Thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên đại học thái nguyên

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNHBiểu đồ 3.1: Đánh giá chung nhận thức về phương thức đào tạo theo HCTC của sinh viên Đại học Thái Nguyên...86Biểu đồ 3.2: So sánh nhận thức về phương thức đào t

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

–––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ ÚT SÁU

THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành

Mã số: 62 31 80 05

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN HỮU THỤ

HÀ NỘI - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu vàkết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa ai công bố trong bất kì côngtrình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Út Sáu

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Học viện Khoa học Xã hội - Viện Hànlâm Khoa học Xã hội Việt Nam; Phòng Đào tạo; Khoa Tâm lý học - Học viện Khoahọc Xã hội - Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam; Viện Tâm lý học - ViệnHàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam và các nhà khoa học đã giúp đỡ và tạo mọiđiều kiện để tôi hoàn thành công trình nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Hữu Thụ, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực

hiện luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục, Phòng Đào tạo, Phòng Thanh tra - Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáodục, Phòng Công tác học sinh - sinh viên, các giảng viên và các em sinh viên TrườngĐại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã động viên, tạo điều kiện để tôi hoànthành luận án Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đàotạo, Phòng Thanh tra - Khảo thí và Đảm bảo chất lượng giáo dục, Phòng Công táchọc sinh - sinh viên; giảng viên và sinh viên Trường Đại học Nông Lâm - Đại họcThái Nguyên; Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông - Đại học TháiNguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi tổ chức nghiên cứu thực tiễn của luận án

-Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồngnghiệp, những người luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi cóthể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình

Hà Nội, tháng 10 năm 2013

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Út Sáu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Các phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của luận án 4

10 Cấu trúc của luận án 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÍCH ỨNG, THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 6

1.1 Vài nét lịch sử nghiên cứu thích ứng, thích ứng với hoạt động học tập 6

1.1.1 Nghiên cứu về thích ứng của con người nói chung 6

1.1.2 Nghiên cứu thích ứng với hoạt động học tập 9

1.2 Lý luận về thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên 19

1.2.1 Thích ứng 19

1.2.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 23

1.3 Biểu hiện và mức độ thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên 38

1.3.1 Các mặt biểu hiện thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên 38

1.3.2 Mức độ thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên 47

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới thích ứng với hoạt động học tập theo học

chế tín chỉ của sinh viên 50

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 53

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 55

2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 55

2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 73

3.1 Thực trạng thích ứng của sinh viên Đại học Thái Nguyên với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 75

3.1.1 Thích ứng của sinh viên Đại học Thái Nguyên với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ thể hiện qua nhận thức 73

3.1.2 Thích ứng của sinh viên với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ được biểu hiện trên mặt thái độ 89

3.1.3 Thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên được biểu hiện trên mặt hành động 99

3.1.4 Mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện của thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên 116

3.1.5 Đánh giá chung thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên 114

3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến thích ứng của sinh viên Đại học Thái Nguyên với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 120

3.3 Thích ứng với hoạt động học tập theo tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên qua phân tích một số trường hợp điển hình 123

3.4 Đề xuất biện pháp Tâm lý - Giáo dục nâng cao khả năng thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ cho sinh viên ĐH Thái Nguyên 128

3.5 Kết quả thực nghiệm 131

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 141

1 Kết luận 141

2 Kiến nghị 142

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 144

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHCNTT&TT Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Phân loại mẫu nghiên cứu 58 Bảng 3.1: Nhận thức về bản chất phương thức đào tạo theo tín chỉ của sinh

viên 73 Bảng 3.2: Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của phương thức đào

tạo theo tín chỉ 75 Bảng 3.3: Nhận thức của sinh viên về mức độ quan trọng và yêu cầu của

các hành động học tập theo học chế tín chỉ 77 Bảng 3.4: Nhận thức của sinh viên về tác dụng của phương thức đào tạo

theo tín chỉ đối với người học 82 Bảng 3.5: Nhận thức của sinh viên về các nhiệm vụ khi học tập học chế tín

chỉ 84 Bảng 3.6: Mức độ chủ động của sinh viên thực hiện các hành động

học tập theo tín chỉ 89 Bảng 3.7: Cảm xúc của sinh viên thực hiện các hành động học tập theo tín

chỉ 92 Bảng 3.8: Mức độ hài lòng của sinh viên khi tham gia học tập theo học chế

tín chỉ 93 Bảng 3.9: Mức độ tích cực của sinh viên góp phần chuyển đổi sang học chế tín

chỉ 95 Bảng 3.10: Kết quả hành động xây dựng kế hoạch học tập của sinh viên

nghiệm của sinh viên 107

Bảng 3.15: Kết quả hành động thực hiện giờ tự học, tự nghiên cứu của

SV 110 Bảng 3.16: Kết quả hành động thực hiện giờ kiểm tra, đánh giá theo tín

chỉ của sinh viên 111 Bảng 3.17 Đánh giá chung thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV

ĐHTN 116 Bảng 3.18 Mối tương quan giữa thích ứng với kết quả học tập của sinh

viên 119 Bảng 3.19 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới thích ứng của sinh viên

với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 120 Bảng 3.20 Thích ứng của sinh viên với hành động xây dựng kế hoạch

học tập trong phương thức đào tạo theo tín chỉ trước và sau thực

nghiệm 131 Bảng 3.21 Kiểm định T -Test kết quả thích ứng với hành động xây dựng

kế hoạch học tập trước và sau thực nghiệm 132 Bảng 3.22 Thay đổi nhận thức của sinh viên về hành động xây dựng kế

hoạch học tập 132 Bảng 3.23 Kiểm định T - Test nhận thức của SV với hành động xây

dựng kế hoạch học tập trước và sau thực nghiệm 132 Bảng 3.24 Thay đổi thái độ của sinh viên khi xây dựng kế hoạch học tập

133

Bảng 3.25 Kiểm định T - Test kết quả thái độ của sinh viên khi xây

dựng kế hoạch học tập trước và sau thực nghiệm 133 Bảng 3.26 Thay đổi kết quả thực hiện hành động xây dựng kế hoạch học

tập của sinh viên 134 Bảng 3.27 Kiểm định T - Test kết quả thực hiện hành động xây dựng kế

hoạch học tập của SV trước và sau thực nghiệm 134 Bảng 3.28 Thay đổi về thích ứng của sinh viên với hành động Xêmina

trong phương thức đào tạo theo tín chỉ trước và sau thực nghiệm

135

Bảng 3.29 Kiểm định T - Test kết quả thích ứng của sinh viên với hành

động Xêmina trước và sau thực nghiệm 135 Bảng 3.30 Nhận thức của sinh viên về hành động Xêmina trước và sau

thực nghiệm 136 Bảng 3.31 Kiểm định T - Test kết quả nhận thức của sinh viên với hành

động Xêmina trước và sau thực nghiệm 136 Bảng 3.32 Thái độ của sinh viên khi thực hiện hành động Xêmina trước

và sau thực nghiệm 137 Bảng 3.33 Kiểm định T- Test kết quả thái độ của sinh viên khi thực hiện

hành động Xêmina trước và sau thực nghiệm 137 Bảng 3.34 Kết quả thực hiện hành động Xêmina trước và sau thực

nghiệm 138 Bảng 3.35 Kiểm định T - Test kết quả hành động Xêmina của sinh viên

trước và sau thực nghiệm 138

Bảng 3.36 Kiểm định kết quả thực nghiệm 139

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 3.1: Đánh giá chung nhận thức về phương thức đào tạo theo HCTC

của sinh viên Đại học Thái Nguyên 86Biểu đồ 3.2: So sánh nhận thức về phương thức đào tạo theo HCTC của sinh

viên các trường Đại học 87Biểu đồ 3.3: So sánh nhận thức về phương thức đào tạo theo HCTC của sinh

viên các khóa học 88Biểu đồ 3.4: Đánh giá chung thái độ khi tham gia HĐHT theo HCTC của sinh

viên Đại học Thái Nguyên 97Biểu đồ 3.5: So sánh thái độ khi thực hiện HĐHT theo HCTC của sinh viên

các trường Đại học 98Biểu đồ 3.6: So sánh thái độ thực hiện HĐHT theo HCTC của sinh viên các

khóa học 99Biểu đồ 3.7: Đánh giá chung kết quả thực hiện các hành động học tập theo

HCTC của sinh viên Đại học Thái Nguyên 112Biểu đồ 3.8: So sánh kết quả thực hiện các hành động học tập theo HCTCcủa

sinh viên các trường Đại học 113Biểu đồ 3.9: So sánh kết quả thực hiện các hành động học tập theo HCTCcủa

sinh viên các khóa học 114Biểu đồ 3.10: Đánh giá chung thích ứng với HĐHT theo HCTC của sinh viên

Đại học Thái Nguyên 116Biểu đồ 3.11: So sánh thích ứng với HĐHT theo HCTC của sinh viên các

trường Đại học 118Biểu đồ 3.12: So sánh thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV các khóa học

