V Glaserfeld, P Ernest,

lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướnghiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học

1.1.1.1 Những quan niệm chính về dạy học theo thuyết kiến tạo

Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation),

nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trò chủyếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [4, tr.223] Thuyết kiến tạo cóthể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Tư tưởng nền tảng cơ bảncủa thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quátrình dạy học Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình Tất cảnhững gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranhtoàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranhthế giới Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách họctập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy họcđược lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu HS phải học tập từ lí tríriêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trìnhgiảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình

Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựatrên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá

nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từngười khác" [4, tr.206].

Năm 1993, theo Brooks, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằnghọc sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợpnhững kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó”[4, tr.206]

Vào năm 1999, M Briner đã viết “Người học tạo nên những kiến thức củabản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiếnthức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thànhtổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đangtồn tại trong trí óc” [4, tr.207]

Không có tri thức khách quan tuyệt đối Tri thức được xuất hiện thông quaviệc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thứcmang tính chủ quan

Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiếntạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể

Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp ngườihọc xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đó được chủ thểđiều chỉnh

Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức

Học tập không phải chỉ là quá trình đồng hóa mà còn là quá trình điều ứng 1.1.1.2 Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học

Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng líthuyết kiến tạo vào dạy học cũng đưa ra bốn luận điểm về lí thuyết kiến tạo [4] nhưsau:

1.Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ khôngphải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Luận điểm này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểmcủa J Piaget “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác như một món quà” [81, tr.110].

2 Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi

người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bênngoài ý thức của chủ thể

3 Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với nhữngyêu cầu mà xã hội đặt ra

4 Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:

Dự báo > Kiểm nghiệm > Thất bại > Thích nghi > Kiến thức mới.Triết lí dạy học của Douglas H Clementes và Michael T Battista cũng đưa

ra một số luận điểm về dạy học toán theo thuyết kiến tạo:

1 Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo phát hiện chứ không phải thụđộng tiếp nhận từ môi trường

2 Trẻ em tạo dựng những kiến thức nói chung và toán học nói riêng bằngviệc phản ảnh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất Các ý tưởng toán họcđược kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiếnthức hiện có

3 Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân Những cách lí giải này đượchình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội Như vậy việc họctoán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có củangười học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt

4 Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạtđộng trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều được cácthành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Như vậy, một lớp học mangtính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học khôngchỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hộibao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá

Nguyễn Hữu Châu cho rằng, sự phát triển thuyết kiến tạo các giai đoạn là đi

từ cái chung, từ cái phổ biến đến cái cụ thể, từ cái chưa định hình đến cái đã đượcđịnh hình để đi đến những phát biểu càng cụ thể hơn Đó là con đường học tập thếgiới tự nhiên Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học

nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học

trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân Theo những quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động

những tri thức do những người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặtmình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằngcách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứngvới tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

1.1.1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học

Theo quan điểm của Paul Ernest, có hai loại kiến tạo trong dạy học: kiến tạo

cơ bản (Radical Construtivism) và kiến tạo xã hội (Social Constructivism).

Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức,

nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quátrình học tập

Nerida F và M.A Clementes cũng cho rằng: “Tri thức được kiến tạo mộtcách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân” Điều này cũng phùhợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld: “Tri thức được tạo nên một cách tíchcực bởi chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cáchkhác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấmnhuần bởi sự cần cự nhận thức hoặc giao tiếp”

Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quátrình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiến tạo cơbản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhậnthức Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trìnhngười học hình thành thế giới quan khoa học cho mình Sự nhấn mạnh tới kiến tạo

cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưngcũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học Sự chủ động

của mỗi cá nhân trong quá trình học có thể hiểu từ trong giả thuyết:“Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa

và điều ứng các tri thức theo kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”.

Trong quá trình này, chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũkhông phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi

trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan Tri thức mớiđược hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệmsẵn có của người học Trong khi đó, sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trongquá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu

tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức

Những phân tích trên cho thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và yếunhư sau:

- Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trìnhnhận thức Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong quá trìnhhọc tập do vậy họ trở thành người sở hữu những tri thức đó Về điều này Ellerton vàClement đã khẳng định: “…Điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản tronggiáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toànxác đáng cho người học.”

- Tuy nhiên với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản, người học bị đặt trongtình trạng cô lập và kiến thức xây dựng sẽ thiếu tính xã hội

Từ kiến tạo xã hội (Social Constructivism), quan điểm kiến tạo trong dạyhọc cũng nhấn mạnh những luận điểm sau:

- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội

- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội vàvăn hóa Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác

và với môi trường họ đang sống

- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ

là yếu tố mang tính xã hội

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủquan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thìtrở thành tri thức khách quan

- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giảiquyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của họcsinh song các xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ củatính độc lập này và ảnh hưởng của giáo viên Có thể khái quát thành ba xu hướng:

Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất Các đại diện của nó chỉmuốn tạo ra những điều kiện học tập sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng nhưkiến thức và kĩ năng đã có từ trước đến nay học sinh trong nhóm học tập có thể mở rộng

và thiết kế lại tri thức của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của giáo viên

Những người theo thuyết ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của giáo viên,giáo viên sẽ tác động như mô hình theo nghĩa của học tập mang tính xã hội

Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và ngoại sinh

Họ cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nộisinh thì ít có hiệu quả học tập Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó giáo viên cungcấp các trợ giúp nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵncũng như việc học tập theo mô hình một cách cứng nhắc Mục đích của chúng làlàm cho học viên ngày càng trở nên độc lập hơn [6]

1.1.1.4 Bản chất của học tập theo thuyết kiến tạo (học tập kiến tạo)

Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo

(Nguồn: Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier, Hà Nội, 2011)

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy bản chất của học tập kiến tạo thể hiệnqua các đặc điểm sau:

1 Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính ngườihọc Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức,không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên

2 Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thôngqua hoạt động trí tuệ và thể chất Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mìnhmột cách khác nhau dù trong cùng một hoàn cảnh giống nhau

3 Học tập là một quá trình hoạt động xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học làmột quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnhhưởng của các tương tác xã hội, môi trường

4 Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển chứ khôngphải là quá trình tĩnh tại, đứng im Kiến thức được học sinh kiến tạo thông qua conđường được mô tả như sau [70, tr.23]:

Hình 1.2 Sơ đồ quá trình kiến tạo kiến thức

5 Cùng với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ.Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc học sinh chiếm lĩnh đượccách tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp) nghĩa là hình thành các thao táctrí tuệ tương ứng

Như vậy, học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giảiquyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh thấyphù hợp và hứng thú Học tập kiến tạo cho phép HS xây dựng nên kiến thức chochính mình bằng các thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã

Kiến thức và

kinh nghiệm

đã có

Phán đoán, giả thuyết nghiệmKiểm Thích nghi

Kiến thức mới

Thất bại

có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống mới và liên kết với nhữngkiến thức mới Cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thốngthông qua hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó HS chỉ đơn thuần là nơichứa đựng một cách bị động những thông tin mà GV và sách giáo khoa cung cấp.

Mục đích của dạy là làm thay đổi người học, vì vậy quá trình dạy học phải

căn cứ vào đặc điểm nhận thức của người học Quá trình nhận thức của các em về

cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật:

“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá

trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện

sư phạm nhất định Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm racái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tànghiểu biết chung của loài người

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J Piaget về cấu trúc củaquá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thứccủa con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua haiquá trình là đồng hóa và điều ứng

Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và

cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huốngmới Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể tức là chủ thể dùng các kiến thức

và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt đượcmục tiêu nhận thức

Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng

quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giảiquyết tình huống này, người học đã phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thìkiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có

Theo J Piaget, mỗi đứa trẻ sinh ra đã có sẵn một ít phản xạ để tương tác vớimôi trường Ông gọi các phản xạ này là các lược đồ, chúng cho phép đứa trẻ làmcác việc như bú, với, nhìn và nắm J Piaget coi mỗi lược đồ là một yếu tố trong cơ

cấu nhận thức của đứa trẻ Trong những năm đầu đời, đứa trẻ chấp nhận thế giớitheo phản xạ bằng cách sử dụng các lược đồ bẩm sinh của chúng Khi đứa trẻ lớndần, các lược đồ ban đầu được triển khai và đứa trẻ phát triển thêm những lược đồmới Khi các lược đồ mới phát triển, cơ cấu nhận thức trở nên phức tạp hơn, và cáctương tác của đứa trẻ với thế giới trở nên bớt tính chất phản xạ và nhiều tính chấtnhận thức hơn Nói cách khác, khi tương tác với thế giới, đứa trẻ ngày càng trở nên

lệ thuộc tư duy hơn Tuy nhiên, trong mọi giai đoạn phát triển, các tương tác củađứa trẻ với thế giới luôn lệ thuộc vào các “lược đồ có sẵn” (B.R Hergenhanhn)

