Ví dụ đánh giá thực trong chuyên đề “Đánh giá giáo dục” có thể bao gồm việc thực hiện các kỹ năng hoặc minh họa sử dụng một kiến thức cụ thể như lập kế hoạch đánh giá cho một bài học, xá[r]
Trang 1Chuyên đề: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐÁNH GIÁ
HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
I GIỚI THIỆU CHUNG
1 Mục tiêu
1.1 Kiến thức: Sau khi kết thúc chuyên đề, học viên nắm vững:
- Những vấn đề lý luận chung về phương pháp dạy hoc;
- Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC), vai trò của Giáo viên vàHọc sinh trong PPDHTC;
- Một số phương pháp dạy học tích cực và hướng vận dụng chúng vào trong quá trình dạy học
ở trường phổ thông;
- Những vấn đề lý luận chung về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực
và hướng vận dụng chúng vào trong quá trình dạy học ở trường phổ thông
1.2 Kỹ năng: Người học có thể:
- Vận dụng được những PPDHTC và phương pháp đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lựcvào quá trình thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh ở trườngphổ thông;
- Hợp tác, làm việc nhóm, thảo luận tích cực để hoàn thành nhiệm vụ học tập
1.3 Thái độ:
- Tích cực hưởng ứng và áp dụng các PPDHTC vào việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông;mạnh dạn thay đổi và chấp nhận sự thay đổi
2 Nội dung chuyên đề
- Những vấn đề chung về PPDH và PPDHTC; các PPDHTC và việc lựa chọn, sử dụng PPDHtrong quá trình dạy học
- Những vấn đề chung về đánh giá giáo dục và định hướng đổi mới đánh giá học sinh theo tiếpcận năng lực
- Trần Văn Hiếu (2013), Đánh giá trong giáo dục, NXB ĐH Huế.
- Trần Thị Hương, (2012), Dạy học tích cực, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB GD
- Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học - Truyền thống và đổi mới, NXB GD.
5 Thông tin về giảng viên
- Họ và tên: Trần Văn Hiếu Học vị: Tiến sĩ
- Chuyên ngành: Giáo dục học Nơi công tác: Trường ĐHSP- ĐH Huế
- Địa chỉ liên hệ: Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường ĐHSP Huế, 34, Lê Lợi, TP Huế, Tỉnh
Thừa Thiên Huế
- ĐTDĐ: 0913410490; Email: info@123doc.org
Trang 2
Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.1 Khái niệm
Khái niệm PPDH từ trước đến nay là một vấn đề gây nhiều tranh cãi và hầu nhưchưa có sự thống nhất trên nhiều phương diện Người ta tiếp cận vấn đề PPDH trênnhiều góc độ, do đó họ đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau, thậm chí trái ngược nhau
Một dòng ý kiến cho rằng PPDH là tổ hợp phương thức (cách thức) hoạt độngchung của thầy và trò trong mối quan hệ biện chứng với nhau nhằm thực hiện tốt cácnhiệm vụ dạy học Với quan điểm này, các tác giả cho rằng cả thầy và trò đều là chủthể của PPDH (đồng chủ thể) Bất kì một PPDH nào cũng đều bao hàm trong nó cảphương pháp dạy của thầy lẫn phương pháp học của trò, tạo nên tính hai mặt củaPPDH Trong đó, phương pháp dạy của thầy có vai trò chủ đạo với chức năng tổ chức,điều khiển và hướng tới phương pháp học của trò; còn phương pháp học của trò có vaitrò chủ động, độc lập tương đối
Dòng ý kiến thứ 2 cho rằng, PPDH là những cách thức hoạt động của giáo viên(GV) để tổ chức hoạt động học tập của học sinh (HS) Các tác giả không cho rằngPPDH là cách thức hoạt động chung của giáo viên và học sinh mà chỉ đặt chúng trongmối quan hệ biện chứng với nhau PPDH chỉ là phương pháp dạy của giáo viên và lấyhoạt động học của học sinh làm mục đích, không đề cập đến phương pháp học
Trên cơ sở tiếp nhận các quan điểm khác nhau, chúng tôi cho rằng: Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động chung, thống nhất của giáo viên
và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và đạt được các mục tiêu dạy học
Do đó, hệ thống hành động - thao tác có trình tự đó chính là mặt bên trong, mặt kỹthuật hay mặt bản chất của PPDH
Với cách tiếp cận đó, có thể coi: Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động và thao tác theo một trật tự nhất định của giáo viên và học sinh trong mối quan
hệ biện chứng với nhau nhằm giúp học sinh lĩnh hội được nội dung học vấn, đạt được mục đích dạy học đã đề ra.
1.2 Những đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học
PPDH là một thành tố cơ bản trong cấu trúc của quá trình dạy học Nó tồn tại,vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với các thành tố khác của quátrình Tuy nhiên, PPDH có tính độc lập tương đối và mang những đặc điểm riêng Sauđây là những đặc điểm cơ bản đã được nhiều tác giả xem xét và đề xuất
1.2.1 Tính khách quan và tính chủ quan của PPDH
Trang 3PPDH cũng như mọi phương pháp khác đều có tính hai mặt: tính khách quan vàtính chủ quan.