119Hình 3.1 Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện của thích ứng với hoạt động

học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên 115

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xuất phát từ đòi hỏi các trường đại học (ĐH) phải nhanh chóng thích nghi vàđáp ứng các yêu cầu thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên (SV)phát huy được năng lực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất, vào năm 1872,Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theoniên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun

mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách linh hoạt HCTC có triết lý giáo dục là: tôntrọng và tạo điều kiện thuận lợi cho người học; người học là trung tâm của mọi hoạtđộng trong nhà trường; chương trình đào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt đểgiáo dục Đại học dễ dàng đáp ứng những nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường

Có thể thấy rằng, triết lý giáo dục của HCTC hoàn toàn phù hợp với các định hướngphát triển của giáo dục đại học trong thời gian tới

Thực tế cho thấy, giáo dục Việt Nam truyền thống đã đóng góp hết sức quantrọng cho việc phát triển đội ngũ tri thức, các nhà khoa học và nguồn nhân lực nướcnhà Tuy nhiên mô hình đào tạo theo niên chế đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản sau:chưa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tự học, tự nghiên cứu củangười học; chưa thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt, liên thông và hội nhập quốc tếtrong giáo dục và đào tạo…Vì vậy, trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của xãhội và hướng tới quá trình hội nhập với giáo dục đại học trên thế giới, triển khai đàotạo theo HCTC là một xu thế phát triển tất yếu của giáo dục ĐH ở Việt Nam

Tổ chức đào tạo theo HCTC trong giáo dục đại học là chủ trương của ngành

Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục 2005 đã ghi rõ: “Chương trình giáo dục được

tổ chức thực hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học” (Điều 6 mục 4).

Hay nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổimới cơ bản và toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 cũng đã nêu rõ:

“Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ,

tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”.

Chuyển đổi sang HCTC không chỉ là giải pháp để nâng cao chất lượng đàotạo mà còn tăng cơ hội việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp HCTC là sự thể hiệntriết lý giáo dục lấy người học làm trung tâm, tăng tính chủ động của người học, lấyđổi mới phương pháp giảng dạy và học tập làm gốc…cho nên nó là một giải pháptổng thể để nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng thị trường lao động chất lượngcao Mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo HCTC nhằm kích thích tínhtích cực, chủ động của SV thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập,lựa chọn phương pháp, phương thức học tập, đòi hỏi sinh viên phải tự học cao;giảng viên (GV) từ người truyền thụ tri thức sang vai trò thiết kế, tổ chức, hướngdẫn, cố vấn trong học tập Như vậy, để HĐHT diễn ra đạt kết quả tốt, SV cần làmquen và thích ứng với hoạt động học tập theo hình thức mới này.

Nhưng trên thực tế, khi áp dụng hình thức đào tạo mới, có rất nhiều SV cònlúng túng khi thực hiện HĐHT theo hình thức đào tạo này, thể hiện: SV chưa nhậnthức đầy đủ sự ưu việt của HĐHT theo HCTC nên SV còn băn khoăn, lo lắng,chưa tự tin và chưa chủ động trong quá trình học tập Nhiều SV chưa biết đăng kýmôn học theo điều kiện và năng lực của bản thân do đó không hoàn thành được kếhoạch học tập đã xây dựng; chưa biết tự học và thiếu năng động, sáng tạo trongquá trình học tập nên không hoàn thành được bài tập hoặc dự án học tập mà giảngviên đã giao…Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập theo HCTC của

SV Do vậy, việc nghiên cứu thích ứng với hoạt động học tập (HĐHT) theoHCTC; chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến thích ứng của SV để từ đó chỉ ra nhữngbiện pháp giúp SV thích ứng tốt hơn với HĐHT theo HCTC là một việc làm cầnthiết Nhưng qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng rất ít các công trình nghiên cứuvấn đề trên và đặc biệt chưa có công trình nào nghiên cứu thích ứng với HĐHTtheo HHCTC của SV ĐHTN

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận thích ứng; thực trạng biểu hiện, mức độ và các yếu tố ảnhhưởng đến thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV ĐHTN, trên cơ sở đó đề xuấtmột số biện pháp Tâm lý - Giáo dục nhằm giúp SV ĐHTN thích ứng tốt hơn vớiHĐHT theo HCTC

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài có những nhiệm vụ sau:

3.1 Xây dựng cơ sở lý luận về vấn đề thích ứng và thích ứng với HĐHT theoHCTC của SV

3.2 Khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến thích ứngvới HĐHT theo HCTC của SV ĐHTN

3.3 Đề xuất biện pháp Tâm lý - Giáo dục và thực nghiệm một số biện pháp nhằmgiúp SV ĐHTN thích ứng tốt hơn với HĐHT theo HCTC

4 Đối tượng nghiên cứu

Thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV biểu hiện qua nhận thức, thái độ

và hành động

5 Khách thể nghiên cứu

SV ĐHTN: 936 SV thuộc các Trường: Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) ĐHTN; Trường Đại học Công nghệ Thông tin và Truyền thông (ĐHCNTT&TT) -ĐHTN; Trường Đại học Nông Lâm (ĐHNL) - ĐHTN

-GV và cán bộ quản lý thuộc ĐHTN: 70 -GV và 10 cán bộ quản lý của 03trường mà chúng tôi tiến hành điều tra

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

ĐHTN bao gồm 07 trường ĐH, 01 trường cao đẳng, 02 khoa trực thuộcnhưng do điều kiện về mặt thời gian, đề tài chỉ nghiên cứu SV của 3 Trường thuộcĐHTN: Trường ĐHSP, Trường ĐHNL, Trường ĐHCNTT&TT

6.2 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV ĐHTN sẽ có rất nhiềunội dung: bản chất thích ứng, đặc điểm thích ứng, quá trình thích ứng, biểu hiện vàmức độ thích ứng…Nhưng trong khuôn khổ đề tài này chúng tôi nghiên cứu biểuhiện và mức độ thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV ĐHTN

Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận về thích ứng; biểu hiện và mức độthích ứng qua nhận thức, thái độ, hành động của SV trong HĐHT theo HCTCqua 07 hành động cơ bản sau: xây dựng kế hoạch học tập; học lý thuyết trênlớp; thảo luận; xêmina; thực hành, thực tế, thí nghiệm; tự học, tự nghiên cứu; tựkiểm tra, đánh giá

7 Giả thuyết khoa học

Phần lớn SV ĐHTN thích ứng với HĐHT theo HCTC ở mức độ khá Mức độthích ứng biểu hiện không đồng đều thể hiện ở các mặt nhận thức, thái độ, hànhđộng và ở các nhóm SV khác nhau Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới thích ứng vớiHĐHT theo HCTC của SV, gồm các yếu tố chủ quan như: hứng thú, ý chí, thóiquen học tập… và các yếu tố khách quan như: yêu cầu của HĐHT, điều kiện họctập, hoạt động giảng dạy của GV Có thể nâng cao khả năng thích ứng với HĐHTtheo HCTC cho SV ĐHTN bằng cách tác động nâng cao nhận thức, hướng dẫn thựchành các hành động học tập theo HCTC cho SV

8 Các phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

8.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

8.3 Phương pháp quan sát

8.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

8.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

8.6 Phương pháp chuyên gia

8.7 Phương pháp phân tích chân dung tâm lý một số SV điển hình

8.8 Phương pháp thực nghiệm tác động

8.9 Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng phần mềm thống kê toán học

9 Đóng góp mới của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án có đóng góp cho lĩnh vực khoa học chuyênngành một số điểm sau:

9.1 Về mặt lý luận

Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về thích ứng với HĐHT củahọc sinh và SV, song nghiên cứu thích ứng với HĐHT theo HCTC thì còn rất ítcông trình nghiên cứu Luận án đã phân tích, làm sáng tỏ thêm một số khái niệm cơbản như: thích ứng, HĐHT theo HCTC Đặc biệt, luận án đã chỉ ra những đặc điểm

cơ bản của HĐHT theo HCTC với HĐHT theo niên chế làm căn cứ đưa ra các yêucầu đặc trưng, nổi bật trong HĐHT theo HCTC của SV ĐH Trên cơ sở đó, luận án

đã xây dựng khái niệm thích ứng với HĐHT theo HCTC; chỉ ra biểu hiện thích ứngvới HĐHT theo HCTC của SV: nhận thức, thái độ và hành động Luận án là tài liệumới góp phần làm phong phú thêm tri thức tâm lý học chuyên ngành

và “Xêmina” thì SV thích ứng ở mức thấp nhất Điều này thể hiện sự hạn chế trongthích ứng của SV với HĐHT theo HCTC.

Thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV ở các Trường, các khóa khác nhau

là khác nhau, trong đó SV Trường ĐHSP - ĐHTN có mức độ thích ứng cao hơn SVTrường CNTT&TT - ĐHTN và Trường ĐHNL - ĐHTN; SV năm thứ tư có mức độthích ứng cao hơn SV năm thứ hai Đồng thời luận án đã chỉ rõ có nhiều yếu tố ảnhhưởng song yếu tố phương pháp có ảnh hưởng mạnh nhất tới thích ứng với HĐHTtheo HCTC của SV ĐHTN

Luận án đã khẳng định có thể nâng cao khả năng thích ứng với HĐHT theoHCTC cho SV ĐHTN bằng cách sử dụng các biện pháp Tâm lý - Giáo dục: tácđộng nâng cao nhận thức của SV; hướng dẫn SV những hành động học tập theo tínchỉ; phát triển khả năng tự học cho SV Kết quả thực nghiệm đã khẳng định biệnpháp mà luận án đưa ra có tính khả thi Đây chính là đóng góp có ý nghĩa thực tiễnrất lớn đối với ĐHTN và các trường ĐH đang áp dụng mô hình đào tạo theo HCTCnhằm nâng cao khả năng thích ứng với HĐHT theo HCTC cho SV, từ đó nâng caochất lượng đào tạo ở các trường ĐH

Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho SV, học viên cao học chuyênngành Tâm lý học, Giáo dục học, GV và các nhà quản lý giáo dục trong cácTrường ĐH

10 Cấu trúc của luận án

Đề tài gồm: Mở đầu; Chương 1: Cơ sở lý luận về thích ứng, thích ứng vớihoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên; Chương 2: Tổ chức và phươngpháp nghiên cứu; Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn; Kết luận; Kiến nghị; Tàiliệu tham khảo; Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÍCH ỨNG, THÍCH ỨNG VỚI HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CỦA SINH VIÊN

1.1 Vài nét lịch sử nghiên cứu thích ứng, thích ứng với hoạt động học tập

Thích ứng và thích ứng với HĐHT là một trong những vấn đề hết sức quantrọng trong Tâm lý học vì thế đã thu hút được sự quan tâm của các nhà Tâm lý họctrong và ngoài nước Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu thích ứng, thích ứng vớiHĐHT nhưng khái quát lại có các hướng:

1.1.1 Nghiên cứu về thích ứng của con người nói chung

Có rất nhiều quan điểm của các nhà Tâm lý học nghiên cứu thích ứng: quanđiểm của các nhà tâm lý học chức năng, quan điểm của các nhà tâm lý học hành vi,quan điểm của các nhà phân tâm học, quan điểm của các nhà tâm lý học quan hệ,quan điểm của các nhà tâm lý học nhân văn, quan điểm của các nhà tâm lý học nhậnthức, quan điểm của các nhà tâm lý học duy vật biện chứng Mỗi quan điểm có cáchtiếp cận riêng Tuy nhiên có thể nói có hai hướng tiếp cận cơ bản khi nghiên cứuthích ứng:

1.1.1.1 Quan điểm tiếp cận sự thích ứng của con người dưới góc độ sinh học

- H.Spencer (1820-1903) nhà triết học, xã hội học và Tâm lý học ngườiAnh đã khởi xướng nghiên cứu vấn đề thích ứng trong Tâm lý học Ông dựa vàoquan điểm tiến hoá luận của Ch.Dawin và J.Lamak cho rằng: “Cuộc sống là sựthích nghi liên tục trong các mối quan hệ bên trong và quan hệ bên ngoài” [89].Việc xem xét vấn đề thích ứng phải dựa vào mối quan hệ tác động qua lại lẫnnhau giữa con người và môi trường sống; đối tượng nghiên cứu của TLH là mốiquan hệ giữa yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của con người, chọn lọc tựnhiên là qui luật cơ bản của thích ứng tâm lý; sự thích ứng ở con người có nhữngnét chung với thích nghi sinh học, tuân theo những qui luật của thích nghi sinhhọc: qui luật biến dị, qui luật di truyền…; tâm lý, ý thức là công cụ thích ứnggiữa con người và môi trường sống

- W.James (1842 - 1910) đã xây dựng thuyết chức năng Điểm mấu chốt củathuyết này là: cá nhân phải sử dụng chức năng tâm lý để thích nghi với những biếnđổi của môi trường sống [ 82 ]

Như vậy, H.Spencer và W.James đã xây dựng cơ sở Tâm lý học của hành vithích ứng với tư tưởng chủ đạo là tâm lý, ý thức có chức năng thích ứng và là công

cụ giúp con người thích ứng Đây là những đóng góp quan trọng cho việc thích ứng,nhưng hạn chế của hai ông là xem xét các hiện tượng tâm lý dưới góc độ sinh học,không thấy được bản chất xã hội của thích ứng ở con người

- S.Freud (1856-1939) đã cho rằng: để tồn tại, con người phải đạt được sựcân bằng, sự hài hòa giữa cái ấy và cái siêu tôi - đó là sự thích ứng Về thực chất,S.Freud chỉ coi trọng con người bản năng Người có hành vi thích ứng có khả năngchế ngự được “các xung lực bản năng” tròi lên đòi thỏa mãn, có cái Tôi đủ sứcmạnh để giải quyết được xung khắc giữa cái Ấy và cái Siêu tôi một cách thôngminh, hợp lý Trong việc nghiên cứu hành vi thích ứng của con người, ông đã cócông phát hiện ra mặt vô thức và vai trò của nó trong điều chỉnh hành vi; vai trò và

cơ chế điều chỉnh của cái Tôi, sự có mặt của cái Siêu tôi [dẫn theo 14] Hạn chế củaS.Freud là xem thích ứng của con người là thích nghi mang tính sinh vật, khôngthấy được bản chất xã hội - lịch sử của nó

1.1.1.2 Quan điểm coi thích ứng của con người là sự thích nghi

Năm 1913, J.Watson đại biểu của trường phái TLH hành vi cho rằng: Mọihành vi ứng xử của con người được hình thành trong quá trình học tập và tập nhiễm;trong quá trình đó, cá nhân chiếm lĩnh được các hành vi mới cho phép họ giải quyếtnhững yêu cầu của cuộc sống Thực chất, sự thích ứng kém hay chưa thích ứng làkhông học được hoặc hành vi học được không đáp ứng được yêu cầu của môitrường sống Ông quan niệm: con người “không phải là chủ thể chủ động trong hoạtđộng trong môi trường xã hội, tác động và làm biến đổi môi trường đó, mà là các cơthể, cá thể thụ động đối lập với áp lực của môi trường” và như vậy con người chỉ làmột cơ thể sống và thích nghi thụ động để tồn tại trong môi trường có nhiều kíchthích vật lý [dẫn theo 46]

Đóng góp của J.Watson nói riêng và các nhà hành vi chủ nghĩa nói chung làchỉ ra mức độ thích ứng đầu tiên của con người là phản ứng trực tiếp đối với cáckích thích của môi trường và chỉ ra cơ chế hình thành hành vi thích ứng Song họ cóquan điểm chưa đúng về bản chất con người, mối quan hệ của con người với môitrường, đồng nhất thích ứng tâm lý ở người với thích nghi của động vật

- E.A Ermôlaeva, A.I Serbacôv và A.V.Mudric, A.V.Pêtrôvxki là những nhàTâm lý học Xô Viết đã coi nội hàm thích ứng và thích nghi không có gì khác nhau.Đóng góp của các công trình trên là đưa ra được khái niệm thích ứng và các chỉ số

đo cụ thể Ví dụ: Trong nghiên cứu “Đặc điểm của sự thích ứng xã hội và nghềnghiệp của người SV tốt nghiệp trường sư phạm”, E.A Ermôlaeva đã đưa ra bốn chỉ

số khách quan là: chất lượng lao động, trình độ tay nghề, sự tuân thủ kỷ luật laođộng và uy tín cá nhân với tập thể; ba chỉ số chủ quan là: mức độ hài lòng côngviệc, điều kiện làm việc và mối quan hệ với người khác trong công việc để đánh giá

sự thích ứng nghề nghiệp Tuy nhiên, hạn chế của các quan điểm trên là xem xétthích ứng chính là quá trình thích nghi của con người trước sự biến đổi của môitrường và các dạng hoạt động [ dẫn theo 91]

Như vậy, có rất nhiều quan điểm của các nhà Tâm lý học đồng nhất thíchứng và thích nghi Các quan điểm trên đã có đóng góp rất lớn khi xây dựng cơ sởTâm lý học của hành vi thích ứng, chỉ ra được mức độ thích ứng đầu tiên của conngười; đưa ra khái niệm thích ứng và các chỉ số đo mức độ thích ứng…Tuy nhiên,hạn chế lớn nhất của các công trình trên là không thấy được bản chất xã hội lịch sửcủa thích ứng ở con người

1.1.1.3 Quan điểm tiếp cận nhấn mạnh vai trò của chủ thể cá nhân trong quá trình thích ứng

- L.X.Vưgôtxki cho rằng: thích ứng diễn ra theo nguyên tắc tín hiệu (phản xạ

có điều kiện) có chung ở người và động vật nhưng không phải là phương thức chủđạo của con người Phương thức thích ứng chủ đạo ở người là thích ứng theonguyên tắc dấu hiệu và nguyên tắc này không có ở động vật Quá trình tín hiệu hóaphản ánh mối quan hệ tự nhiên đảm bảo cho cơ thể đáp lại các kích thích của môitrường Còn quá trình dấu hiệu hóa cho phép con người có khả năng tạo ra một loạicân bằng với môi trường để biến đổi môi trường và biến đổi hành vi của chính mìnhbằng hoạt động tích cực của chủ thể Hành vi đó chính là hành động thực tiễn củacon người [dẫn theo 34, tr23] Bằng việc phát hiện ra cơ chế hình thành và điềukhiển hành vi của cá nhân, ông đã chỉ rõ sự khác biệt cơ bản giữa thích ứng tâm lý ởngười với thích nghi sinh học ở động vật