1.1.2 Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo

đi Đứa trẻ học về các vật dụng đó và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác vớinhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởngcủa bản thân em và các đồ vật đó Như vậy, có thể nói đứa trẻ tìm hiểu về các đồ vậtbằng cách tự khám phá

Khám phá là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn

đề khó giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan [Galileo EducationalNetwork, 2004, dẫn theo 24, tr.34]

Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất của khám phá và đã sử dụng những từnhư “suy nghĩ quy nạp”, “suy nghĩ sáng tạo”, “dạy học phát hiện”, “phương phápkhoa học” Với nhiều người, nhu cầu tìm hiểu sự cần thiết của khám phá có thể đưa

họ đến với John Dewey (1859- 1952), nhà tâm lí học nổi tiếng người Đan Mạch,làm việc và nghiên cứu tại Đại học Havard (Mĩ) J Dewey đưa ra ý kiến cho rằng

khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kĩ lưỡng về một niềm tin

hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó” [9, tr.29] Với Dewey, việc đặt nền móng cho “bất kì một niềm tin gì đó” xảy ra trong các quá trình khám phá: lí do, bằng chứng, sự suy diễn

và sự khái quát hóa Gần đây, các nhà khoa học giáo dục đã đưa ra các thao tác khácnhau cho quá trình khám phá Một trong những thao tác đó là: quan sát, đo đếm, dựbáo, suy diễn, sử dụng các con số, sử dụng các mối liên hệ không gian - thời gian,định nghĩa theo phương pháp toán tử, xây dựng các giả thuyết, diễn giải các dữ liệu,kiểm soát các biến số, thử nghiệm và thông tin

Trong học tập, người học sẽ chủ động tham gia vào quá trình khám phá khi

phải đối mặt với “tình huống với nhiều sự lựa chọn” hoặc một vấn đề làm các em

lúng túng và gây ra một số lo lắng nhất định cho bản thân Trong phương phápkhám phá được trình bày ở đây, việc tạo ra những tình huống cần lựa chọn hoặcnhững vấn đề phức tạp là cần thiết đối với các hoạt động khám phá khoa học

1.1.2.2 Khái niệm dạy học khám phá

Dạy học khám phá là một xu hướng đặc thù của dạy học kiến tạo Đây là một

xu hướng dạy học được phát triển mạnh mẽ tại Mĩ và một số nước châu Âu từnhững năm 60 của thế kỉ XX Dạy học khám phá là một phương pháp dạy học tíchcực, năng động và mang tính sáng tạo Xung quanh phương pháp dạy học này vẫncòn nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về nội hàm khái niệm của nó cũng như việc

sử dụng phương pháp này trong các loại hình nhà trường

Theo Bruner, dạy học khám phá là một quá trình dạy học, trong đó với vaitrò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hìnhthành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ

đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới Những kiến thức này giúp chongười học trả lời những câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau để giải quyết cácvấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm [24, tr.34]

1.1.2.3 Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học khám phá

Nguyễn Hữu Châu [4] đã phân tích và khẳng định vai trò của người học vàngười dạy trong quá trình dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo như sau:

- Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học tậpmới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới.

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những và những khókhăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động tích cực trong việc thảo luận trao đổi thông tinvới bạn với thầy cô Việc trao đổi phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ trong việctìm ra những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâuhơn các tình huống đó

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hộiđược các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập

Tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, nhưngquan điểm dạy học kiến tạo không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quátrình dạy học” của giáo viên Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảnggiải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải là người chuyển hóa các tri thức thông qua việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựngcác tri thức chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên môi trường mang tính

xã hội để học sinh kiến tạo nên kiến thức của mình

1.1.2.4 Tác động từ môi trường học tập mang tính kiến tạo

Môi trường học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa giáoviên và học sinh Ở đó có sự tương tác cao giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinhvới học sinh, giữa học sinh và tài liệu học tập

Trong môi trường học tập kiến tạo chứa đựng nhiều mâu thuẫn, thách thứcđối với học sinh đồng thời cũng tạo ra những thách thức cho kiến thức cũ của họcsinh, buộc học sinh phải điều chỉnh, hoặc thay đổi cách nhìn nhận của mình

Đặc trưng cơ bản của môi trường kiến tạo là sự tương tác và mâu thuẫn.Trong đó sự tương tác là môi trường bên ngoài còn mâu thuẫn là môi trường bêntrong Hai đặc trưng này luôn có sự liên kết chặt chẽ Nếu có môi trường tốt màkhông có sự tương tác tốt thì quá trình giải quyết mâu thuẫn không thu được kết

quả Và ngược lại có mâu thuẫn mà không có tương tác thì sẽ không diễn ra quátrình kiến tạo kiến thức.

Thông qua môi trường này, học sinh có thể kiến tạo kiến thức từ nhiều nguồnkhác nhau, bằng sự hợp tác và chia sẻ, thông qua tương tác với bạn bè, học tập từ bạn bè

- Người học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học tậpmới; chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những và những khókhăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hộiđược các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập

1.1.2.5 Tác động của giáo viên trong môi trường kiến tạo

- Giáo viên luôn là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo

- Giáo viên luôn là người giúp đỡ học sinh học và hiểu, làm nảy sinh tri thức

ở học sinh theo cách của một người hướng dẫn

- Giáo viên còn là người dẫn dắt học sinh, động viên học sinh khi gặp khókhăn, trợ giúp khi học sinh cần Trong quá trình học tập, giáo viên vừa là thầy vừa

là bạn của người học

1.1.2.6 Tác động của thuyết kiến tạo đến: chương trình, cách hướng dẫn, cách đánh giá

Đối với chương trình: Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là chương

trình chuẩn Thay vào đó, nó khuyến khích việc sử dụng các chương trình có tính cánhân hóa được thiết kế ưu tiên vào nhận thức của người học, chú trọng đến việcthực hành để giải quyết vấn đề

Cách hướng dẫn: Theo thuyết kiến tạo, nhà giáo dục tập trung vào việc tạo

lập mối liên hệ giữa các sự việc và vào việc xây dựng những hiểu biết mới cho họcsinh Người hướng dẫn xây dựng những chiến lược giảng dạy để phản hồi lại ngườihọc và khuyến khích chúng phân tích, giải thích và phỏng đoán các thông tin Giáoviên cũng đáp lại rõ ràng những câu hỏi mở và kích thích mở rộng giao tiếp trao đổigiữa học sinh với nhau

Cách đánh giá: Thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ những bài kiểm tra

chuẩn và phân loại mức độ Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá trìnhhọc tập để học sinh tham gia vào vai trò là người tự điều khiển sự tiến bộ của mình

1.1.2.7 Các phương pháp dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo

Dạy học khám phá là một phương pháp hướng dẫn, định hướng nhưng khôngphải là phương pháp duy nhất mà các nhà sư phạm sử dụng Khám phá là sự tìm tòitích cực, bao gồm nhiều quá trình mà qua đó biến kinh nghiệm trở thành kiến thức.Theo J Bruner [89], có năm kiểu khám phá, đó là: khám phá quy nạp, khám phádiễn dịch, giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học phát hiện

a Khám phá quy nạp

Quy nạp là phương pháp đi từ tri thức về cái riêng đến tri thức về cái chung,

từ tri thức ít chung đến tri thức chung hơn Để tìm câu trả lời cho những câu hỏi,chúng ta có thể xem xét, kiểm nghiệm vật đó một cách kĩ càng, thực hiện một vàithí nghiệm, so sánh nó với các vật thể khác, các vật thể tương đồng hơn Tất cả cáchoạt động quan sát, hình thành giả định, kiểm nghiệm, kiểm tra giả định, thu thậpthông tin để kết nối chúng lại với nhau, hình thành các giả định và giả định này sẽlàm hình thành kinh nghiệm mới, ít lạ lẫm hơn và có ý nghĩa hơn

b Khám phá diễn dịch

Khám phá diễn dịch ngược với khám phá quy nạp Trong cách tiếp cận vớikhám phá này, giáo viên trình bày một ý khái quát, một nguyên lí hoặc một kháiniệm và sau đó thu hút học sinh tham gia vào một hoặc nhiều hơn một hoạt độngkhám phá để giúp các em hiểu được khái niệm được đưa ra

c Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học quy nạp, có thể dùng để dạycác kĩ năng giải quyết vấn đề và giúp học sinh trong việc điều tra các vấn đề thực tế.Không nên tập trung quá vào các câu hỏi và vấn đề nêu ra cuối các chương sáchgiáo khoa Phần lớn các vấn đề này chỉ là những câu hỏi mà yêu cầu học sinh tìmhiểu câu trả lời trong các bài đọc, hoặc nhét con số vào một công thức Phươngpháp này bồi dưỡng năng lực nghiên cứu sáng tạo của người học Vì vậy, tư liệu

học tập phải kích thích sự chú ý và dễ thu hút tập trung của người học, làm chongười học coi vấn đề được trình bày giống như vấn đề mà người học phải giải quyếtvấn đề trong đời sống thực.