Tính khách quan thể hiện ở chỗ, mọi PPDH đều xuất phát những đặc tính bảnchất của đối tượng Chủ thể (Người dạy và người học) phải ý thức được chúng để cóthể lựa chọn các tác động phù hợp Chỉ những tác động phù hợp với đối tượng thì mới
có khả năng làm cho đối tượng biến đổi và có thể chiếm lĩnh được đối tượng PPDHchịu sự chi phối của đối tượng Chẳng hạn, PPDH chịu sự chi phối của các quy luậttâm lý, sinh lý, đặc điểm nhận thức của lứa tuổi học sinh hay cấu trúc logic, tính chấtcủa nội dung học vấn, của tài liệu học tập…
Mặt chủ quan của PPDH thể hiện ở tính có chủ thể của nó Bất kỳ một PPDHnào cũng phải do một chủ thể nào đó (Người dạy và Người học) thực hiện để hướngvào một đối tượng cụ thể nào đó mà chủ thể đã ý thức một cách đầy đủ PPDH thể hiệnkhả năng biến đổi đối tượng của chủ thể, tạo nên tính hiệu quả của phương pháp Khảnăng đó lại phụ thuộc vào mức độ ý thức được các quy luật và bản chất của đối tượng,vào năng lực hành động của chủ thể Do đó, cùng một đối tượng nhưng chủ thể khácnhau; chẳng hạn, cùng tài liệu học tập và các yêu cầu, các điều kiện học tập như nhau,nếu người học có phương pháp học tập tốt hơn thì sẽ đạt được kết quả tốt hơn Cùngmột nhóm đối tượng người học nhưng giáo viên nào có phương pháp sư phạm tốt hơn
sẽ tạo ra những kết quả dạy học tốt hơn
Tính chủ quan của PPDH còn thể hiện ở khả năng lựa chọn, sử dụng phối hợpcác PPDH một cách linh động, sáng tạo trong các điều kiện, hoàn cảnh thực tế của quátrình dạy học Như vậy, hiệu quả dạy học của các PPDH là do chính phủ chủ thể tạo rachứ không phải do chính bản thân phương pháp đó
Mặt khách quan, mặt chủ quan của PPDH luôn luôn thống nhất với nhau, chúngthể hiện mối quan hệ biện chứng giữa khách thể - chủ thể trong hoạt động dạy học.Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng những phương pháp xác định, tác động vàođối tượng làm nó vận động, biến đổi và phát triển theo cách thức hoạt động của chủthể Mối quan hệ này thể hiện tính có hiệu nghiệm (hay tính hiệu quả) của PPDH, khảnăng (hoặc mức độ) chiếm lĩnh đối tượng của chủ thể
Đây là một đặc điểm cơ bản có tính quy luật của PPDH có ý nghĩa quan trọngtrong việc nghiên cứu cũng như sử dụng các PPDH trong thực tiễn dạy học
1.2.2 Tính có mục đích của PPDH
Mối quan hệ giữa mục tiêu (M) – nội dung (N) – phương pháp (P) là mối quan
hệ có tính quy luật của QTDH Trong quá trình đó, phương pháp luôn chịu sự chi phốicủa M và N Phương pháp, đến lượt nó lại là phương tiện để chủ thể thực hiện nộidung, để đạt được M, mối quan hệ ấy thể hiện qua sơ đồ :
Mục đích hay mục tiêu dạy học quy định PPDH Mục tiêu dạy học là yếu tố đãđược xác định trước, có chức năng định hướng cho toàn bộ QTDH, cho mọi yếu tố củaquá trình đó Nó chi phối việc xây dựng nội dung dạy học và cùng với nội dung dạyhọc, nó chi phối việc lựa chọn và sử dụng PPDH
Trang 4Như vậy, với một mục đích hay mục tiêu dạy học nào đó bao giờ cũng đồi hỏi
có những phương pháp dạy học tương ứng Do đó, PPDH mỗi khi đã được lựa chọn và
sử dụng bao giờ cũng là phương thức để chủ thể có thể chiếm lĩnh được (đạt được)mục đích và luôn hướng về mục đích Người ta gọi đó là tính có chủ đích, tính hướngđích hay tính có mục đích của PPDH
Dạy học đồng thời hướng vào nhiều mục tiêu Người ta thường xác định 3 mụctiêu cơ bản: Tri thức – Kỹ năng – Thái độ Mỗi mục tiêu lại được xác định bằng cácmức độ (hay trình độ) chiễm lĩnh chúng Trong quá trình dạy học, học sinh có thể đạtđược các trình độ lĩnh hội sau (Trình độ lĩnh hội: K):
- K1 : trình độ nhận biết (nhận biết được đối tượng, phân biệt được đốitượng quen thuộc)
- K2: Trình độ tái hiện (sao lại, phiên bản, ghi nhớ nội dung tri thức, cóthể nhớ lại một cách đầy đủ, chính xác…)
- K3: Trình độ kỹ năng (có khả năng vận dụng tri thức đã có vào tìnhhuống quen thuộc: tính huống dạy học hay tình huống luyện tập)
- K4: Trình độ biến hóa (có khả năng sáng tạo, vận dụng linh hoạt, sángtạo tri thức vào tình huống mới lạ, tình huống cuộc sống)
Mỗi kiểu PPDH (hoặc mỗi PPDH) có thể giúp người học đạt được một trình độlĩnh hội nhất định mà thôi Do đó, trong dạy học cần phải lựa chọn và sử dụng PPDHphù hợp với trình độ lĩnh hội cần đạt tới Ngược lại, trình độ lĩnh hội (mức độ chiếmlĩnh được M) lại phụ thuộc vào trình độ sử dụng PPDH
K = f (PPDH)
1.2.3 PPDH luôn gắn liền với nội dung dạy học (tính có nội dung)
Trong quá trình dạy học, nội dung là cái được xác định để có thể đạt được mụcđích dạy học, nó quy định nội dung của hoạt động dạy và nội dung của hoạt động học.Hoạt động dạy học thực chất là quá trình tổ chức cho HS chiếm lĩnh nội dung dạy học,chuyển hóa chúng thành kinh nghiệm cá nhân và phát triển nhân cách Mức độ chiếmlĩnh nội dung dạy học của HS theo mục tiêu dạy học đã đề ra phụ thuộc chủ yếu vàovai trò của PPDH PPDH chính là phương thức mà thầy và trò cùng tác động đến nộidung dạy học, đạt được mục đích đã đề ra
Nội dung dạy học có tính ổn định tương đối, trở thành cái khách quan, thành đốitượng của hoạt động dạy học Mức độ chiếm lĩnh NDDH của chủ thể (học sinh) phụthuộc vào những phương thức hành động mà chủ thể sử dụng để tác động vào chúng.Đến lượt nó, các phương thức tác động ấy lại do chính nội dung dạy học quy định.Tính quy định của nội dung dạy học đối với PPDH chính là sự biểu hiện tính kháchquan của PPDH
Mỗi dạng nội dung dạy học có một cấu trúc riêng và nó sẽ quy định có nhữngloại phương pháp dạy học phù hợp Không có một PPDH nào thích hợp với mọi nộidung Chính vì vậy, trong dạy học, thầy và trò phải có sự lựa chọn và sử dụng nhữngPPDH cho phù hợp với từng kiểu (dạng) nội dung dạy học nhất định
Nội dung có 4 kiểu (dạng):
- Kiểu Na: Hệ thống những tri thức về thế giới và về những cách thức hoạt động
Trang 5- Kiểu Nb: Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động(Kỹ năng, kỹ xảo hành động)
- Kiểu Nc: Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