- A.N Lêônchiev đã khẳng định: “Sự khác biệt cơ bản giữa các quá trìnhthích nghi theo đúng nghĩa của nó với các quá trình tiếp thu, lĩnh hội là ở chỗ thíchnghi là quá trình thích nghi sinh vật, là quá trình thay đổi các thuộc tính của loài,năng lực của cơ thể và hành vi của cá thể Còn quá trình tiếp thu, lĩnh hội thì khác:

đó là quá trình mang lại kết quả là cá thể tái tạo lại năng lực và chức năng người đãhình thành trong quá trình lịch sử” [dẫn theo 97, tr95] A.N.Lêônchiev làm rõ sựkhác nhau giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lý người đã đặt nền móng choviệc nghiên cứu hiện tượng này cả về phương diện lý luận và thực tiễn

- Theo E.A Anđrêeva nhấn mạnh sự khác nhau giữa thích ứng và xã hội hóa.Thích ứng phản ánh quá trình thích nghi đặc biệt của con người với điều kiện hoạtđộng mới, là sự thâm nhập của con người vào những điều kiện đó một cách khônggượng ép Xã hội hóa là sự tác động qua lại của xã hội và cá nhân Như vậy, thíchứng nhấn mạnh vai trò chủ thể của cá nhân với môi trường [dẫn theo 34, tr24]

Những nghiên cứu trên đây của các nhà Tâm lý học Xô Viết đã có ý nghĩa cả

về mặt lý luận và thực tiễn Các tác giả đã chỉ ra khái niệm thích ứng, trong đó nhấnmạnh vai trò chủ thể của cá nhân để đáp ứng những thay đổi của hoạt động, của môitrường xung quanh Đây cũng chính là hướng tiếp cận của các tác giả khi nghiêncứu thích ứng với HĐHT và là hướng nghiên cứu của luận án

1.1.2 Nghiên cứu thích ứng với hoạt động học tập

1.1.2.1 Nghiên cứu thích ứng với hoạt động học tập ở nước ngoài

Hiện nay, có nhiều nghiên cứu về thích ứng với hoạt động của học sinh, SV.Nhưng theo chúng tôi có thể chia ra thành các hướng sau:

a Hướng nghiên cứu thích ứng với HĐHT của người học về mặt lý luận

Năm 1954, Harold W.Bernard trong tác phẩm “Psychology of learning andteaching” (Tâm lý học về học tập và giảng dạy) đã đúc kết kinh nghiệm dạy học củabản thân và đồng nghiệp qua một số trường hợp cụ thể, kết luận rằng: Để người họcthích ứng với việc học ở trường thì cả người học và người dạy đều cần nỗ lực vàphối hợp chặt chẽ với nhau Đối với những người học gặp khó khăn về thích ứnghọc tập, chậm tiến, giáo viên cần:1 Thường xuyên khen; 2 Cụ thể hoá bài học; 3.Thường xuyên luyện tập và lặp lại thông tin; 4 Nhấn mạnh vào những điểm: đúnggiờ giấc, sạch sẽ, sức khoẻ để người học ứng dụng vào thực tiễn; 5 Kiên nhẫn; 6

Ra những chỉ thị và mệnh lệnh rõ ràng; 7 Học đọc và học toán phải nhấn mạnh vài

tình huống hằng ngày Thí dụ phải giản dị và rõ ràng; 8 Cố gắng tận dụng khả năngcủa người học ở các lĩnh vực khác nhau; 9 Xếp loại học tập cần căn cứ vào sự pháttriển cá nhân hơn là thành tích học tập; 10 Ứng dụng việc học vào công việc đơngiản trong cuộc sống thực [80]

+ Năm 1968, ABE Arkoff trong tác phẩm Adjustment and mental health

(Thích ứng và sức khỏe tinh thần) công bố công trình nghiên cứu của mình về sự

thích ứng tâm lý, bao gồm cả thích ứng với HĐHT của học sinh và SV Theo ABEArkoff sự thích ứng nói chung bao gồm các chỉ số sau: Hạnh phúc, sự hài lòng, lòng

tự trọng, sự phát triển cá nhân, sự trưởng thành cá nhân, sự hội nhập cá nhân, khảnăng tiếp xúc với môi trường, sự độc lập với môi trường [78]

Tuy nhiên,

các công trình nghiên cứu trên chưa có con số thống kê cụ thể Trên thực tế,nghiên cứu và thống kê luôn có và phải có một mối liên hệ chặt chẽ Nếu những kếtquả nghiên cứu với sự kiểm định của thống kê sẽ có giá trị khoa học và có ý nghĩatrong lý luận và thực tiễn hơn

b Hướng nghiên cứu thích ứng với HĐHT của người học trên cơ sở nghiên cứu hành động học tập.

+ Những năm 1970, ở Trường Đại học Tomsk (Liên Xô) các nhà TLH đãtiến hành nghiên cứu thực trạng kĩ năng học tập của SV, nhằm tìm ra các biện pháptác động phù hợp giúp họ nhanh chóng thích ứng với quá trình học tập và đạt kếtquả học tập cao Kết quả nghiên cứu cho thấy: kỹ năng học tập của SV còn nhiềumặt yếu Các tác giả đã tiến hành giảng dạy sáu chuyên đề (2tiết/chuyên đề) cho SVbiết: cách nghe và nghe bài giảng trên lớp, cách sử dụng giáo trình và tài liệu thamkhảo, cách chuẩn bị một đề cương xêmina… Việc tổ chức dạy học cho SV theo cácchuyên đề kết hợp giảng bài, thảo luận tập thể và tham gia rèn luyện kỹ năng thựchành có hướng dẫn của GV đã đem lại kết quả tốt, trong một thời gian ngắn SV đãthay đổi phương pháp học và đạt kết quả cao hơn [95, tr324]

+ Một công trình khác của trường ĐHSP BaCu (Adecbaidan - Liên Xô)nghiên cứu thực trạng kĩ năng làm việc ở thư viện của SV năm thứ hai Kết quảnghiên cứu chỉ rõ: đa số SV chưa thích nghi với kỹ năng làm việc ở thư viện (có82% SV không biết về các tài liệu giới thiệu sách báo chuyên môn, 46% SV không

có thói quen học tập ở thư viện thường kỳ, 64% SV không biết cấu trúc các loại thư

mục của thư viện và 100% SV không hiểu các ký hiệu của tài liệu ghi trên phích tracứu thư mục…) Để giúp SV thích ứng được với kỹ năng làm việc ở thư viện, cácnhà nghiên cứu đã hướng dẫn cho họ nắm vững cấu trúc thư mục, cách lựa chọnsách để đọc và cách tìm sách tại thư viện [47, tr324- 325].

+ Các nhà TLH ở Leningrat đã lựa chọn nghiên cứu hai kỹ năng học tập làđọc sách chuyên môn, chuẩn bị đề cương xêmina và biện pháp hình thành chúng.Đây là những kỹ năng mà nhiều SV nhận thấy có khó khăn trong quá trình học tập

Họ tiến hành bằng cách: cho SV tự nghiên cứu các tài liệu chuyên môn chính vàtóm tắt dưới dạng đề cương trước khi họ nghe giảng bài; đồng thời SV được hướngdẫn phương pháp chuẩn bị nội dung, tiến hành xêmina và nghe GV kết luận; sau đó

SV tự thực hành dưới sự hướng dẫn của GV Kết quả thực nghiệm cho thấy: SV đã

có sự phát triển về hai loại kỹ năng học tập này Còn ở trường Đại học Khaccốp, cácnhà nghiên cứu đã tìm ra cấu trúc thời gian học tập, tập trung so sánh tỷ lệ thời gianhọc tập với các loại thời gian còn lại, trên cơ sở đó giúp SV điều chỉnh lại vấn đề sửdụng thời gian cho hợp lý để học tập đạt kết quả cao [ 26, tr24]

+ Năm 1971, V.IaLaudic và A.I.Meseracov ở trường Đại học tổng hợpLômônôxôv đã nghiên cứu thích ứng với HĐH của SV và cho rằng: Điều kiệnquyết định quá trình thích ứng với HĐH của SV là tổ chức HĐH Công việc nàyphải thực hiện theo các nhóm kỹ năng: kỹ năng sử dụng quỹ thời gian; kỹ năng ghibài trên lớp, đọc sách và khai thác tài liệu; kỹ năng làm việc với GV Từ đó, các tácgiả kết luận: muốn hình thành các kỹ năng nói trên cho SV đòi hỏi phải giải quyếtvấn đề “thích nghi” đối với học tập ở thời kỳ đầu nhập học Đến năm 1986, A.V.Pêtrôvxki và các đồng nghiệp cũng ở trường Đại học này lại tiếp tục nghiên cứusâu, trình bày một cách hệ thống và toàn diện vấn đề thích ứng với HĐH của SVĐại học [dẫn theo 34, tr10]