d Dạy học dự án

Dạy học dự án là một cách tiếp cận toàn diện trong quá trình hoạt động, họcsinh sẽ tham gia vào dự án và thực hành một loạt khái niệm : toán học, ngôn ngữ Phương pháp này có tính thúc đẩy, cho phép giáo viên tạo ra các nhiệm vụ, bài tập,yêu cầu có tính phức tạp, có tính mở và bắt chước các vấn đề trong thực tiễn.Những người học sẽ được tự do lựa chọn các chiến lược và các cách tiếp cận khácnhau sẽ tham gia nhiều hơn vào quá trình học và người học sẽ tiếp cận các vấn đềkhác cởi mở hơn Hơn nữa, học sinh sẽ được tham gia vào việc xây dựng các bài tập

dự án Dạy học theo phương pháp này cho phép người học làm việc một cách cótính hợp tác với các bạn học và người hướng dẫn của mình trong một môi trườnglấy học sinh làm trung tâm, nơi mà học sinh được khuyến khích khám phá các chủ

đề khác nhau mà chúng quan tâm Các dự án có chiều sâu, có giai đoạn và có tínhphức tạp sẽ thúc đẩy chúng xây dựng kiến thức

e Dạy học phát hiện

Trong quá trình học tập, học sinh không phải nhắc lại, ghi nhớ lời giáo viêngiảng hay những nội dung có sẵn trong sách giáo khoa hoặc làm theo mẫu một cáchmáy móc mà tự mình tìm ra những điều mới lạ hay những tri thức khoa học bổ ích,hấp dẫn dưới sự tổ chức, hướng dẫn một cách tài tình của giáo viên Sản phẩm củaquá trình nhận thức (kết quả học tập của học sinh) mới đích thực là của chủ thể họcsinh Hay nói cách khác, bản chất của quá trình dạy học đã quy định tính chất nhậnthức của hoạt động học tập là học sinh tự mình tìm kiếm, phát hiện ra tri thức khoahọc, những chuẩn mực xã hội trong môi trường sư phạm thuận lợi

Như vậy, dạy học khám phá có năm dạng khác nhau Mỗi dạng có những đặcđiểm, yếu tố riêng nhưng chúng đều có những điểm chung là giúp học sinh khámphá tri thức của nhân loại để biến thành tri thức của riêng mình

1.1.3 Dạy học phát hiện trong lịch sử giáo dục

Việc nghiên cứu và áp dụng thuyết kiến tạo trong giáo dục ngày càng đượcquan tâm nhiều hơn trong tất các loại hình nhà trường, các cấp học Điều này thúcđẩy phát triển những cách thức và con đường dạy học mới, dạy học theo lối tư duyphê phán, tránh cách dạy học giáo điều, khiên cưỡng, áp đặt Dạy học phát hiện theothuyết kiến tạo cũng đã và đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm, khuyến khích

và mong muốn người dạy sử dụng

1.1.3.1 Trên thế giới

Thời kì cổ đại, ở phương Tây, Socrat (469- 390 TCN) đã từng nêu khẩu hiệu

“Anh phải tự biết lấy anh” Sôcrat đã nhận thức rằng nhà giáo phải giúp phá vỡ cái hiểubiết, cái giả tạo cho chân lí sáng chói nơi học trò của mình [20] Ở đây, chúng ta nhậnthấy manh nha của khoa sư phạm hoạt động, một khoa sư phạm dựa vào sự quan sátthế giới bên ngoài để giúp trẻ phát hiện ra cái bản chất của những hiện tượng, sự vậtđược quan sát Theo quan niệm của Socrat dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài đểgiúp trẻ đi vào thế giới những ý niệm

Quanh Li Liêng (142- 118 TCN) - một nhà giáo dục tiến bộ La Mã đã đưa ranhững ý kiến rất tiến bộ như phải làm cho trẻ em vui mà học, phải phát triển tínhtích cực tự giác của các em Còn ở phương Đông, Khổng Tử (551- 479 TCN) lại chú

ý giảng dạy nhằm kích thích sự suy nghĩ của học sinh Ông nói: “Không tức giận vì muốnbiết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không vẽ được thì không bày vẽ cho.Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc thì không dạy nữa”

Đến thời Phục Hưng, nhiều nhà giáo dục tiến bộ đã nêu lên tư tưởng phảiquan tâm và chú ý phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh Mông te nhơ (1533-1592), người Pháp, được coi là một trong số những ông tổ của nền sư phạm châu

Âu thường dạy bằng hành động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vậttrong đời sống hằng ngày

Thế kỉ XVII, J.A Cômenxki (1592- 1670) đã thấy rõ giáo dục có mục đíchđánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát hiện nhân cách Hãy tìm ra phươngpháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, HS học nhiều hơn Nhà giáo dục Tiệp Khắc - ông

tổ của nền sư phạm cận đại châu Âu này đã từng cho rằng: muốn phát huy trí tuệ của

HS, nâng cao hiệu quả giáo dưỡng và dạy học cần phải có phương pháp giảng dạy mới

Theo J.J Rousseau - nhà tư tưởng, nhà giáo dục người Pháp (thế kỉ XVIII), kếtục triết học giáo dục của Cômenxki quan niệm đối với phương pháp dạy học phải tìmhiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự phát hiện rakiến thức và phải được khêu gợi tính tò mò một cách tự nhiên [20] Từ đó đưa ra quanđiểm của dạy học không phải là nhồi nhét kiến thức mà là cố gắng nắm vững phươngpháp tìm ra, khai thác tri thức

John Deway (1896- 1952) đã nhấn mạnh rằng điểm khởi đầu phải là mộthoàn cảnh đặc biệt, một thời điểm nào đó nghĩa là dạy học xuất phát từ hoàn cảnh

có vấn đề thì mới phát huy được tính tích cực của học sinh John Dewey đã đề ranhững nguyên tắc giáo dục: “giáo dục không phải là thu nhận, mà là hành động”[93, tr.13]; học bằng cách làm cho việc xây dựng “nhà trường cho ngày mai” Hànhđộng ở đây phải là sáng kiến, phát hiện

Quan điểm của Jerome Bruner (1915) [24] là phương pháp “bánh đúc bàysàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, chương trìnhhiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc

dạy kĩ năng tư duy Ông nghĩ rằng phương pháp “bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho

học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, chương trình hiện đại cần loại

bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc dạy kĩ năng tưduy Bên cạnh đó ông còn là người rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tậpphát hiện Ông cho rằng học tập phát hiện là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, họcsinh được tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đốitượng, giải đáp các thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm” Khi tựmình phát hiện ra khái niệm, học sinh sẽ nhớ được nhiều hơn Các nhà sư phạm chorằng, học tập phát hiện sẽ thành công khi học sinh đã có được một số vốn kiến thứcnào đó và đã trải nghiệm việc xây dựng những kiến thức ấy

Ferriere A.I nhà giáo dục học Thụy Sĩ đã kêu gọi phải thay đổi nhà trườngtruyền thống thành học đường hoạt động Theo ông một học đường hoạt động làmột học đường mà ở đó hoạt động tự nhiên bột phát của trẻ là nền tảng cho sự làm

việc Và ở đó trẻ được thoả mãn nhu cầu hiểu biết và nhu cầu hoạt động và sáng tạođược thể hiện ở mọi trẻ bình thường Với ông, vai trò của người thầy không phải làdùng quyền cưỡng ép trò mà là quan sát trẻ, gợi óc tò mò của trẻ, chờ đợi trẻ thíchthú và đặt câu hỏi, giúp trẻ trả lời, vì vậy nói càng ít càng tốt, nên đem tới nhiều sựkiện hơn; bắt trẻ quan sát, phân tích, sờ mó, thí nghiệm, làm, ghi nhớ…[20]