- Kiểu Nd: Hệ thống những kinh nghiệm về thái độ và quy tắc ứng xử của conngười đối với thế giới, đối với con người
Ứng với mỗi kiểu nói trên cần có những PPDH thích hợp:
PPDH = f (Nabcd)
1.2.4 Phương pháp dạy học luôn gắn liền với phương tiện dạy học
PPDH là những cách thức hoạt động của thầy và trò Trong quá trình hoạt động,thầy và trò nhất thiết phải sử dụng các phương trình dạy học thích ứng Mỗi cách hoạtđộng khác nhau đòi hỏi thầy và trò phải sử dụng những phương tiện dạy học khácnhau, phù hợp với mỗi kiểu nội dung, mỗi điều kiện hoàn cảnh và để đạt được nhữngmục tiêu tương ứng Phương pháp dạy học và phương tiện dạy học là 2 phạm trù (haiyếu tố) độc lập, khác biệt nhau nhưng tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau,gắn bó nhau như hình với bóng, đan quyện vào nhau và tạo nên sức sống cho nhau.Phương pháp dạy học sẽ không thể được thực thi hoặc sẽ không có một hiệu quả thực
sự nếu không có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học Chính phương tiện dạy học tạo ratrình độ kỹ thuật và do đó, tạo nên tính hiệu quả cho PPDH Phương tiện dạy học trởthành mặt kỹ thuật của PPDH
Ngược lại, phương tiện dạy học bản thân nó chỉ là một thứ công cụ không tự nóvận hành và tạo ra năng lực thực tiễn cho dạy học Phương tiện dạy học chỉ trở nên có
ý nghĩa, có sức sống khi nó được chủ thể (thầy và trò) sử dụng vào trong hoạt động dạy
và học với tư cách là một yếu tố của phương pháp PPDH tạo nên sức sống cho phươngtiện dạy học Chúng trở nên thành điều kiện, tiền đề cho nhau và là kết quả của nhau
Vì vậy, lựa chọn và sử dụng PPDH bao giờ cũng phải dựa trên cơ sở của những điềukiện thực tế của phương tiện dạy học và việc đa dạng hóa, hiện đại hóa phương tiệndạy học là yếu tố cơ bản để đổi mới PPDH ở các nhà trường Không thể đổi mới PPDHnếu như không có sự đầu tư phát triển đồng bộ các phương tiện dạy học phù hợp 1.2.5 Phương pháp dạy học có cấu trúc đa cấp
Theo lý thuyết hoạt động thì phương pháp chính là hệ thống hành động và thao tác có trất trự được tổ chức một cách hợp lý Mỗi hoạt động được thực hiện bởi nhiều
hành động (ký hiệu: A); mỗi hành động lại được thực hiện bởi nhiều thao tác (kí hiệut) Toàn bộ hoạt động nhằm hướng tới và đạt được một mục đích tổng quát (kí hiệu M).Mục đích chung ấy được cụ thể hóa thành các mục đích bộ phận tương ứng với từnghành động (kí hiệu Ma…Mn) Thao tác không có mục đích mà chỉ là phương thức đểđạt được mục đích Trong hoạt động, chúng chỉ được thực hiện theo một trình tự logicnhất định (hay quy trình) Trình tự logic đó chính là phương pháp Quy trình đó có thểbiểu diễn như sau:
A1(t1)MA1 A2(t2)MA2 An(tn)MAn MTrong dạy học, trình tự cấu trúc đó chính là các bước logic của quá trình dạyhọc Trong mỗi bước ấy sẽ có các hoạt động và thao tác của thầy và trò cũng biết trongmối quan hệ biện chứng, trong sự đan xen lẫn nhau Theo cấu trúc này thi việc thiết kếcác quá trình dạy học hay bài học, giáo viên bao giờ cũng xác lập được một hệ thốngcác hành động, thao tác của thầy và của trò tương ứng với từng đơn vị nội dung dạy
Trang 6học cụ thể nhằm chiếm lĩnh từng mục tiêu cụ thể và xây dựng chúng thành các quytrình Phương pháp dạy học chính là sự thực thi quy trình này trong thực tiễn.
Về mặt lý luận dạy học, phương pháp dạy học có cấu trúc phức tạp, bao gồmmột thể thống nhất của các thành tố:
- Mục đích (hay mục tiêu) dạy học đã xác định (thể hiện tính có mục đích củaPPDH)
- Kết quả đạt được (tri thức, kỹ năng, thái độ, mức độ đạt được mục đích)
Tất cả những thành tố nói trên có mối quan hệ hết sức chặt chẽ, được sắp xếptheo một trật tự xác định và tương tác với nhau theo một phương thức hoạt động nhấtđịnh tạo thành cấu trúc của PPDH Cấu trúc đó đã được I.Ia.Lecner mô tả như sau :
Hoạt động dạy Hoạt động học
Phương tiện dạy Phương tiện học
M: mục đích; D: hoạt động dạy; H: hoạt động học
Như vậy, muốn tổ chức một quá trình dạy học theo những PPDH nào đó, trướchết đòi hỏi GV phải xác lập được một hệ thống cấu trúc của từng phương pháp tươngứng với nội dung hay từng khâu trong QTDH một cách có trật tự Phương pháp dạyhọc chính là việc tổ chức hoạt động dạy học một cách hợp lý theo cấu trúc logic đã xácđịnh nhằm đạt được mục đích đã đề ra
1.2.6 Tính khái quát, tính ổn định tương đối và tính biến đổi
Phương pháp nói chung và PPDH nói riêng không phải là cái có sẵn mà là kếtquả của một quá trình tìm tòi, khám phá lâu dài Nó không phải là sự đúc kết kinhnghiệm hoạt động đơn thuần mà là kết quả của sự khái quát hóa từ hàng loạt nhữngcách thức hoạt động cụ thể đa dạng, phong phú chủ thể (thầy và trò) trong dạy học Sựkhái quát hóa ấy đã gạt bỏ đi những cái riêng biệt, cụ thể để tạo ra những cách thứcmang tính chuẩn mực, tính chung nhất, tính khái quát nhất, có thể ứng dụng được ởmọi không gian, thời gian với mọi chủ thể, trong mọi tình huống cụ thể, đa dạng trongthực tiễn dạy học Thành thử, nhiều PPDH đã ngày càng tỏ ra kém hiệu quả và dầnnhường chỗ cho các PPDH mới tích cực hơn và hiệu quả hơn Đó cũng là lý do giảithích tại sao bức tranh về hệ thống PPDH nói chung từ trước tới nay chưa được địnhhình một cách đầy đủ PPDH không tồn tại với tư cách là kinh nghiệm hoạt động củamỗi cá nhân nữa mà đã được khái quát hóa để trở thành kinh nghiệm xã hội – tài sảnchung của nhân loại, có thể chuyển giao từ người này qua người khác để tạo nên nănglực sư phạm cho mỗi cá nhân mỗi khi tiếp nhận chúng
Phương pháp nói chung và PPDH là sản phẩm của hoạt động của tư duy PPDHmỗi khi đã được hình thành, nó có tính ổn định tương đối trong một thời gian nhất định
Trang 7với những hoàn cảnh tương đối ổn định Mỗi PPDH là một cách thức hoạt động có tínhchuẩn mực, có cấu trúc chặt chẽ, trong đó nó xác định những hành động và thao tác cơbản, thiết yếu của thầy và trò để có thể đạt được những mục đích dạy học nhất địnhtrong thực tiễn dạy học.