+ Năm 1990, B.P.Allen ở ĐH Tổng hợp California (Mỹ) cho rằng: SV muốnthích ứng với việc học tập ở trường Đại học phải hình thành các kỹ năng như: kỹnăng sử dụng quỹ thời gian cá nhân; kỹ năng học tập (ghi bài, đọc sách, chuẩn bị vàtiến hành thi…); kỹ năng chế ngự cảm xúc tiêu cực để vượt qua khó khăn trong họctập, thi cử; kỹ năng chủ động lựa chọn các hình thức học tập và kỹ năng hình thànhcác thói quen hành vi nghề nghiệp [92]

+ L.J Nason (Mỹ) đã nghiên cứu hai kỹ năng quan trọng đối với HĐH của

SV là chuẩn bị nghe giảng và làm việc độc lập với sách Theo ông, cần phân chia kỹnăng thành nhiều giai đoạn khác nhau tương ứng với các nhiệm vụ cụ thể giúp SV

có thêm tri thức hoàn thiện cách học và nâng cao chất lượng học tập [dẫn theo 57]

+ Nghiên cứu của Ming-Kung YANG và Wei-Chen HSIAO (Đại học Quốcgia Đài Loan) về sự thích ứng với việc học kỹ năng của học sinh các trường Trunghọc nghề của Trung Quốc năm 2000 cho thấy: Học sinh trung học nghề có thái độtích cực đối với việc thích ứng về học tập kỹ năng; không có sự khác biệt cá nhânđáng kể về sự thích ứng học kỹ năng ở góc độ hiệu quả tự học và các yếu tố của môitrường dạy học; qua mối quan hệ xã hội, tiện nghi xưởng thực hành, sự quan tâmcủa nhà trường về việc học kỹ năng có thể dự đoán được mức độ nỗ lực của họcsinh trong việc thích ứng học tập kỹ năng [94]

Như vậy, có rất nhiều công trình nghiên cứu thích ứng trên cơ sở nghiên cứuhành động học tập, cụ thể các kỹ năng học tập Có tác giả tập trung nghiên cứu những

kỹ năng mà SV gặp nhiều khó khăn nhất từ đó có biện pháp nâng cao hiệu quả khirèn luyện các kỹ năng đó; có tác giả lại tập trung nghiên cứu theo các nhóm kỹ nănghoặc nghiên cứu tổ hợp các kỹ năng Việc xác định nội dung nghiên cứu trên là có cơ

sở vì kỹ năng là kiến thức được thể hiện trong hành động Kỹ năng là khả năng củacon người thực hiện công việc một cách có hiệu quả trong khoảng thời gian thíchhợp, trong các điều kiện nhất định và dựa vào tri thức đã có Trong quá trình học tập,kết quả rèn luyện các kỹ năng học tập chứng tỏ khả năng thích ứng với HĐHT củacác em Tuy nhiên sự thích ứng với HĐHT không chỉ thể hiện trên mặt kỹ năng màcòn thể hiện ở mặt nhận thức, thái độ…Cho nên chỉ nghiên cứu một, hai kỹ năng đểđánh giá khả năng thích ứng học tập của SV là còn thiếu tính toàn diện

c Hướng nghiên cứu thích ứng với HĐHT theo một quá trình từ khi mới nhập học đến khi ra trường.

+ Từ 1962 - 1964, B Barisova và M Baxrusev nghiên cứu quá trình thíchứng học tập của SV ĐHSP Svelovsk Các tác giả đã đề cập đến mối quan hệ giữađộng cơ, thái độ của SV trước khi vào học đại học với thích ứng học tập và nhậnthấy chúng có mối tương quan chặt chẽ với nhau [98, tr171 - 188]

+ Năm 1973, N.I Ivanov, A.V Cleremov nghiên cứu thích ứng nghề nghiệpcủa SV Đại học Kim loại - Mỏ mang tên G.I Nôsôva khẳng định: “thích ứng là mộtquá trình phức tạp và nhiều mặt Thích ứng nhanh hay chậm đối với việc học tập ởtrường Đại học có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập” Từ đó, khi bàn về thích ứnghọc tập các tác giả đã đưa ra hai loại thích ứng học tập: thích ứng ban đầu trong thờigian mới nhập học và thích ứng khoa học nói chung [98, tr171 - 188]

Đây là cách tiếp cận rất toàn diện khi nghiên cứu thích ứng với HĐHT Tuynhiên đây là công trình nghiên cứu mang tính khái quát về thích ứng học tập màchưa có những chỉ số đo cụ thể, rõ ràng

d Các công trình nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến sự thích ứng học tập

Khi nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến thích ứng với HĐHT có các

hướng nghiên cứu sau:

+ Hướng nghiên cứu ảnh hưởng của văn hóa tới thích ứng học tập

Christabel Zhang nghiên cứu sự thích ứng học tập của SV Trung Quốc tạiAustralia chỉ ra rằng, những yếu tố chính ảnh hưởng đến sự thích ứng học tập của

SV là ngôn ngữ, phương pháp dạy học, bản chất mối quan hệ tương tác người dạy người học, phương pháp học tập, bản chất mối quan hệ tương tác giữa người họcvới người học Tác giả khẳng định: cần chú ý sự khác biệt văn hóa của người họckhi xây dựng nền tảng cho bậc học cao hơn [dẫn theo 40, tr9]

-+ Hướng nghiên cứu ảnh hưởng của gia đình tới thích ứng học tập

Các nhà TLH ở Châu Mỹ, Châu Âu, Châu Mỹ La Tinh và nhiều nước Châu

Á đã nghiên cứu mối quan hệ giữa phong cách ứng xử của cha mẹ với sự phát triểnnhân cách, tính tự tin, khả năng học tập, giao tiếp xã hội, lòng tự trọng, khả năngthích ứng học đường của trẻ em Có thể nghiên cứu một số công trình cơ bản theohướng này như sau:

Nghiên cứu của Wendy S Grolnick - Trường Đại học New York và Richard

M Ryan - Trường Đại học Rocherter năm 1989 trên 64 bà mẹ và 50 ông bố của họcsinh từ lớp 3 đến lớp 6 cho thấy: Bố mẹ có phong cách hỗ trợ sự tự chủ của con cái

có ảnh hưởng tích cực đến tính độc lập, tự chủ, năng lực và một số khía cạnh củahành vi thích ứng của học sinh Sự dồn hết tâm trí của mẹ liên quan đến thành tựu,năng lực và một số khía cạnh của hành vi thích ứng của học sinh, không thấy tương

quan có ý nghĩa về phía các ông bố về vấn đề này Bố mẹ có phong cách tiếp viện

có liên quan chặt chẽ với sự kiểm soát của trẻ em trong lĩnh vực học thuật [91]

Nghiên cứu của Thomas J McMahon - Đại học Washington năm 1996 chothấy: Việc giám sát phù hợp của bố mẹ là cần thiết, nhưng chưa phải là điều kiện đủcho việc làm cha mẹ và thúc đẩy sự thích ứng của trẻ em Những trẻ em có cả bố và

mẹ kiểm soát đạt điểm cao hơn so với những em chỉ có bố hoặc mẹ kiểm soát [dẫntheo 40, tr7]

+ Hướng nghiên cứu ảnh hưởng của mối quan hệ bạn bè tới thích ứnghọc tập:

P.Zettergren ở Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Stockholm, Thụy Điểnnghiên cứu trẻ vị thành niên 10-11 tuổi (2003), thấy rằng: Thành tích học tập vàmức độ trí thông minh của những trẻ em bị bạn bè hắt hủi là kém hơn so với nhữngnhóm khác Điểm số của những em được bạn bè yêu quý thích ứng đạt điểm cao sovới nhóm trẻ khác Có dấu hiệu rằng những học sinh nữ bị bạn bè ghét bỏ có thái độtiêu cực với trường học và các nhiệm vụ của trường Tỷ lệ bỏ học giữa chừng ở họcsinh nam bị ghét bỏ cao hơn nhiều các nhóm học sinh nam khác Những trẻ bị bạn

bè hắt hủi là những em có thể gây rắc rối ở trường và khi lớn lên, vì vậy, cần quantâm đặc biệt tới những em này [38]

Năm 2003, Mowei Liu và Xinyiu Chen, Khoa Tâm lý học Trường Đại họcTây Ontario nghiên cứu trên 296 học sinh Trung học cơ sở lớp 8 ở Shanghai, TrungQuốc thấy rằng: Những em có nhiều nhóm bạn khác về các chỉ số thích ứng xã hội,thích ứng tình cảm và thích ứng xã hội so với những em chỉ có một hoặc hai ngườibạn và những em hoàn toàn cô đơn So sánh những bộ đôi có mối quan hệ bạn bèhai chiều, các thành viên của các nhóm đạt điểm cao ở năng lực xã hội và năng lựchọc tập Những em đạt điểm thấp, cô đơn, tác giả dự đoán rằng, các hội bạn bè cóthể là hiện tượng khác biệt so với quan hệ cặp đôi Cuối cùng, những học sinh cóvấn đề về hành vi và học tập gặp khó khăn không chỉ liên quan đến hội bạn bè mà

cả trong việc thiết lập các quan hệ bạn bè hai chiều trong lớp [93]