Consinet Roger, nhà giáo dục người Pháp vào nửa đầu thế kỉ XX, đứng trênquan điểm dạy học hoạt động, đề ra các hình thức tổ chức dạy học tích cực hơn.Trong đó, ông đặc biệt chú ý tới phương pháp làm việc tự do, theo nhóm trong quátrình dạy học Theo ông, làm việc theo nhóm có nghĩa là học sinh phải tìm tòi, phảithực hiện những cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễnđạt, phải thành lập những phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìmtòi của mình cho công việc của nhóm; cần phải làm sao đòi hỏi ở trẻ một sự cố gắngsáng tạo cá nhân để giáo viên đưa trẻ đến việc tự mình phát hiện trong các tìnhhuống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu [20] Năm 1991, David

Johnson và Roger Johnson đã phát triển quan điểm đó trong cuốn “Learning Together and Alone” (Học cùng nhau và học một mình) [90].

Khi đề cập đến tính tích cực học tập của học sinh, Sukina G.I đã phân ra làm

ba cấp độ như sau:

Cấp độ thứ nhất là tích cực bắt chước tái hiện Nó xuất hiện do tác động bên

ngoài, chẳng hạn như yêu cầu bắt buộc của giáo viên, kinh nghiệm hoạt động họctập được tích lũy qua kinh nghiệm cuả người khác hoặc qua mẫu

Cấp độ thứ hai là tích cực tìm tòi Ở cấp độ này tính tự lực cao hơn ở cấp độ

thứ nhất ở chỗ người học phát hiện được vấn đề và tự tìm tòi ra cách giải quyết vấn đề

Cấp độ thứ ba là tích cực sáng tạo Ở cấp độ này người học tự đặt ra và tự

tìm tòi ra con đường, cách thức riêng hoàn toàn mới, khác với khuôn mẫu đã có sẵn

Đối với học sinh tiểu học tính tích cực bắt chước, tái hiện rất mạnh làm cơ sởcho sự thể hiện tính tích cực tìm tòi và tích cực sáng tạo Học sinh tiểu học cần phải

và cũng có thể vươn tới tích cực tìm tòi, phát hiện vấn đề, thậm chí có thể đạt đượccấp độ tích cực sáng tạo Tất nhiên sáng tạo ở đây theo mức độ của học sinh tiểu học

R.C.Sharma (1988) chỉ ra rằng: Toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vàonhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh; mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng

và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề Vai trò của giáo viên là tạo ranhững tình huống để phát triển vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giảthuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận

RR Singh [87] lại cho rằng trong quá trình dạy học, giáo viên không phải làngười truyền thụ những tri thức rời rạc Giáo viên đồng thời là người hướng dẫn,người cố vấn, người mẫu mực của người học… trong việc hoàn thiện quá trình dạyhọc Người dạy và người học là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu

giáo viên có thể cung cấp “cơ sở tri thức” để giúp học sinh học và đạt được sự tiến

bộ qua các giai đoạn phát triển khác nhau

Năm 1968, nhà giáo dục học nổi tiếng người Ba Lan - V.Ôkôn đã viết cuốn

“Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”[63] trong đó có những luận thuyết tương đối

rõ nét về cách dạy học phát hiện này, quy trình áp dụng trong dạy học cũng như một

số các thực nghiệm có kết quả Cùng với V.Ôkôn, T.Novatski, E.Fleminh cũng đã

đề xuất về một số cách tổ chức các mức độ dạy học nêu vấn đề cũng như cách thiết

kế các phương án cấu trúc tiết học nêu vấn đề

Trong cuốn Dạy học ngày nay (1998) [13], Geoffrey Petty đã đưa ra những

lời khuyên rất cụ thể về việc sử dụng các phương pháp dạy học phổ biến nhất, phântích những điểm mạnh và hạn chế của những phương pháp đó

Ngoài ra, trên những trang Web [92, 97, 98, 99] cũng có rất nhiều thông tin,

tư liệu về dạy học phát hiện Đó là nguồn thông tin cập nhật về phương pháp dạyhọc mang tính toàn cầu

Như vậy, vấn đề phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ độngcủa người học được tất cả các quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiên cứu Đó

là vấn đề xuyên thời gian, xuyên không gian Và “mọi tư tưởng lớn đều gặpnhau”: tất cả các quan niệm cùng hướng đến một đối tượng đó là học sinh, cùngmột mục đích là làm thế nào để học sinh hoạt động, làm việc, tự kiến tạo trithức cho bản thân mình.

1.1.3.2 Ở Việt Nam

Trên thế giới, dạy học theo thuyết kiến tạo đã được nhắc đến từ lâu Ở nước

ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh đã được đặt ra trong ngànhgiáo dục từ những năm giữa thế kỉ trước

Tuy nhiên, những thuật ngữ như: phát hiện, khám phá lại mới chỉ được sử

dụng phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu vềđổi mới phương pháp dạy học như công trình nghiên cứu giáo dục của Trần BáHoành [32, 29], Đặng Vũ Hoạt [31], Thái Duy Tuyên [79,80,81], Lê Nguyên Long[50], Phan Trọng Ngọ [58,59], Đào Tam [70], Nguyễn Hữu Châu [4], Phó Đức Hòa[24], Đặng Thành Hưng [40] , Nguyễn Kỳ [47], Nguyễn Đình Thâm [74], Nguyễn

Bá Kim [46], Trần Kiều [45], Đỗ Đình Hoan, [26] Các nhà nghiên cứu đều chorằng mục đích quan trọng nhất của việc đổi mới phương pháp dạy học là hướng vàongười học - người học làm trung tâm; tích cực hóa hoạt động của học sinh dựa trên

cơ sở tự giác, độc lập, phát hiện tri thức theo sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên

Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, dạy học khám phá, dạy họcphát hiện, dạy học theo lí thuyết kiến tạo hiện nay có thể tạm chia thành các hướngsau đây:

- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học (1)

- Nghiên cứu vận dụng vào các phân môn, môn học (2)

- Nghiên cứu quy trình, kĩ thuật dạy học (3)

- Nghiên cứu vận dụng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên làm chương trình,biên soạn tài liệu và soạn giảng (4)

Theo hướng thứ nhất có Trần Bá Hoành [29], Nguyễn Hữu Châu [4,5], Phan

Trọng Ngọ [58,59], Thái Duy Tuyên [79,80,81], Phó Đức Hòa [24], Các côngtrình này đều khái quát phân tích đặc điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại, làm rõcác tầng bậc, hệ thống phương pháp dạy học trong đó Trần Bá Hoành năm 2007

khi viết cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa”

[29] cũng đã phân biệt bốn mức trình độ trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề Tácgiả mong muốn ngày càng có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4 Thái Duy

Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới” trên 600 trang

với ba phần, 16 chương Cuốn sách đã trình bày một số vấn đề ít được đề cập trongcác tài liệu sư phạm, những tư tưởng phương pháp luận khoa học hiện đại,… Năm

2011, Phan Trọng Ngọ cho ra mắt cuốn “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông” [59] Tài liệu được chia thành 12

chương, toàn bộ chương 8 nói về lí thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget vàphương pháp dạy học khám phá

Phó Đức Hòa trong “Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học tiểu học” (2009) [24] cũng đã dành hai chương trình bày lí thuyết chung về dạy học tích

cực Trong đó, dạy học phát hiện được xếp ở mức độ cao nhất (mức 4) trong cácmức độ của tình huống có vấn đề trong dạy học (học sinh phát hiện tình huống cóvấn đề - học sinh tự giải quyết tình huống có vấn đề)

Theo hướng thứ hai có Đào Tam [70], Cao Thị Hà [15], Nguyễn Tuyết Nga

[54], Trần Bá Hoành [27], Phó Đức Hòa [25], Lương Việt Thái [73], Dương Giáng

Thiên Hương [39] Trong “Tiếp cận các phương pháp dạy học không truyền thống trong dạy học Toán ở trường đại học và trường phổ thông” (2008) [70] do Đào