Mặc dù có tính ổn định nhưng PPDH luôn luôn vận động và biến đổi, làm chochúng trở thành yếu tố có tính năng động, linh hoạt nhất trong cấu trúc của quá trìnhdạy học Tính năng động ấy thể hiện ở hai khía cạnh chủ yếu:
Một là, PPDH luôn vận động, biến đổi cùng với sự vận động và biến đổi củamôi trường kinh tế - chính trị - xã hội - khoa học - công nghệ Trong những thời kỳtrước đây sự biến đổi ấy chậm chạp, có khi hàng thể kỉ Vào những năm cuối thể kỷ
XX và thể kỷ XXI này, sự thay đổi của môi trường xã hội diễn ra càng nhanh, nhữngđiều kiện và đòi hỏi của xã hội ngày càng cao thì sự thay đổi của PPDH càng trở nênnhanh chóng như là một quy luật tất yếu Nhiều phương pháp dạy học đã trở nên lỗithời và kém hiệu quả nên phải loại trừ hoặc cải tiến thành những biến thể mới; nhiềuphương pháp mới dần được hình thành trên cơ sở vận dụng các lý thuyết khoa học hiệnđại vào dạy học màng tính ưu việt hơn, có khả năng khắc phục những yếu kém củaccác PPDH truyền thống Các PPDHTC được hình thành theo hướng đó
Hai là, sự ứng dụng của bất kỳ một PPDH nào vào trong thực tiễn dạy học đềumang tính linh hoạt cao, tùy thuộc vào từng môn học, từng đối tượng người học vànhững điều kiện và hoàn cảnh dạy học cụ thể Không thể có một công thức nào choviệc sử dụng PPDH
1.3 Hệ thống phương pháp dạy học
Trong các tài liệu lý luận dạy học, có nhiều tác giả khác nhau đưa ra những cáchphân loại hệ thống PPDH khác nhau theo cách tiếp cận hay quan điểm riêng Có thểđiểm qua một vài cách phân loại của một số tác giả sau:
1.3.1 Hệ thống PPDH ĐH theo quan điểm của Lê Khánh Bằng
Tác giả cho rằng, tương ứng với từng khâu và với từng chức năng cụ thể củaquá trình dạy học sẽ có những phương pháp dạy học phù hợp Trên cơ sở đó, tác giả đềxuất 5 nhóm PPDH:
a Các PP kích thích học sinh tích cực học tập
b Các PP trình bày và nắm vững thông tin mới
c Các PP rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
d Các PP củng cố và hệ thống hóa tri thức
e Các PP kiểm tra, đánh giá, uốn nắn tri thứcTác giả không đưa ra các PP cụ thể
1.3.2 Hệ thống PPDH theo quan điểm của Nguyễn Ngọc Quang
Trên cơ sở tổng hợp nhiều cách phân loại khác nhau, tác giả đã đưa ra một bảngphân loại hết sức phức tạp và chi tiết thể hiện tính phức tạp, tính đa cấp của phươngpháp dạy học
Trang 8a Theo mục đích lý luận dạy học của các giai đoạn, tác giả chia thành 5 tập hợpcủa PPDH
- Những phương pháp dạy học dùng khi nghiên cứu tài liệu mới
- Những PPDH dùng khi củng cố tri thức
- Những PPDH dùng khi vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Những PPDH dùng khi khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức
- Những PPDH dùng khi đánh giá kết quả học tập của học sinh
b Theo nguồn phát và thu thông tin dạy học (hay phương tiện truyền đạt và lĩnhhội thông tin), mỗi tập hơn PPDH nói trên được chia thành 3 nhóm PPDH:
- Nhóm PPDH dùng lời nói và chữ viết
- Nhóm PPDH trực quan
- Nhóm PPDH hoạt động tự lực của học sinh
c Theo những việc làm và thao tác cụ thể của hoạt động dạy học và hoạt độnghọc trong quá trình dạy học, chia các nhóm thành các PPDH cụ thể về những tên gọi
khác nhau: Thuyết trình, đàm thoại, trình bày trực quan, trình bày thí nghiệm, quan sát, ôn tập, luyện tập, làm thí nghiệm, sử dụng và tài liệu học tập, sử dụng bằng ghi
âm, ghi hình hay ghi đĩa âm, ghi hình…
d Theo kiểu nội dung dạy học và cách tổ chức logic bên trong của sự nhận thức– lĩnh hội của học sinh, các PPDH được kiến tạo theo 4 kiểu:
- Thông báo - tái hiện
- Làm mẫu - bắt chước
- Giải thích - tìm kiếm bộ phận
- Nêu vấn đề - nghiên cứu
e Theo mục đích sư phạm chuyên biệt, có hệ thống các PPDH chuyên biệt hóa:
Dạy học chương trình hóa; dạy học bằng phương tiện nghe nhìn; dạy học bằng máy tính điện tử; dạy học nêu vấn đề - Oristic; dạy học algorit hóa; dạy học Grap hoá; dạy học bằng tính huống mô phỏng hành vi; dạy học mô hình hóa.