+ Hướng nghiên cứu ảnh hưởng của tình cảm tới thích ứng học tập

Năm 2000, Xinyin Chen, Trường Đại học Tây Ontario Canada và Bohuli,Trường ĐHSP Shanghai, Trung Quốc công bố nghiên cứu hai năm trên trẻ 12 tuổi

vè ảnh hưởng tâm trạng thất vọng tới sự thích ứng trường học của trẻ em TrungQuốc như sau: Tâm trạng thất vọng của học sinh được nghiên cứu qua tự thuật,đánh giá của bạn bè, giáo viên và hồ sơ tại trường Tâm trạng thất vọng của các em

ổn định qua hai năm học Hơn nữa sự thất vọng tác động âm tính tới các kết quả họctập và tác động dương tính tới việc tăng các khó khăn thích ứng Các kết quả nàygợi ý rằng tâm trạng thất vọng là một tín hiệu có ý nghĩa trong sự phát triển tâm lý -

xã hội của trẻ em Trung Quốc và vì vậy, nó đáng được các bậc cha mẹ, thầy cô giáo

và các nhà giáo dục quan tâm [93]

+ Hướng nghiên cứu ảnh hưởng của giáo viên tới thích ứng học tập

Nghiên cứu của Yao-Ming WU (Đại học Quốc gia Đài Loan) năm 2000 trênhọc sinh tiểu học khu vực Pingtung về ảnh hưởng của việc quản lý lớp học tới sựthích ứng học tập của người học cho kết quả: Có mối quan hệ tích cực giữa việcquản lý lớp học của giáo viên với sự thích ứng học tập của học sinh; có sự tráingược về cách quản lý lớp học của giáo viên dạy nhóm học sinh điểm kém và nhómhọc sinh điểm cao[93]

+ Hướng nghiên cứu ảnh hưởng của phong cách học tới sự thích ứng học tập

của SV

Đại diện cho hướng nghiên cứu này là Matthew J.Cook, tác giả nghiên cứuphong cách học của SV năm thứ nhất và kết quả học kỳ I để đánh giá ảnh hưởngcủa phong cách học tập tới việc thích ứng học tập của SV Tác giả kết luận, SV nữthích ứng tốt hơn SV nam SV có phong cách học trầm ngâm gặp khó khăn hơn SV

ưa hoạt động, tích cực trong học tập và có thể căn cứ vào phong cách học tập để dựbáo việc thích ứng với HĐHT tại trường của SV [83]

Như vậy, các nghiên cứu trên đã cung cấp cho người đọc thấy được có rấtnhiều yếu tố ảnh hưởng đến thích ứng với HĐHT của SV Mỗi nghiên cứu đều tậptrung nêu một đến hai yếu tố ảnh hưởng cùng với sự phân tích sâu sắc những ảnhhưởng của các yếu tố đó trên những trường hợp cụ thể Đây chính là những đónggóp rất lớn để các nhà giáo dục và bản thân người học tự rút ra những bài học nhằmnâng cao chất lượng dạy và học Tuy nhiên, mỗi tác giả chỉ đề cập một đến hai yếu

tố, chưa có công trình nào nghiên cứu tổ hợp các yếu tố để chỉ ra thứ bậc ảnh hưởng

để từ đó có biện pháp tác động đúng đắn

1.1.2.2 Nghiên cứu thích ứng với hoạt động học tập trong nước

Có rất nhiều các công trình nghiên cứu thích ứng với HĐHT ở trong nước.Chúng tôi chia theo các hướng sau đây:

a Các công trình nghiên cứu về thích ứng học tập của học sinh Tiểu học

+ Năm 1994 - 1995 Vũ Thị Nho đã nghiên cứu 1 số đặc điểm thích nghivới học tập của học sinh bậc đầu tiểu học và rút ra nhận xét: ở những năm đầubậc tiểu học khoảng 70 - 80% học sinh thích nghi với HĐH nhưng ở mức độchưa cao Sự thích nghi với HĐH ở học sinh chịu tác động bởi các yếu tố: giađình, trường mẫu giáo và đặc điểm tâm lý của trẻ Nói cách khác, sự thích nghihọc tập của học sinh chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố như: sự giáo dục ở trườngmẫu giáo và gia đình; đặc biệt là môi trường giáo dục gia đình, trường tiểu học

và phương pháp dạy học… [44]

+ Nguyễn Thị Kim Quý đã vận dụng phương pháp nghiên cứu của nhà tâm

lý học B Zazzo vào xem xét khách thể là học sinh lớp 1 ở Việt Nam để làm rõ quátrình thích ứng với HĐH của trẻ qua những ứng xử trong giờ học Tác giả nhận xét:khi trẻ học lớp 1, quá trình thích ứng với HĐH diễn ra mạnh mẽ, phức tạp và cónhiều biến động; tuy nhiên đến cuối năm học lớp 1 vẫn còn 10% - 15% số học sinhchưa thích ứng với hoạt động học [50]

+ Phan Quốc Lâm nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động học của học sinh lớp

1 cho rằng: đa số học sinh lớp 1 thích ứng với HĐH ở mức trung bình, khá và một bộphận học sinh đến hết lớp 1 vẫn chưa thích ứng với HĐH Sự thích ứng với HĐH củahọc sinh lớp 1 chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan, trong

đó sự phát triển trí tuệ, hoàn cảnh gia đình, đặc điểm giới tính, tác động tâm lý - sưphạm của giáo viên trong quá trình dạy học giữ vai trò quan trọng Có thể nâng caomức độ thích ứng với HĐHT của học sinh lớp 1 bằng việc tác động đến nhận thức vàtác động tâm lý - sư phạm của giáo viên trong quá trình dạy học Trước hết cần nângcao hiểu biết của giáo viên lớp 1 về ý nghĩa của vấn đề, đặc điểm và vai trò của bướcchuyển lớn xảy ra ở trẻ lần đầu tiên đến trường, những biện pháp giúp trẻ thích ứngtốt với môi trường nhà trường và đặc điểm của HĐHT Ngoài ra, cần chú ý hìnhthành ở trẻ mới đến trường những hành vi, ứng xử phù hợp với HĐHT [35]

b Các công trình nghiên cứu về thích ứng học tập của học sinh SV Đại học

+ Tác giả Đỗ Mạnh Tôn đã bảo vệ thành công luận án TS khoa học quân sựvào năm 1996 với đề tài “Nghiên cứu sự thích ứng với học tập và rèn luyện của họcviên các trường sĩ quan Quân đội” cho rằng: Sự thích ứng học tập thể hiện trên baphương diện: động cơ và xu hướng nghề nghiệp; kỹ năng và kỹ xảo học tập; thóiquen và hành vi Các chỉ số biểu hiện sự thích ứng học tập của học viên quân sự là:

sự say mê hứng thú học tập, kết quả học tập cao, tính kỷ luật trong học tập Từ đótác giả đã lựa chọn kỹ năng học tập cơ bản (nghe, ghi bài giảng) của học viên đểtiến hành thực nghiệm tác động sư phạm [65]

+ Năm 2002, Lê Ngọc Lan: “Nghiên cứu sự thích ứng với hoạt động học của

SV ĐHSP Hà Nội” và khẳng định: Thích ứng là một cấu trúc tâm lý gồm hai yếu tố:

nắm được những phương thức hành vi thích hợp, đáp ứng được những yêu cầu củacuộc sống và hoạt động; hình thành những cấu tạo tâm lý mới tạo nên tính chủ thểcủa hành vi và hoạt động Hai yếu tố này gắn bó chặt chẽ với nhau giúp con ngườiđiều chỉnh được hệ thống thái độ, hành vi hiện có, hình thành hệ thống thái độ hành

vi mới phù hợp với môi trường đã thay đổi Thích ứng với cuộc sống và hoạt động ởmôi trường mới có nhiều yêu cầu mới cao hơn là một quá trình lâu dài; tốc độ và kếtquả của quá trình đó phụ thuộc rất nhiều vào sự nỗ lực, ý thức và khả năng của mỗi

SV Từ đó, tác giả đưa ra kiến nghị cần xây dựng cho người học phương pháp họcmới phù hợp với chương trình nội dung học tập mới để giúp họ thích ứng tốt hơnvới việc học tập ở Trường Đại học [33]

+ Năm 2009, tác giả Đỗ Thị Thanh Mai đã bảo vệ thành công luận án tiến sỹ:

“Mức độ thích ứng với HĐHT của SV hệ Cao đẳng Trường Đại học công nghiệp

Hà Nội” Tác giả nhận xét: SV hệ Cao đẳng thích ứng không giống nhau với hoạt

động thực hành môn học tại trường Đa số SV hệ Cao đẳng Trường Đại học Côngnghiệp Hà Nội năm thứ ba được nghiên cứu ở mức độ trung bình với hoạt độngthực hành môn học tại trường Trước khi tốt nghiệp, số SV thích ứng tốt với hoạtđộng thực hành môn học vẫn chiếm tỷ lệ chưa cao Mức độ thích ứng với hoạt độngthực hành môn học của SV chịu sự chi phối của nhiều yếu tố Các yếu tố chủ quannhư: chỉ số phát triển trí thông minh, kiểu tính cách, sức khỏe, sự nỗ lực cá nhân.Các yếu tố khách quan như: việc tổ chức đào tạo của nhà trường, sự nhiệt tình và

phương pháp dạy của giáo viên…Đồng thời nâng cao nhận thức và thái độ đối vớihoạt động thực hành môn học của SV sẽ nâng cao được kỹ năng thực hành môn họccủa SV, đồng thời nâng cao được mức độ thích ứng với hoạt động thực hành mônhọc của SV, nâng cao được kết quả học tập của họ [40]