Tam chủ biên, các tác giả đã đưa ra khái niệm về kiến tạo, quan điểm kiến tạo tronggiáo dục, một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo và mô tả con đườngkiến tạo kiến thức của học sinh rất cụ thể, rõ ràng Dựa vào các mức độ dạy học giảiquyết vấn đề của các nhà nghiên cứu giáo dục, tác giả Dương Giáng Thiên Hương

trong Luận án Tiến sĩ “Vận dụng dạy học theo cách tiếp cận giải quyết vấn đề ở tiểu học” (2009) [39] của mình đã đề xuất và áp dụng cả bốn mức độ tiếp cận giải

quyết vấn đề vào dạy học một số môn học cấp tiểu học, khơi gợi hướng đi cụ thể hơncho một cách tiếp cận giải quyết vấn đề ở mức độ cao nhất đối với việc dạy học ở tiểuhọc - “dạy học tự phát hiện”

Hướng thứ ba có Đặng Thành Hưng [40,41,42], Phó Đức Hòa [23,25]… Trong cuốn [40] - “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp, kĩ thuật”, từ cách tiếp cận

hệ thống, tác giả xem xét sự phát triển của người học và hoạt động học tập như quátrình khách quan gắn liền với những quy luật sinh học, tâm lí và xã hội, đồng thờixem quá trình dạy học như một công cụ tổng thể có tính tích hợp bao hàm cả nhậnthức lí luận, cả thiết kế kĩ thuật và cả tổ chức những biện pháp hiệu quả.

Hướng thứ tư có Đỗ Đình Hoan [26], Nguyễn Trí [77], Vũ Nho [60], Trần

Bá Hoành [27], Nguyễn kế Hào [18,19] Năm 2003, các tác giả Trần Bá Hoành,Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, đã viết [27] đi sâu nghiên cứuvấn đề đổi mới phương pháp theo hướng tích cực Trong cuốn [77] (2002), NguyễnTrí đã nhấn mạnh việc phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và các phương phápdạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học Tiếng

Việt Trong cuốn Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở bậc tiểu học [19] năm 1992, Nguyễn Kế Hào đã nhấn mạnh nguyên tắc vàng ngọc trong giáo dục là thầy giáo tổ

chức cho trẻ em hoạt động, để cho mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục Việcdạy ở tiểu học cần hình thành và phát triển tư duy khoa học ở học sinh Muốn vậynhà trường cần có nội dung và phương pháp dạy học thích hợp, khác với nội dung

và phương pháp dạy học cổ truyền chỉ kéo dài tư duy kinh nghiệm chủ nghĩa, tưduy tái tạo chứ không tạo được điều kiện để hình thành ở các em kiểu tư duy khoahọc, tư duy sáng tạo

Đề tài cấp Bộ Quan điểm người học là chủ thể tích cực của quá trình học tập

và những vấn đề sư phạm đặt ra đối với người giáo viên do tác giả Vũ Thị Sơn chủ

nhiệm đề tài [61] cũng cho rằng khi thừa nhận người học là chủ thể tích cực của quátrình học tập, các phương thức dạy học nêu vấn đề, dạy học theo tính huống, dạyhọc hợp tác và tự học của học sinh sẽ được khai thác và sử dụng nhiều hơn

Như vậy, đa số các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học khámphá, dạy học theo lí thuyết kiến tạo, dạy học nêu vấn đề, giải quyết vấn đề từ Mầmnon tới Đại học song chưa có nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu về dạy học pháthiện theo thuyết kiến tạo ở các cấp học, bậc học

Đi vào nghiên cứu dạy học phát hiện chưa có nhiều công trình nhưng có mộtđiều đặc biệt là nhiều nhà giáo dục quan tâm tới việc vận dụng dạy học phát hiện ở

cấp tiểu học như: Nguyễn Tuyết Nga [54], Nguyễn Hữu Hợp [34], Phó Đức Hòa[23, 25], Dương Giáng Thiên Hương [38].

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga, trong Luận án Tiến sĩ với đề tài

“Phương pháp dạy học Địa lý ở trường tiểu học Việt Nam theo hướng cho học sinh

“tự phát hiện” tri thức” [54] có đề cập đến vấn đề dạy học tự phát hiện Tác giả cho

rằng dạy học theo hướng “tự phát hiện” là một trong những phương pháp mà cáchoạt động tập trung vào người học, là con đường nhằm tích cực hóa hoạt động củahọc sinh Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành

vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo,làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng được kiến thức và kĩ năng học

ở nhà trường vào cuộc sống

Năm 2006, “Một số đặc điểm của dạy học tự phát hiện ở tiểu học” của tác

giả Nguyễn Hữu hợp [34] đã đưa ra một số đặc điểm cơ bản của dạy học tự phát hiện.Song quan niệm về dạy học tự phát hiện của tác giả gần với cách tiếp cận ba: giáoviên xây dựng tình huống có vấn đề - học sinh độc lập giải quyết tình huống có vấn đề

Một số bài báo trong Tạp chí Giáo dục cũng chú ý, quan tâm tới tự phát hiện

trong dạy học tiểu học Tác giả Phó Đức Hòa có bài Dạy học tự phát hiện - một hướng dạy học khám phá ở tiểu học, số 200/2008 [23] Trong bài viết của mình, tác

giả đã đưa ra những gợi ý về mặt thực hành giúp giáo viên có thể thực hiện nhằm hỗtrợ cho học tập khám phá trong giờ lên lớp

Trong bài “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy học tiểu học”

[25], Phó Đức Hòa đã trình bày năm kiểu khám phá với khái niệm và quy trình thựchiện của từng kiểu Dạy học tự phát hiện theo tác giả là một kiểu của dạy học khámphá, là cách tiếp cận không phải lúc nào cũng xuất hiện bởi nó phụ thuộc vào nộidung bài học, trình độ nhận thức hiện có của người học và khả năng sư phạm, vaitrò chủ đạo của người dạy

Với bài Giải quyết vấn đề theo hướng tự phát hiện - một cách tiếp cận mới trong áp dụng dạy học giải quyết vấn đề ở Tiểu học [38], người viết Dương Giáng

Thiên Hương thêm một lần khẳng định cách tiếp cận giải quyết vấn đề theo hướng

tự phát hiện là cách tiếp cận trong đó vai trò chủ động, tích cực, độc lập của học

sinh được phát huy tối đa nhất (trong bốn cách tiếp cận giải quyết vấn đề) qua việcdạy thử nghiệm

Như vậy, giáo dục thế giới trong đó có Việt Nam đã có rất nhiều công trìnhnghiên cứu về thuyết kiến tạo trong dạy học, nghiên cứu về dạy học khám phá, dạyhọc phát hiện và đạt những thành tựu đáng kể Có thể nói, phương pháp dạy họcphát hiện đã và đang được các nhà nghiên cứu, những giáo viên phương pháp vàngay cả những giáo viên phổ thông đặc biệt chú ý Từ nhiều góc nhìn khác nhausong tất cả cùng chung mong muốn áp dụng vào việc dạy và học của cả người dạy

và người học Tuy nhiên, nghiên cứu và vận dụng các phương pháp dạy học pháthiện một cách phù hợp cho từng môn học, tiết học, phù hợp với đối tượng học sinhvẫn chưa được sự quan tâm thỏa đáng của các nhà giáo dục, đặc biệt là đối với các

môn học, với học sinh tiểu học “Mỗi lứa tuổi có sức bật riêng của nó Trẻ em có những cách nhìn, suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó” (Rousseau) [36, tr.169] Vì

vậy, nghiên cứu về phương pháp dạy học phát hiện ở tiểu học vẫn đang là một đề tàimới mẻ và có sức hấp dẫn Từ những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi cố

gắng “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học”

1.2 Một số vấn đề cơ bản về dạy học phát hiên trong dạy học tiểu học

1.2.1 Khái niệm dạy học phát hiện

Hiện nay, trong nhiều tài liệu liên quan đến khám phá, các tác giả có sử dụngmột số thuật ngữ tương tự với khám phá như: khai phá, kiến tạo, kiến thiết, tìm tòi,phát hiện…Chúng ta khó phân biệt rạch ròi những thuật ngữ này vì chúng đều đượchiểu đồng nghĩa Cần chú ý đến sự không tương ứng của các từ ngữ ở mỗi nước và

khi được dịch sang tiếng Việt Ví dụ, trong tiếng Anh từ discovery có tài liệu dịch là khám phá, có tài liệu dịch là khai phá Chúng tôi nghĩ rằng phân biệt các thuật ngữ

trên trong một giới hạn nào đó có thể dựa vào phương diện nghĩa

Trong tiếng Anh có hai cụm từ đồng nghĩa: Discovery Learning (dạy họcphát hiện, dạy học khám phá) và Discovery by learning (dạy học bằng phát hiện,dạy học bằng khám phá) Trong một số tài liệu tiếng Việt, các tác giả sử dụng nhiềuthuật ngữ với nghĩa tương tự là “Dạy học tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan, Phó ĐứcHòa, Nguyễn Hữu Hợp, Dương Giáng Thiên Hương), “Phương pháp phát hiện lại”

(Nguyễn Kỳ), “Phương pháp dạy học tìm tòi” (Lê Nguyên Long) hay “Dạy học pháthiện”, “Dạy học khám phá”, “Dạy học khám phá có hướng dẫn”, “Dạy học bằng cáchoạt động khám phá” (Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, NguyễnHữu Châu, Lê Võ Bình).