1.3.3 Hệ thống PPDH theo quan điểm Đặng Vũ Hoạt
Theo tác giả, hệ thống PPDH gồm 3 bậc:
a Kiểu PPDH: Các kiểu PPDH được xây dựng chủ yếu dựa trên các mức hoạtđộng nhận thức của người học từ thấp đến cao, sự tiếp cận của hoạt động nhận thức củangười học với hoạt động nhận thức khoa học Đó là kiểu phương phấp kết hợp hoạtđộng của GV và HS Có 3 kiểu phương pháp cơ bản:
- Thông báo - tái hiện
- Giải thích - tìm kiếm bộ phận
- Nêu vấn đề - nghiên cứu
b Nhóm PPDH: Các nhóm PPDH được xây dựng chủ yếu dựa trên các nguồntài liệu hay nguồn phát, thu thông tin học tập Bao gồm:
- Nhóm PPDH dùng lời nói và chữ viết
Trang 9- Vấn đáp, đàm thoại
- Sử dụng sách giáo khoa và tài liệu tham khảo
- Sử dụng bằng (đĩa) ghi âm, ghi hình
phận Trực quan - Trình bày trực quan- Trình bày (biểu diễn) thí
nghiệm
- Sử dụng băng (đĩa) ghi
âm, ghi hìnhNêu vấn đề - Nghiên cứu Hoạt động thực tiễn - Quan sát
đủ Do đó, phải xác lập một cách đầy đủ, chính xác các tiêu chí (hay căn cứ) để từ đó
có thể xác lập đúng hệ thống cá nhóm PPDH (theo nguyên tắc phân hết, đơn nhất, hệkín) Từ đó xác lập những căn cứ (tiêu chí) để gọi tên (đặt tên) các phương pháp cụ thểcho từng nhóm Hệ thống phương pháp trong từng nhóm là hệ mở, vì PPDH có khảnăng phát triển và sẽ có các PPDH mới bổ sung hoặc thay thế
1.4 Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học
1.4.1 Những căn cứ để lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học
PPDH ĐH là một hệ thống hết sức phong phú và đa dạng Mỗi PP có nhiều ưuthế riêng cũng như có những nhược điểm riêng Không có PPDH nào là vạn năng chomọi môn học, mọi đối tượng hay mọi hoàn cảnh dạy học Do đó, việc lựa chọn và sử
Trang 10dụng PPDH cho phù hợp với từng hoàn cảnh dạy học cụ thể là một yêu cầu tất yếumang tính nguyên tắc của lý luận dạy học Vấn đề là ở chỗ cần phải xác định đúng đắnnhững căn cứ (cơ sở) để lựa chọn PPDH.
Trước hết, cần xem xét PPDH với tư cách là một bộ phận cơ bản trong cấu trúc
hệ thống của quá trình dạy học Nó tồn tại và vận động trong mối quan hệ biện chứngvới các yếu tố khác và chịu sự chi phối của chúng Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụngPPDH phải căn cứ vào những yếu tố đang trực tiếp chi phối nó Đó là mục tiêu dạy học(M), nội dung dạy học (N), phương tiện dạy học (Pt), người dạy (G), người học (H).Phương pháp dạy học bao giờ cũng phải phù hợp với các yếu tố nêu trên để đảm bảotính đồng bộ, tính thống nhất mới có khả năng mang lại hiệu quả dạy học cao Nhưvậy, chính các yếu tố đó là những căn cứ để lựa chọn và sử dụng PPDH
Thứ hai, PPDH là một hệ thống Các PPDH vừa mang tính độc lập vừa mangtính phụ thuộc Chúng là những phương pháp độc lập nhưng muốn thực hiện được mộtcách có hiệu quả thì chúng phải dựa vào kết quả của các phương pháp khác hoặc phảikết hợp với các phương pháp khác Chúng chi phối lẫn nhau, là điều kiện của nhau.Mỗi PPDH chỉ có thể hướng tới một mục tiêu nào đó, phù hợp với một kiểu nội dungdạy học nào đó và chỉ có thể đạt tới một giới hạn hiệu quả dạy học nhất định Vì vậy,việc lựa chọn và phối hợp các PPDH trong một thể thống nhất định, hợp lý là một yêucầu cần về mặt lý luận dạy học để có thể mang lại hiệu quả dạy học tối ưu Ưu thế (haytính năng trội) của từng PPDH trở thành một căn cứ quan trọng để lựa chọn PP, đòi hỏingười dạy cần phải nắm vững
Thứ ba, ở mỗi loại hình trường khác nhau, tương ứng với những môn học khácnhau đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học khác nhau như là hệ thống các PPDHchuyên ngành hay là PPDH bộ môn Cần phải sử dụng các PPDH bộ môn một cáchhợp lý, sáng tạo Chúng tạo ra một bức tranh hết sức phong phú, đa dạng của PPDH,tạo ra tính chuyên biệt, tính đọc đáo cho PPDH của từng bộ môn Vì vậy, tính đặctrưng của các bộ môn, của chuyên ngành đào tạo cũng là một căn cứ quan trọng để lựachọn PPDH
Tóm lại, việc lựa chọn và sử dụng PPDH phải dựa trên những cơ sở sau:
1 Mục tiêu dạy học: Mục tiêu tri thức, kỹ năng, thái độ đã được xác định với
những mức độ khác nhau, tương ứng với từng bài học cụ thể quy định việc lựa chọnphương pháp dạy học PPDH là con đường tiếp cận mục tiêu Mục tiêu nào phươngpháp đó
2 Nội dung dạy học: Nội dung dạy học quy định việc lựa chọn PPDH Các môn
học khác nhau có nội dung dạy học khác nhau với những đặc thù riêng Nội dung lýthuyết hay thực hành, phức tạp hay đơn giản, có hệ thống hay không, khối lượng (hàmlượng) nhiều hay ít, tính mới mẻ của nó, có tài liệu học tập hay không…là những cơ sởcảu việc lựa chọn PPDH
3 Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học vừa là những nguồn tri thức, vừa
là công cụ lao động sư phạm của thầy và trò Lựa chọn PPDH bao giờ cũng phải tươngứng với (phù hợp với) phương tiện dạy học (số lượng, loại hình, chức năng, tínhchất…) Phương tiện dạy học là mặt kỹ thuật của PPDH
4 Chủ thể hoạt động dạy (Giáo viên, người dạy): Trình độ chuyên môn, năng
lực sư phạm, trình độ về phương pháp dạy học, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp,
Trang 11năng lực ngôn ngữ, ý đồ sư phạm…của người dạy có ý nghĩa rất lớn trong việc lựachọn PPDH Hiệu quả dạy học của PPDH phụ thuộc vào khả năng thành thạo phươngpháp của người sử dụng nó chứ không phải do chính phương pháp đó tạo nên.