+ Năm 2009, tác giả Đặng Thị Lan bảo vệ thành công luận án tiến sỹ: “Mức

độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung và môn đọc hiểu tiếng nước ngoài của SV Trường Đại học ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội” Tác giả rút ra

một số kết luận sau: Mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung vàmôn đọc hiểu tiếng nước ngoài của SV Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốcgia Hà Nội còn thấp So với mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn họcchung thì mức độ thích ứng hoạt động học môn đọc hiểu tiếng ngoại ngữ là thấp hơn

Có nhiều yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến mức độ thích ứng với hoạtđộng học của SV Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội, trong đóyếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều hơn Hành động học là yếu tố chủ quan và cơ sởvật chất là yếu tố khách quan có ảnh hưởng nhiều nhất đến mức độ thích ứng với hoạtđộng học của họ Nếu tổ chức và hướng dẫn SV thực hành một số hành động học cơbản sẽ nâng cao khả năng thích ứng với hoạt động học theo tín chỉ của SV [34]

Như vậy, một đặc điểm mà chúng ta nhận thấy rất rõ sự khác biệt của cácnhà Tâm lý học Việt Nam và các nhà Tâm lý học nước ngoài khi nghiên cứu thíchứng học tập của học sinh, SV đó là: các nhà Tâm lý học Việt Nan nghiên cứu thíchứng học tập đồng thời nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự thích ứng học tập để

từ đó đưa ra các biện pháp tác động cho phù hợp Các công trình nghiên cứu thực sự

có ý nghĩa lý luận và thực tiễn

c Các công trình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự thích ứng học tập

+ Nghiên cứu của Khoa Tâm lý học - Trường Đại học khoa học xã hội và nhânvăn về “Ảnh hưởng của gia đình tới hành vi vi phạm pháp luật của trẻ em vị thànhniên” cho thấy, ở những gia đình bố mẹ đối xử hà khắc, thô bạo, độc ác, con cái của họkhó thích ứng với việc học tập tại trường và dễ bị lôi cuốn vào các tệ nạn xã hội [38]

+ Nghiên cứu của Lã Thị Bưởi, Đinh Đăng Hòe, Nguyễn Thị Mai, NguyễnViệt, Trần Viết Nghị, Võ Văn Bản, Nguyễn Văn Đào, Trần Thanh Hà trên 30 họcsinh lớp 10, 30 học sinh lớp 12 dân tộc ít người tại Trường phổ thông vùng cao Việt

Bắc cho thấy, sự thay đổi môi trường sống làm các em khó thích ứng với việc họctập tại trường Nếu thầy cô giáo tăng sự quan tâm, động viên, chia sẻ, giúp đỡ, các

em sẽ dễ dàng hòa nhập với cuộc sống mới và học tập tốt hơn [38]

+ Năm 2003, tác giả Nguyễn Thạc công bố kết quả nghiên cứu sự thích ứngđối với HĐHT của SV Trường Cao đẳng sư phạm Nhà trẻ mẫu giáo trung ương 1như sau: SV chưa thích ứng được với việc học tại trường là do trình độ học lực; dochưa quen với môi trường học tập mới, phương pháp học tập mới cũng như cáchgiảng của giáo viên; do thiếu giáo trình; do khối lượng kiến thức quá nhiều; do giáoviên không kiểm tra đánh giá thường xuyên Tác giả kiến nghị tăng cường cơ sở vậtchất, tài liệu tham khảo, cung cấp hình thức và cách thức tiến hành các nội dung củaHĐHT cho SV, đặc biệt là SV năm thứ nhất [54]

Những kết quả trên đây sẽ là cơ sở để các nhà quản lý, nhà giáo dục và bảnthân SV khắc phục những khó khăn, hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của các yếu

tố để thích ứng với HĐHT ở nhà trường ĐH

Như vậy, có rất nhiều các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước

về thích ứng với HĐHT Các công trình đã chỉ ra các biểu hiện cụ thể và các yếu tốchủ quan, khách quan ảnh hưởng đến sự thích ứng học tập Tuy nhiên, chưa có côngtrình nào nghiên cứu thích ứng với HĐHT theo HCTC của SV ĐHTN trong giai đoạnhiện nay Những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên là cơ sở lý luận và

thực tiễn quan trọng giúp tác giả luận án đi sâu nghiên cứu vấn đề: “Thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Thái Nguyên”.

1.2 Lý luận về thích ứng với hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên

1.2.1 Thích ứng

1.2.1.1 Khái niệm thích ứng

Khái niệm “thích nghi”, “thích ứng” (tiếng La tinh là “Adapto”, tiếng Anh là

“Adaptation” và tiếng Pháp là “Adapter”, Tiếng Nga là aДantaцuuЯ) vốn là một phạmtrù cơ bản của sinh vật học (Ch.Darwin, 1859), sau đó được sử dụng rộng rãi trongTâm lý học, Xã hội học…Trong Tâm lý học, có nhiều quan điểm về thích ứngnhưng trong khuôn khổ đề tài này, chúng tôi sẽ nghiên cứu quan điểm của nhà Tâm

lý học duy vật biện chứng và các nhà Tâm lý học Việt Nam về thích ứng Tâm lýhọc duy vật biện chứng và Tâm lý học Việt Nam đã nghiên cứu vấn đề thích ứng

theo 02 quan điểm: quan điểm đồng nhất thích ứng với thích nghi và quan điểmphân biệt thích ứng với thích nghi.

- Quan điểm đồng nhất thích ứng với thích nghi:

+ Theo Từ điển Tiếng Nga: Thích ứng là sự thích nghi của cơ thể, của các cơquan với môi trường xung quanh [95]

+ Theo E.A Ermôlaeva: “Thích ứng là thích nghi của người mới lao động

với các đặc điểm và điều kiện lao động trong tập thể nhất định” [dẫn theo 34, tr22].

+ Theo A.I Serbacov và A.V.Mudric: “Thích ứng nghề nghiệp của người

thầy giáo là quá trình thích nghi với những điều kiện thực tế của hoạt động sư phạm thể hiện ở nhà giáo dục trẻ khi mới vào công tác ở trường phổ thông” [dẫn

theo 34 tr22]

+ A.V Pêtrôvxki không dùng thuật ngữ thích ứng mà dùng thuật ngữ thích

nghi khi nghiên cứu sự hòa nhập của cá nhân vào cấu trúc nhóm như sau: “Thích

nghi là thuật ngữ được dùng theo hai nghĩa Thứ nhất, với tư cách là sự hòa nhập bên trong và bên ngoài của cá nhân với nhóm Thứ hai, với tư cách là sự hòa hợp thuần túy bên ngoài với nhóm trong khi vẫn có sự bất đồng bên trong với lập trường của nhóm.” [48].

Như vậy theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thích ứng là quátrình thích nghi của con người trước sự biến đổi của môi trường và các dạng hoạtđộng Như vậy, các quan điểm này đã đồng nhất khái niệm thích ứng với thích nghinên chưa thấy được tính tích cực, chủ động của chủ thể trước những biến đổi củamôi trường xung quanh

- Quan điểm phân biệt thích ứng với thích nghi

+ A.N Lêonchiev đã khẳng định: “Sự khác biệt cơ bản giữa các quá trình

thích nghi theo đúng nghĩa của nó với các quá trình tiếp thu, lĩnh hội là ở chỗ thích nghi là quá trình thích nghi sinh vật, là quá trình thay đổi các thuộc tính của loài, năng lực của cơ thể là hành vi loài của cơ thể Còn quá trình tiếp thu, lĩnh hội thì khác: đó là quá trình mang lại kết quả là cá thể tái tạo lại năng lực và chức năng người đã hình thành trong quá trình lịch sử”[dẫn theo 34, tr23] Sự khác nhau giữa

thích ứng và thích nghi là quá trình giúp con người đạt được nhờ sự tác động của ditruyền A.N Lêonchiev làm rõ sự khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích ứngtâm lý người đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu hiện tượng này cả về phươngdiện lý luận và thực tiễn

+ Theo E.A Andrêeva: “Thích ứng có nghĩa rất gần với thích nghi, tự học.

tự tổ chức, song không nên quy nó về một trong những ý nghĩa nói trên” [dẫn theo

34, tr 24] Cần hiểu thích ứng là sự thích nghi đặc biệt của cá nhân với điều kiệnsống mới, là sự xâm nhập của cá nhân vào những điều kiện sống đó một cách khônggượng ép và có thể xem thích ứng là một quá trình xây dựng chế độ hoạt động tối

ưu và có mục đích của nhân cách Như vậy, thích ứng nhấn mạnh vai trò chủ thểcủa cá nhân với môi trường

+ Từ điển Tiếng Việt của Nhà xuất bản Khoa học Xã hội viết: “Thích nghi là

có những biến nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh, môi trường mới, thích nghi với các lớp sinh hoạt mới Còn thích ứng là những thay đổi cho phù hợp với các điều kiện mới, yêu cầu mới, lối làm việc thích ứng với tình hình mới (như thích nghi)”[70].