Tác giả Bùi Văn Nghị trong [55, tr.162] đã phân biệt khám phá và phát hiện

như sau: “…Phát hiện và khám phá đều là tìm cái chưa biết, cái còn ẩn giấu Nhưngnhìn chung, nếu việc tìm ra cái gì đó chợt thấy hay một cách tình cờ, người tathường nói đó là phát hiện Cũng có khi tìm kiếm mãi chả được nhưng tại một thờiđiểm nào đấy lại có được…” và “Nếu tìm ra được cái chưa biết, cái còn ẩn giấu làkết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu người ta gọi đó là khám phá” Tác giảquan niệm tiếp: “Trong quá trình dạy học, nếu việc tìm ra cái chưa biết, cái ẩn giấuchỉ đòi hỏi người học cố gắng ở mức độ nhẹ nhàng, vừa phải, ta có thể xem việc đó

là phát hiện, nếu đòi hỏi ở mức độ cao hơn, ta có thể xem đó là khám phá” Mộtvấn đề nữa, việc phát hiện ở đây chủ thể là chính người học; người học chủ động,sáng tạo để phát hiện vấn đề, phát hiện cách giải quyết vấn đề và đồng thời pháthiện ra tri thức cho bản thân chứ không phát hiện ra chính mình vì vậy ta không cần

dùng “tự”- tự phát hiện mà dùng phát hiện.

Như vậy, với học sinh tiểu học, thuật ngữ dạy học phát hiện theo chúng tôi là

đúng và phù hợp Đúng về mặt thuật ngữ và phù hợp về mức độ tư duy của lứa tuổi

Đối với Bruner, “phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó để có thể từ những bằng chứng đã được sắp xếp lại đó, hình thành những hiểu biết mới” [7, tr.33] Bruner tin

tưởng rằng dạy học phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu người dạy và người học cùng

nhau làm việc một cách hợp tác Ông gọi loại hình này là “dạy học mang tính giả thuyết” và dạy học với ý nghĩa là “thu hút học sinh tham gia” chứ không phải là

“truyền đạt tri thức”.

Chúng ta có rất nhiều khái niệm về dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đềsong dạy học phát hiện được gọi tên mà chưa được xây dựng khái niệm Từ góc độdạy học giải quyết vấn đề, ta có khái niệm: “Dạy học phát hiện là một phương phápdạy học trong đó dưới vai trò thiết kế của người thầy trẻ được tiếp cận giải quyết

vấn đề ở mức cao nhất: phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề” Song chúng ta nhậnthấy dạy học giải quyết vấn đề thông thường sử dụng ở các môn học thiên nhiều vềtrí tuệ còn dạy học khám phá, tiếp cận toàn diện hơn bao gồm cả các môn về hìnhảnh, cảm xúc, thực hành (Mĩ thuật, Âm nhạc, Văn chương, Thể dục), vấn đề đượcthiết kế ở dạng mở và có nhiều cách giải quyết.

Từ sự phân tích trên, chúng tôi xin đưa ra khái niệm dạy học phát hiện dựa

trên quan điểm Bruner như sau: Phương pháp dạy học phát hiện là một kiểu

phương pháp dạy học khám phá trong đó dưới vai trò thiết kế của người dạy, ngườihọc chủ động việc học tập của bản thân, tự nảy sinh các câu hỏi, các vấn đề đặt ratrong tư duy rồi một mình hoặc hợp tác nhóm mở rộng công việc nghiên cứu, tìmkiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới Những kiến thức nàygiúp cho người học trả lời những câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau để giảiquyết các vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm

1.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện

Phát hiện là một thuật ngữ sử dụng chủ yếu trong dạy học các môn khoa học

trong nhà trường Nó đề cập đến cách tìm kiếm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu

về các hiện tượng Đa số các nhà sư phạm hưởng ứng việc dạy các bộ môn khoa họccần chú trọng các loại hình khám phá, tìm tòi, phát hiện Vì để nâng cao hiệu quảgiảng dạy cần sử dụng các kĩ thuật giống như kĩ thuật mà các nhà khoa học đã tìmtòi và phát minh Chính vì thế, các phương pháp được các nhà nghiên cứu sử dụngcũng nên được đưa vào sử dụng trong dạy học các môn khoa học

Có thể nói rằng các phương pháp phát minh khoa học cũng chính là một quátrình phát hiện Welch đã xác định năm đặc điểm nổi bật của quá trình phát hiệnnhư sau:

- Quan sát: khoa học bắt đầu từ việc quan sát các hiện tượng tự nhiên Đó làđiểm khởi đầu của một sự khám phá Tuy nhiên Welch đã chỉ ra rằng việc đặtnhững câu hỏi đúng để gợi ý cho người quan sát là một yếu tố quyết định trong quátrình quan sát

- Đo lường: mô tả định lượng sự vật, hiện tượng là một hoạt động thực hànhkhoa học được chấp nhận và mong đợi vì nó thể hiện sự chính xác trong quá trìnhquan sát

- Trải nghiệm: Việc thiết kế các thí nghiệm là để trả lời các câu hỏi và đểkiểm nghiệm các ý kiến và là nền tảng của khoa học Thí nghiệm bao gồm việc đặtcâu hỏi, quan sát và đo lường.

- Giao tiếp: Việc thông báo những kết quả tìm hiểu được với hội đồng khoahọc và cộng đồng là một nhiệm vụ của nhà khoa học và là một phần cần thiết củaquá trình phát hiện Giá trị của những suy nghĩ độc lập và tính trung thực của báocáo về kết quả quan sát, đo lường sẽ được khẳng định nhờ hoạt động này Như đãtrình bày ở trên về tính tự nhiên của khoa học, “cộng đồng khoa học” luôn phụthuộc vào sự giao tiếp giữa các thành viên trong đó

- Các hoạt động trí tuệ: Welch đã mô tả một số thao tác trí tuệ không thểthiếu đối với việc khám phá khoa học là: quy nạp, phát biểu thành giả thuyết và họcthuyết: thao tác diễn dịch cũng như thao tác phân tích, suy đoán, tổng hợp và đánhgiá Những thao tác trí tuệ của hoạt động khám phá khoa học có thể nhiều hoạt độngkhác nhau như tưởng tượng hoặc yếu tố trực giác

Theo quan điểm của nhà khoa học người Nga M.I Maxmutov, trong [24,tr.54], Phó Đức Hòa nêu ra bốn mức độ tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học:

- Tiếp cận 1: GV nêu ra tình huống - GV giải quyết tình huống đó

- Tiếp cận 2: GV xây dựng THCVĐ - GV và HS giải quyết THCVĐ

- Tiếp cận 3: GV xây dựng THCVĐ - HS độc lập giải quyết THCVĐ

- Tiếp cận 4: HS phát hiện ra THCVĐ - HS độc lập giải quyết THCVĐ.Tiếp cận 4 chính là phương pháp dạy học phát hiện - một kiểu phương phápdạy học khám phá

1.2.3 Một số nguyên tắc dạy học phát hiện

1 Việc học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa Vì vậy, việc học phải bắt đầu từnhững sự vật xung quanh học sinh - những thứ thực sự gây hứng thú khiến chúngphải tìm hiểu ý nghĩa