5 Chủ thể hoạt động (người học): Khi lựa chọn PPDH cần phải chú ý đến các
đặc điểm chung của người học như ý thức, động cơ học tập, năng lực (kỹ năng) họctập, các đặc điểm tâm sinh lý, trình độ học vấn đạt được hiện có, số lượng HS tronglớp… Phương pháp dạy học chỉ có thể mang lại hiệu quả cao khi nó phù hợp với cácđặc điểm của người học – chủ thể của hoạt động học
6 Không gian và thời gian dạy học: PPDH được thực hiện trong không gian và
thời gian Với những không gian và thời gian nhất định sẽ có PPDH tương ứng
7 Môn học: Có hệ thống PPDH tương ứng với môn học nhất định xuất phát từ
tính đặc trưng khoa học và phương pháp nhận thức khoa học Cần phải lựa chọn và sửdụng các PPDH một cách sáng tạo và linh hoạt, tránh cứng nhắc
1.4.2 Ưu, nhược điểm và khả năng ứng dụng của các PPDH
Phân tích làm sáng tỏ ưu, nhược điểm và khả năng ứng dụng của các PPDH có ýnghĩa rất quan trọng cho việc lựa chọn PPDH Mỗi PPDH có những ưu thế trội hoặcchỉ có những khả năng ứng dụng nào đó chứ không có PPDH nào vạn năng Theo sựtổng kết của một số tác giả (Thái Duy Tuyên, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức), có thể nêulên các ưu, nhược điểm cơ bản của một số PPDH sau đây:
1.4.2.1 Phương pháp thuyết trình:
* Ưu điểm :
- Hình thành tri thức nhanh, có khối lượng lớn, có hệ thống trong thời gian ngắn
- Giáo viên hoàn toàn có thể chủ động về mặt thời gian
- Phát triển tốt các năng lực ngôn ngữ, đặc biệt ngôn ngữa nói cho sinh viên
- Phát triển năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lý luận
- Dễ gây ra cho HS trạng thái mệt mỏi, nhàm chán, thiếu hứng thú, đặc biệt khi
về cuối hay khi những bài giảng kéo dài
- Không phát triển được kinh nghiệm cho HS vì họ chỉ nỗ lực nghe hiểu chứkhông hành động, không nỗ lực tìm tòi
- GV khó thu nhận được thông tin ngược
- Chỉ chú trọng nhiều đến tri thức mà ít chú trọng đến kỹ năng, thái độ Nó làmthui chột các năng lực tiếp nhận tri thức một cách độc lập
Đây là một PPDH đặc trưng cho kiểu phương pháp “tập trung vào người dạy”(Teacher centred methods)
* Ưu thế sử dụng: Hình thành tri thức lí thuyết đối với các môn học hay bài học
lý thuyết phức tạp, mới, trong điều kiện ít hoặc không có tài liệu học tập
1.4.2.2 Phương pháp đàm thoại
* Ưu điểm :
Trang 12- HS tích cực tư duy, động não, suy nghĩ, tham gia thực sự vào quá trình lĩnh hộitri thức.
- Có khả năng hình thành các tri thức lý thuyết có hệ thống
- Rèn luyện cho HS năng lực ngôn ngữ, đặc biệt kỹ năng ngôn ngữ nói
- HS có điều kiện để bộc lộ quan điểm, chính kiến, thái độ, cá tính của cá nhân,học tập một cách dân chủ, mềm dẻo chứ không bị áp đặt một chiều
- Phát triển được kinh nghiệm cho người học
- Dạy học linh hoạt theo nhịp độ của người học
- Lớp học sôi nổi, đỡ nhàm chán
- Hiệu quả nhận thức cao, chắc chắn
- Dễ dàng thu tín hiệu ngược
* Nhược điểm:
- Giáo viên khó chủ động về thời gian, dễ lệ thuộc vào người học nên dễ “cháygiáo án”
- Tốn nhiều thời gian trên lớp cũng như chuẩn bị bài dạy ở nhà Việc soạn thảo
hệ thống câu hỏi cho bài học đòi hỏi phải hết sức công phu
- Khó thực hiện đối với các nội dung lý thuyết phức tạp hay mới mẻ hoàn toàn,học sinh ít có kinh nghiệm hay vốn sống
* Ưu thế sử dụng: Các bài học lý thuyết, thuộc tất cả các môn học
1.4.2.3 Phương pháp làm việc với sách
- HS gặp khó khăn khi phải làm việc với các tài liệu mới, khó, phức tạp
- Khó áp dụng được đối với học sinh chưa được rèn luyện nhiều các kỹ nănglàm việc với sách hay kỹ năng tự học
- Khó áp dụng đối với các môn học trong điều kiện thiếu điều kiện thiếu thốngiáo trình, tài liệu học tập và các điều kiện học tập khác
* Ưu thế sử dụng: Đối với tất cả các môn học
1.4.2.4 Các phương pháp dạy học trực quan
* Ưu điểm:
- Học sinh là chủ thể nhận thức tích cực, sáng tạo trong quá trình tìm tòi, pháthiện, khám phá sự vật, hiện tượng
Trang 13- Có khả năng phát triển các năng lực quan sát, phát triển tư duy hình tượng
- HS nắm tri thức nhanh, hiểu sâu sắc, chắc chắn, nhớ lâu
- Gây hứng thú học tập
- Phát triển kinh nghiệm cá nhân
* Nhược điểm:
- GV tốn nhiều thời gian chuẩn bị bài học (thiết kế nội dung, thiết kế PPDH)
- Không có ưu thế phát triển tư duy lí luận, tư duy trừu tượng
- Đòi hỏi quỹ thời gian học tập nhiều
- Dễ làm cho người học sao nhãng, phân tán chú ý
- Khó thực hiện trong các điều kiện dạy học thiếu thốn và lạc hậu về PTDH
* Ưu thế sử dụng: Trong hầu hết các môn học thuộc KH tự nhiên và một số nộidung dạy học thuộc các KHXH có khả năng trực quan hóa, mô hình hóa
1.4.2.5 Phương pháp thực hành
* Ưu điểm:
- Phát triển các kỹ năng hành động (thực hành, thí nghiệm, biểu diễn, hành độngthực tiễn…)
- Có khả năng củng cố tri thức, củng cố mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn
- HS là chủ thể nhận thức, tự mình khám phá tìm tòi tri thức nên hiểu và nắm trithức một các vững chắc
- Phát triển tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo
- Kích thích hứng thú, say mê khoa học
- Củng cố niềm tin khoa học, thế giới quan
- Phát triển kinh nghiệm cá nhân
- Phát triển tư duy hình tượng
* Nhược điểm:
- Đòi hỏi nhiều thời gian cho việc chuẩn bị bài học và tổ chức bài học
- Chỉ được thực hiện trong điều kiện có đầy đủ vật tư, trang thiết bị kỹ thuật nhàxưởng hay phòng thí nghiệm
- Không có lợi thế phát triển tư duy lý luận
- Khó tiến hành đồng loạt cho số lượng đông học sinh
* Ưu thế sử dụng: Trong hầu hết các môn KHTN, KHKT
1.4.2.6 PPDH giải quyết vấn đề
*Ưu điểm:
- Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, các kỹ năng độc lập tìm kiếm tri thức
- Tạo động lực mạnh mẽ cho hoạt động nhận thức của HS Huy động cao độ tínhtích cực, độc lập và các năng lực nhận thức để học tập với hiệu suất cao
* Nhược điểm:
- Đòi hỏi nhiều thời gian học tập
- Không có lợi thế cho việc rèn luyện kĩ năng hành động
- Khó sử dụng đối với các tài liệu học tập quá mới mẻ và phức tạp
- Khó sử dụng đối với đối tượng người học đã quá quen với lối học thụ động,phụ thuộc
* Ưu thế sử dụng: Cho mọi bộ môn, mọi bài học
1.4.2.7 Các PPDH theo nhóm (các PP “cùng tham gia”)
Trang 14- Củng cố mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm
- HS cùng nhau hợp tác để khám phá tri thức, giải quyết vấn đề, tìm tòi… nênphát triển được kinh nghiệm, củng cố niềm tin, phát triển hứng thú học tập Tri thứcthu nhận được có tính vững chắc
- Đây là kiểu phương pháp điển hình “tập trung vào người học” (Learner centredmethods) Mọi học sinh đều là chủ thể học tập tích cực và học lẫn nhau
* Nhược điểm:
- Đòi hỏi nhiều thời gian cho các bài học
- Đòi hỏi học sinh có những kỹ năng làm việc độc lập và làm việc theo nhóm(đây là những kỹ năng mà HS đang còn nhiều yếu kém hiện nay)
- Đòi hỏi tài liệu học tập khá phong phú, các điều kiện học tập tượng đối đầy đủ
* Ưu thế sử dụng: Trong hầu hết các môn học, bài học Đặc biệt đối với cácmôn học, bài học mang tính nhạy cảm, khó khăn trong việc thuyết trình; đối với nhữngvấn đề mà học sinh đã có vốn sống
Bước 2 : Xác lập hệ thống các PPDH có thể sử dụng (số lượng, loại PP, PP chủđạo, các PP bổ trợ…)
Bước 3: Xây dưng phương án phối hợp PPDH tương ứng với cấu trúc nội dungbài học hay quá trình dạy học
Bước 4 : Cụ thể hóa cấu trúc PPDH trong bản thiết kế quá trình dạy học (giáoán) sao cho phù hợp với các đơn vị nội dung dạy học hay tiến trình dạy học
Trang 15Chương 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
2.1 Thuật ngữ
Vào những năm của thập kỷ 90 thế kỷ XX, trong các diễn đàn và tạp chí khoahọc giáo dục ở Việt Nam bàn nhiều đến việc đổi mới phương pháp dạy học trong cácnhà trường Người ta phê phán nhiều những hạn chế của các PPDH truyền thống và đềxướng những xu hướng đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận các PPDH hiện đại của các
nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực xuất hiện
để biểu đạt một kiểu PPDH hiện đại có khả năng phát huy tối ưu vai trò của người họctrong quá trình học tập và phát triển tối ưu năng lực của người học Người ta dùng kháiniệm này để phân biệt với các PPDH truyền thống thụ động hóa người học và làm thuichột tính tích cực, tính tự chủ, tính sáng tạo của người học Nó được sử dụng phổ biếntrong lý luận và thực tiễn giáo dục, được thể chế hóa trong các văn bản luật pháp vàvăn bản quy phạm pháp luật của nhà nước Nó trở thành một tư tưởng chủ đạo địnhhướng, chỉ đạo việc việc đổi mới giáo dục, dạy học trong các loại hình trường
Luật giáo dục (2009) đã chỉ rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từnglớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rènluyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho học sinh"
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động Ở đây bắt gặp một số thuật ngữ cần phảilàm sáng tỏ
Tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát
triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xãhội Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụchủ yếu của giáo dục
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình học tập để chiếm lĩnh
tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tính tự giác Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độclập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tíchcực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: tập trung chú ý cao độvào hoạt động học tập, suy nghĩ và hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sungcác câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêuthắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiếnthức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề học tập; nỗlực hoàn thành các nhiệm vụ học tập; hăng hái trong hoạt động nhóm, trao đổi, tranhluận, chia sẻ, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao:
Trang 16- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau
về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng
ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động, sáng tạo của người học "Tích cực" trong PPDH được dùng với
nghĩa là hoạt động, chủ động (active), trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ
không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực
PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức củangười học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, huy động sựtham gia tích cực của người học vào quá trình học tập
Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều
so với dạy theo phương pháp thụ động Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy.Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởngtới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cựchoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái
áp dụng PPDHTC nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen vớilối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì thay đổi phương pháp dạy để dầndần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấplên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, có
sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công
2.2 Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học “lấy HS làm trung tâm”
Từ những năm cuối của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trongnước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phảichuyển dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang “dạy học lấy HS làm trung tâm”
Dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” (Learner centred teaching) còn có một sốthuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học dựa vào ngườihọc, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấnmạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếpcận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớpđông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điềukiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt".Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạtcho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọihọc sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụđộng, thiên về ghi nhớ, tái tạo, thiếu động não, suy nghĩ, tìm tòi, cho nên đã hạn chếchất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại
Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh, thực hiện dạy học phân hóa, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của
Trang 17mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy họcsinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt độngdạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạocủa thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu ngườihọc không tự giác, chủ động, không tích cực học tập, không có phương pháp học tậpphù hợp thì hiệu quả của việc dạy học sẽ rất hạn chế
Như vậy, khi coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đươngnhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học trong quá trình học tập Tuy
nhiên, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” không phải là một phương pháp dạy học
cụ thể Đó là một tư tưởng, một quan điểm sư phạm, một cách tiếp cận quá trình dạyhọc, chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện,
tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả… chứ không phải chỉ liên quan đếnphương pháp dạy và học Trong đó, PPDHTC là một yếu tố trung tâm vì chúng có khảnăng huy động được sự tham gia của người học ở mức độ tích cực nhất, phát triển đượcngười học ở mức độ cao nhất