2 Việc hiểu được ý nghĩa đòi hỏi học sinh phải hiểu biết toàn bộ sự vật cũngnhư các bộ phận của sự vật Những bộ phận đó cần phải được đặt trong nhiều bốicảnh khác nhau Vì vậy, quá trình học tập tập trung vào những khái niệm nền tảng,chứ không phải là những sự việc rời rạc

3 Mục đích của việc học là mỗi cá nhân học sinh tự mình tìm ra được ý nghĩacủa sự vật, không chỉ là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng và lặp lại ý nghĩa màngười khác đã tìm ra Từ khi giáo dục là một khoa học thực sự, cách duy nhất có giátrị để đo lường kết quả học tập là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập củahọc sinh, đảm bảo cung cấp cho học sinh những thông tin phù hợp về chất lượng họctập của chúng

4 Học tập là một hoạt động xã hội: việc học tập của chúng ta là việc tạodựng mối quan hệ thân thiện với những người xung quanh, với thầy cô giáo, bạnhọc, gia đình và cả những người ta gặp ngẫu nhiên

5 Việc học có sự tham gia của ngôn ngữ: ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng cóảnh hưởng đến việc học của chúng ta Vygotski, một nhà tâm lí học rất ủng hộ họcthuyết kiến tạo đã phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai việc táchrời nhau

6 Ai cũng cần kiến thức để học, không thể học kiến thức mới mà không cómột vài hiểu biết đơn giản, không dựa trên một vài kiến thức đã học trước đó, càngbiết nhiều chúng ta càng học được nhiều

7 Học tập không phải là việc làm ngay lập tức, nó cần có thời gian

8 Chìa khóa dẫn để học tập hiệu quả là có động lực

9 Những hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể rất cần thiết choviệc học tập, đặc biệt là với trẻ nhỏ nhưng không phải là điều kiện đủ Nhà sư phạmcần cung cấp cho học sinh những hoạt động kết hợp được cả suy nghĩ và hành động

1.2.4 Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện đối với hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học

Dạy học khoa học trong các cấp học trong nhà trường cần đưa người học vàonhững dạng hoạt động phát hiện khác nhau Dạy học phát hiện trong các môn khoahọc thu hút người học tham gia vào các hoạt động khoa học nhằm giúp các em hiểukhái niệm và nguyên lí mới Các hoạt động phát hiện giúp người học hiểu về nhữngthông tin mới Trong các hoạt động như vậy, học sinh sẽ tham gia vào quá trìnhquan sát, đo đạc, suy luận, dự đoán và phân loại

Dạy học phát hiện không chỉ hình thành cho học sinh trí tuệ lí tính mà cả trítuệ cảm xúc Các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, động cơ học tập không có sẵn, cũngkhông có thể áp đặt từ ngoài, mà đối với học sinh nói chung và học sinh tiểu học nóiriêng phải được hình thành dần trong quá trình khám phá đối tượng quan sát, đốitượng học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên Nếu trong dạy học giáo viên biết tổchức cho học sinh phát hiện ra điều mới lạ (cả nội dung lẫn phương pháp) để lĩnhhội tri thức đó thì dần dần phát hiện trở thành nhu cầu, động cơ học tập không thểthiếu được của trẻ Vì vậy, việc tổ chức phát hiện tri thức một cách thích hợp sẽ gópphần hình thành động cơ, lòng khát khao học tập Đây là nhiệm vụ quan trọng trongquá trình giáo dục - dạy học Nhu cầu, lòng khát khao học tập lại thúc đẩy học sinhtích cực phát hiện tri thức từ những sự vật và hiện tượng xung quanh mình.

Những gợi ý về mặt thực hành mà người dạy có thể thực hiện nhằm hỗ trợhọc tập phát hiện trên lớp đó là: khuyến khích tò mò, giúp người học hiểu cấu trúccủa những thông tin mới, thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt độngkhoa học, khuyến khích người học xây dựng hệ thống mã hóa, thiết kế các hoạtđộng theo hướng tình huống có vấn đề, phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học

- Khuyến khích sự tò mò: vì trong quá trình phát hiện, người học là nhân tốchủ động trong học tập, người dạy nên hỗ trợ để tạo ra một không khí ham hỏi tronglớp Đưa ra những sự việc không nhất quán và tổ chức các hoạt động khám phá lànhững cách tuyệt vời để khuyến khích sự ham học hỏi của các em Tạo ra các bảntin thú vị và kích thích sự suy nghĩ của người học là một cách khác để khuyến khíchhọc sinh học hỏi

- Giúp người học hiểu cấu trúc của những thông tin mới Bruner nhấn mạnhrằng học sinh cần hiểu cấu trúc của thông tin các em cần biết Ông cảm nhận rằngngười dạy cần tổ chức thông tin theo cách để học sinh dễ lĩnh hội nhất Bruner gợi ýrằng kiến thức có thể được cấu trúc dưới dạng một loạt các hoạt động, dưới dạngcác đồ thị, hoặc bằng các biểu tượng hay các câu chữ có logic Biểu diễn một kháiniệm bằng một ví dụ cụ thể là cách tốt hơn đối với những người học trong việc giúpcác em hiểu được các định luật Newton, so với việc lần lượt thuyết trình cho các em

về ba định luật đó (môn Vật lí)

- Thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học: việc

sử dụng các hoạt động khoa học quy nạp dựa trên giả thuyết rằng người dạy biết vềnội dung khái quát, nguyên lí hay khái niệm mà người học phải phát hiện Một cuộcthí nghiệm quy nạp hay một hoạt động được thiết kế để học sinh tham gia một cáchtích cực vào việc quan sát, đo đạc, phân loại, dự đoán và suy luận Nói chung, ngườidạy cung cấp các trường hợp, tình huống hay ví dụ cụ thể để người học, tự tìm ranhững phát hiện mang tính khái niệm

Một trong những điểm mà Bruner nêu ra về dạy học phát hiện là kết quả củaviệc làm cho mọi thứ trở nên đơn giản hơn thông qua các hoạt động quy nạp là cáchtiếp cận hữu ích hơn nhiều so với việc trình bày một khối lượng khổng lồ thông tin

về khái niệm đó

- Khuyến khích người học xây dựng hệ thống mã hóa; các hệ thống mã hóagiúp học sinh kết nối các sự vật hiện tượng Bruner cho rằng người học có thể họcphương pháp phát hiện - phương pháp giải quyết vấn đề theo cách tự phát hiện - nếucác em được cung cấp nhiều tình huống có vấn đề

- Thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề: người học cầntham gia tích cực vào giải quyết vấn đề một cách thường xuyên nếu các em phải học

về phương pháp giải quyết vấn đề bằng cách phát hiện Bruner nói rằng: “tôi cảm nhận rằng chỉ có thông qua bài tập giải quyết vấn đề và nỗ lực tự phát hiện thì một

em học sinh mới học được cách giải quyết vấn đề theo hướng tự phát hiện” Nói

tóm lại, ông cho rằng người học cần thực hành giải quyết vấn đề hay khám phánhằm phát hiện ra vấn đề các hoạt động theo định hướng tình huống có vấn đềthường có một vòng tròn đơn giản xung quanh chúng

- Phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học: suy nghĩ trực giác, theo Bruner

là việc nắm bắt ý nghĩa, tầm quan trọng hay cấu trúc của một vấn đề mà không cầnbằng chứng hoặc hành động mang tính phân tích rõ ràng Đây là nơi Bruner nghĩrằng việc tham gia đầy đủ trong quá trình học tập là rất quan trọng HS trong mộtlớp học mà người giáo viên coi trọng trực giác biết rằng việc thử tất cả các loại phốikết hợp, các phép loại suy, suy đoán, thử và sai là có thể chấp nhận được Đưa vàobài học một số hoạt động khuyến khích người học dự đoán và ước tính để tìm ra

một câu trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ giúp các em phát triển suy nghĩ trực giác.Các hoạt động mang tính chất định tính mà ở đó người học không được khuyếnkhích tìm ra câu trả lời cụ thể cho một vấn đề sẽ khuyến khích các em suy nghĩ trựcgiác Skolnick, Langbort, và Day (1997), trong cuốn sách có tựa đề làm thế nàokhuyến khích các nữ sinh trong môn Toán và Khoa học (How to Encourage Girls inMath and Science) gợi ý một số phương pháp trực giác bao gồm ước tính các câutrả lời đúng với nhiều lời giải khác nhau

1.2.5 Những ưu việt của phương pháp dạy học phát hiện

- Học sinh chủ động tìm kiếm tri thức thay vì tiếp nhận tri thức một cách thụ động

- Học bằng cách phát hiện giúp học sinh hiểu, nhớ bài học hơn vì ghi nhớtheo hệ thống chứ không nắm bắt từng sự kiện riêng biệt

- Học sinh hứng thú học tập

- Hình thành năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

- Tạo cho người học thói quen hoạt động trí tuệ, tích cực phát hiện

- Hình thành ở người học kĩ năng khai thác độc lập tri thức mới và khả năngvận dụng chúng trong điều kiện hoạt động mới

- Hình thành tư duy sáng tạo cho người học

- Tạo cho người học sự chủ động, tự tin, bản lĩnh giải quyết vấn đề trong họctập cũng như trong cuộc sống

Việc nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học phát hiện ở trên cho thấy quanđiểm kiến tạo trong giáo dục chi phối tất cả các phương pháp dạy học khám phá vàdạy học phát hiện là một phương pháp dạy học mang đậm nhất yếu tố kiến tạo, nóđòi hỏi trình độ nhận thức cao của người học Vậy, trong dạy học phát hiện, giáoviên rất cần một chuyên môn vững, một năng lực sư phạm và một nhiệt huyết sáng tạo

1.2.6 Quy trình dạy học phát hiện

1.2.6.1 Khái niệm quy trình

Trong thực tế, nhiều khái niệm thường được hiểu như một sự tương đương, dẫntới sự nhầm lẫn về bản chất Để giáo viên theo từng bước tuần từ để dùng phương pháp

dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học thì chúng ta phải xây dựng được chu trình, quá trình hay quy trình?

Quá trình là tổng thể nói chung những hiện tượng nối tiếp nhau trong thời

gian, theo một trình tự nhất định của một sự việc nào đó [65, tr 769]

Chu trình là toàn bộ nói chung diễn biến của một quá trình mà lúc kết thúc

lại trở về trạng thái ban đầu [65, tr.168]

Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó.

[65, tr.785] Theo đó, trong lĩnh vực giáo dục, quy trình dạy học có thể được hiểu là tổhợp các thao tác của GV hoặc HS (hoặc cả hai) trên một đối tượng nhận thức nào đó,được tiến hành theo một trình tự logic nhất định, nhằm đạt mục đích dạy học đã định

Ngay ở định nghĩa này ta đã thấy mức độ vô cùng phức tạp của quy trình, bởitrong đó phải diễn ra các hoạt động cộng tác, phối hợp đa dạng và phong phú giữa giáoviên (với vai trò tổ chức, điều khiển) và học sinh (với vai trò là chủ thể của hoạt độnghọc, vừa là đối tượng của hoạt động dạy)

Quy trình dạy học chứa đựng trong nó ba dấu hiệu đặc trưng:

Giữa phương pháp dạy học và quy trình dạy học có liên quan chặt chẽ với nhau

Methodos theo tiếng Hi Lạp là dõi theo logic và cấu trúc bên trong của đối tượng,

Trong [49], I.Ia Lerner lại cho rằng: “Bất kì một phương pháp nào cũng là việc xácđịnh các hành động và các dạng của nó với một trình tự nhất định, với những phươngtiện tương ứng để đạt mục đích dự kiến”

Như vậy, quy trình dạy học phát hiện là tổ hợp các thao tác của giáo viên hoặc

học sinh (hoặc cả hai) trên một đối tượng nhận thức nào đó, được tiến hành theo mộttrình tự logic nhất định, nhằm làm cho chính học sinh phát hiện được vấn đề, giải quyếtvấn đề và tự kiến tạo tri thức cho riêng mình, đạt mục đích dạy học đã định

Từ những khái niệm trên, chúng tôi nhận thấy công việc của mình là phải tìm raquy trình dạy học phát hiện với những bước tuần tự mà giáo viên phải thực hiện mộtcách chuẩn chỉ.

1.2.6.2 Quy trình dạy học phát hiện dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại

Theo J Brunner trong “Fucus in Inquiry”, Alberta, Canada, 2004 [84], dạyhọc phát hiện theo thuyết kiến tạo có thể thực hiện theo quy trình năm bước hoặcquy trình sáu bước

a Quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo năm bước (quy trình 5 E)

Quy trình 5E là một mẫu hướng dẫn theo thuyết kiến tạo; 5E là những chữcái đầu tiên của các từ tiếng Anh: Engage (tạo sự chú ý), Explore (khảo sát),Explain (giải thích), Elaborate (phát biểu), Evaluation (đánh giá)

Tạo sự chú ý: Hoạt động trong giai

đoạn này nhằm thu hút sự chú ý của

người học, kích thích các em suy nghĩ và

giúp chúng khôi phục lại những kiến

thức đã học

Làm mẫuGiáo viên và/ hoặc học sinhĐọc

Từ những phương tiện hiện cóBáo cáo hoặc sách khoa họcĐoạn văn (về địa lí, bài luận, thơ )Viết tự do

Phân tích một đồ thị

Khảo sát: Người học có thời gian để suy

nghĩ, lên kế hoạch, điều tra và sắp xếp

các thông tin thu thập được

Đọc những tài liệu chính xác để thu thậpthông tin

Để trả lời những câu hỏi mở

Để ra quyết địnhGiải quyết một vấn đềXây dựng một bài mẫuLàm thí nghiệm

Thiết kế, hoặc/và biểu diễn

Giải thích: Người học tiến hành quá

trình phân tích những kết quả khảo sát

được Những hiểu biết của các em làm

Học sinh phân tích và giải thíchNhững ý kiến hỗ trợ có minh họaĐọc và thảo luận

sáng tỏ và chính xác hóa nhờ có những

hoạt động phản hồi

Phát biểu: Giai đoạn này cung cấp cho

người học cơ hội được mở rộng và cô

đọng lại những hiểu biết về khái niệm

và/hoặc áp dụng vào tình huống thực tế

Giải quyết vấn đềKhám phá các trải nghiệmSuy nghĩ về những kĩ năng hoạt động(phân loại, trừu tượng hóa, phân tích lỗi sai)

Ra quyết định

quả thu được từ bài làm hoặc các công

Bước 2: Thu thập thông tin

(Retrieving)

Tìm sáchXem các hình ảnhĐọc những từ in đậm

Sử dụng mục lụcĐọc thông tinĐánh dấu từ khóaDùng các thư viện điện tửXem xét và điều chỉnh kế hoạch (lần 1)

Thực hiện dự án:

+ Làm mô hình

+ Vẽ; sơn / tô màu + Hành động Thuyết trình bằng máy tínhViết lại thông tin theo ngôn ngữ riêng của người họcSửa chữa/ Điều chỉnh thông tin/ kết quả

Xem xét và điều chỉnh kế hoạch (lần 3)

Bước 5: Chia sẻ (Sharing)

Chia sẻ với mọi người Trình bày những cách hiểu mới Thính giả: thể hiện cách ứng xử đúng mực Xem xét và điều chỉnh kế hoạch (lần 4)Bước 6: Đánh giá

(Evaluating)

Đánh giá sản phẩm Đánh giá quá trình và kế hoạch tự khám phá Kiểm tra mẫu khám phá của từng người học

Áp dụng trong các tình huống mới, đã biến đổi

1.2.6.3 Chu trình học tập của David Kolb

David Kolb và các chuyên gia giáo dục khác nhấn mạnh đến giáo dục dựavào trải nghiệm hay học tập qua kinh nghiệm dựa trên các hoạt động có hướng dẫn.Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và cóphản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học Giáo dục dựa vàotrải nghiệm cũng luôn được hình dung như mô hình học tập trong đó nó được khởiđộng bằng kinh nghiệm đã có ban đầu, sau đó được tiếp tục bằng các quá trình phảnhồi, thảo luận, phân tích và đánh giá kinh nghiệm

Lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb đưa ra bốn phong cách học tập khácnhau dựa trên một giai đoạn bốn chu kì học tập (có thể hiểu là chu trình đào tạo)

Chu trình này được thể hiện bằng bốn giai đoạn của chu kì học tập, trong đó

“kinh nghiệm cụ thể” (Concrette experience) cung cấp cơ sở để quan sát và phản xạ;những quan sát và phản xạ được đồng hóa và cất vào “khái niệm trừu tượng”(Atstract Conceptualization) tạo ra ý nghĩa mới cho hành động và lần lượt tạo ranhững trải nghiệm mới