2.3 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Người ta phân biệt các PPDHTC với các phương pháp dạy học truyền thốngdựa vào các dấu hiệu đặc trưng sau đây:
2.3.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong PPDHTC, người học - đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thểcủa hoạt động học - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉđạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ độngtiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Người học được đặt vào những tình huốngcủa đời sống thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừanắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không theo những khuôn mẫusẵn có; những tiềm năng sáng tạo được bộc lộ và phát huy
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà là tổ chức,hướng dẫn cho học sinh hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinhbiết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
2.3.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ làmột biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinhkhối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháphọc ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ đượcnhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa
Trang 18trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà saubài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên
2.3.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồngđều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kếthành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng caothì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trongnhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năngcủa mỗi học sinh
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếmlĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cánhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình
độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầygiáo Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớphoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhómnhỏ (4 đến 6 người) Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giảiquyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân
để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiệntượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tìnhbạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sốnghọc đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong laođộng xã hội
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liênquốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phảichuẩn bị cho học sinh
2.3.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc quyềnđánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinhphát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáoviên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánhgiá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trongcuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thểdừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyếnkhích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế
Trang 19Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là mộtcông việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linhhoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
So sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực
Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học tích cực
Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, tư tưởng, tình cảm
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi
cử Sau khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hoặc ít dùngđến
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện
tại và tương lai Những điều đã họccần thiết, bổ ích cho bản thân họcsinh và cho sự phát triển xã hội
Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhucầu của HS
- Tình huống thực tế, bối cảnh vàmôi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.Phương pháp Các phương pháp diễn giảng,truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
Trang 20nội dung học vấn, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầucủa chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên với vai trò là người
định hướng, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các
hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độchuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫncác hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên
ít thì phương pháp này đòi hỏi tăng cường tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trongnhóm Giáo viên đóng vai trò là người chuyển giao kiến thức và hiểu biết, công việccủa giáo viên trong làm việc nhóm không bao giờ được coi là thừa, trái lại rất cần thiết
Giáo viên cần phải:
- Nêu nhiệm vụ một cách rõ ràng cho từng nhóm làm việc để mỗi thành viêntrong nhóm hiểu được công việc cần phải làm và mô tả một cách cụ thể cách thực hiện
các nhiệm vụ đó vì: Không đặt được nhiệm vụ rõ ràng thì không có kết quả thuyết phục
- Chia nhóm: Các nhóm thảo luận và thể hiện kết quả của nhóm dưới nhiều dạng
khác nhau trên khổ giấy to hoặc trên máy tính
Mỗi nhóm có thể cử một người lên trình bày cho các thành viên của nhóm khácnghe các kết quả của nhóm mình
Giáo viên có nhiệm vụ chuẩn bị, theo dõi, thực hiện và đánh giá tổng kết quảcác nhóm làm việc Các thành viên tham dự có các cơ hội đưa ra quan điểm của mìnhđối với chủ đề thảo luận, trong khi nếu làm trong nhóm lớn ở hội nghị, họ có thể rụt rèhơn khi đưa ra ý kiến của mình Làm việc nhóm còn giúp cho nhiều người cùng thamgia vào việc giải quyết vấn đề, khuyến khích sự độc lập, tự chủ Do vậy có thể đưa ranhững giải pháp, cách biểu đạt riêng
Người ta đưa ra định nghĩa làm việc nhóm như sau:
- Làm việc nhóm là một cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một cam kết làm việc được mô tả rõ ràng mà không được giảng viên dẫn dắt trực tiếp mà chỉ nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và phân việc trong nhóm nhỏ.
- Làm việc theo nhóm là phương pháp mà theo đó, các thành viên trong nhóm hợp tác theo sự phân công để giải quyết một việc cụ thể.
- Giảng dạy dựa trên phương pháp làm việc theo nhóm là một phương pháp sư phạm mà theo đó, lớp được chia thành nhiều hơn một nhóm, mỗi nhóm được phân công giải quyết một công việc cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớn hơn; kết quả của từng nhóm sẽ được trình bày trước lớp để thảo luận chung trước khi giáo viên đi đến kết luận cuối cùng.
2.4.1.2 Mục tiêu và ưu điểm