Từ điển Tâm lý của Trung tâm nghiên cứu trẻ em do bác sỹ Nguyễn Khắc

Viện chủ biên đã phân biệt thích ứng và thích nghi như sau: “Một sinh vật sống

được trong môi trường có nhiều biến động bằng cách thay đổi phản ứng của bản thân, hoặc tìm cách thay đổi môi trường Bước đầu là điều chỉnh những phản ứng sinh lý như thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi trường khô hay ẩm, sau là thay đổi cách ứng xử, đây là thích nghi tâm lý”[73]

Thích nghi xã hội: Một cá nhân tiếp nhận được các giá trị của một xã hội,hòa nhập được vào xã hội ấy

- Trong Sổ tay Tâm lý học do tác giả Trần Hiệp và Đỗ Long (chủ biên) đã

quan niệm: “Thích nghi: sự biến đổi về cấu tạo và chức năng của cơ thể bao gồm cả

các cơ quan và tế bào của nó đối với điều kiện của môi trường Thích nghi xã hội thể hiện: 1/quá trình thích nghi tích cực của cá nhân đối với những điều kiện của môi trường xã hội mới 2/kết quả của quá trình trên.”[27].

- Từ điển Tâm lý học của Viện tâm lý do tác giả Vũ Dũng chủ biên quan niệm:

Thích nghi: Là sự thích nghi về cấu tạo và chức năng của cơ thể, bao gồm

cả các cơ quan và tế bào của nó, đối với điều kiện của môi trường.

Thích nghi xã hội: 1 Quá trình thích nghi tích cực của cá nhân với các điều kiện của môi trường xã hội mới.2 Kết quả của quá trình trên Nội dung tâm lý - xã hội của thích nghi xã hội là gần gũi về mục đích và các định hướng giá trị của nhóm với mỗi thành viên, ý thức của cá nhân về các tiêu chuẩn, truyền thống và văn hóa tinh thần trong nhóm, sự hòa nhập của người đó vào cấu trúc, vai trò của nhóm.[7]

Trong Tâm lý học, khái niệm thích ứng được bắt nguồn từ khái niệm thích nghitrong sinh vật học, vì vậy, xét về mặt hình thức, cách hiểu đồng nhất thích ứng vớithích nghi là hợp lý Tuy nhiên xét về bản chất, thích ứng lại là một quá trình tâm lýphức tạp nhiều mặt, nó không đơn giản chỉ là quá trình biến đổi một cách thụ động theohoàn cảnh sống mà còn bao hàm cả tính tích cực, chủ động của chủ thể nhằm cải tạobản thân và hoàn cảnh, tạo ra sự phù hợp tối ưu để đạt hiệu quả cao trong hoạt động.

Qua sự phân tích ở trên, theo chúng tôi:

- Thích ứng và thích nghi là hai khái niệm có tính đồng nhất tương đối,chúng đều là hệ thống phản ứng của chủ thể nhằm cân bằng với điều kiện thay đổicủa môi trường Tuy nhiên, hai khái niệm này không đồng nhất bởi lẽ:

Thứ nhất: Khái niệm thích nghi thiên về sinh học, thiên về thể hiện nhữngphản ứng có tính chất sinh học của cơ thể động vật và gắn liền với sự biến đổi mộtcách lâu dài trong quá trình tiến hóa của sinh vật

Thứ hai: Khi bàn đến thích nghi, người ta thường không nhấn mạnh đến tínhtích cực, chủ động của cá thể trước sự thay đổi của môi trường

Qua sự phân tích ở trên, tác giả luận án đưa ra khái niệm thích ứng như sau:

Thích ứng là sự tích cực, chủ động thay đổi nhận thức, thái độ, hành động của chủ thể nhằm đáp ứng yêu cầu mới của hoạt động để tiến hành hoạt động có kết quả 1.2.1.2 Đặc điểm cơ bản của thích ứng.

Thích ứng của con người có những đặc điểm cơ bản như sau:

Thứ nhất: Thích ứng là quá trình tích cực của chủ thể trong quá trình tác động qualại giữa chủ thể với môi trường sống mới, với các hoạt động có những yêu cầu mới

Thứ hai: Thích ứng chỉ nảy sinh khi chủ thể thay đổi môi trường sống mớihoặc tiến hành các hành động với những yêu cầu mới Khi điều kiện sống có nhiềubiến đổi, những yêu cầu của các hoạt động mới mẻ thì đặc điểm cơ thể, đặc điểmtâm lý trong cấu trúc tâm lý không còn thích hợp để phản ứng với môi trường sốngmới buộc chủ thể phải có sự thay đổi cấu trúc tâm lý bên trong, trên cơ sở đó điềuchỉnh, hình thành hành động mới cho phù hợp với yêu cầu mới

Thứ ba: Kết quả của thích ứng là chủ thể hình thành cấu tạo tâm lý mới baogồm nhận thức, thái độ và hành động nhằm đáp ứng yêu cầu mới của hoạt độnghoặc môi trường mới

Thứ tư: Biểu hiện khách quan nhất, rõ nét nhất của thích ứng là có được hànhđộng phù hợp đáp ứng yêu cầu mới của hoạt động

1.2.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ

1.2.2.1 Hoạt động học tập

a Khái niệm hoạt động học của sinh viên

Trước khi nghiên cứu về hoạt động học của SV, chúng tôi đã tiến hành tìmhiểu khái niệm hoạt động học Có rất nhiều tác giả đã nghiên cứu khái niệm hoạtđộng học tập, nhưng chúng tôi thống nhất sử dụng khái niệm hoạt động học tập của

tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Hoạt động học là loại hoạt động thực hiện theo

phương thức nhà trường, do người học thực hiện dưới sự hướng dẫn của người lớn (giáo viên) nhằm lĩnh hội những tri thức, khái niệm khoa học và hình thành những

kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, làm phát triển trí tuệ và năng lực con người để giải quyết các nhiệm vụ do cuộc sống đặt ra”[72]

Trên cơ sở khái niệm HĐHT nói chung, chúng tôi đã nghiên cứu khái niệm

HĐHT của SV và cho rằng: “Hoạt động học tập là hoạt động của sinh viên tự tổ

chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của bản thân dưới sự tổ chức, điều khiển, điều chỉnh của giảng viên nhằm lĩnh hội hệ thống tri thức, thái độ, hình thành những hành động tương ứng để đạt được những kết quả nhất định, phát triển nhân cách của bản thân phù hợp những yêu cầu của xã hội”.

b Đặc điểm của hoạt động học của sinh viên

+ Hoạt động học của SV là hoạt động diễn ra ở trường ĐH, do SV thực hiệndưới sự hướng dẫn của GV nhằm đào tạo đội ngũ chuyên gia có nhân cách toàndiện đáp ứng yêu cầu của xã hội

+ Mục đích hoạt động học của SV: Mục đích của SV là lĩnh hội hệ thốngkhái niệm khoa học; những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và nghiệp vụ chuyên môn cótính chất chuyên sâu theo mục tiêu đào tạo Hoạt động học của SV gắn liền với hoạtđộng nghiên cứu khoa học và không tách rời hoạt động nghề nghiệp của ngườichuyên gia tương lai

+ Hoạt động học của SV diễn ra có mục đích, nội dung, chương trình,phương pháp, hình thức tổ chức học tập và có một quỹ thời gian cụ thể Nội dunghọc tập có tính chất hệ thống, cơ bản, thống nhất và chuyên sâu Đặc biệt trong bối

cảnh diễn ra cuộc cách mạng thông tin và sự bùng nổ thông tin đòi hỏi hoạt độnghọc của SV phải cập nhật những tri thức mới nhất của khoa học, kỹ thuật, côngnghệ thuộc chuyên ngành đào tạo, dự báo được xu hướng phát triển của chúng.

+ Hoạt động học của SV đòi hỏi sự căng thẳng về trí tuệ và thể lực SV phảilĩnh hội một khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo lớn thể hiện ở nội dung, chươngtrình học…trong điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện sinh hoạt chưa đảm bảo mộtcách có hiệu quả nhất

+ Hoạt động học của SV mang tính độc lập trí tuệ cao biểu hiện trong quátrình thực hiện các hình thức tổ chức học tập như: học lý thuyết trên lớp, thảo luận,thực hành, thực tế…Trong điều kiện ngày nay, người SV có ý thức trong học tập sẽ

tự tìm cách học tập và nghiên cứu để tiếp cận những tri thức hiện đại và mở rộngvốn kiến thức của bản thân Việc học tập của SV đã vượt những khuôn khổ bàigiảng của GV trong nhà trường ĐH

+ Hoạt động học của SV được tiến hành dưới hai hình thức tổ chức cơ bản làhoạt động học trên lớp và hoạt động học ngoài lớp

Từ những điều đã phân tích ở trên, chúng ta thấy hoạt động học của SV làHĐHT có tính chất chuyên môn và tính nghề nghiệp Hoạt động học của SV ĐH tậptrung vào một chuyên môn nhất định, có tính nghiệp vụ cao; nội dung kiến thức cótính hệ thống cao của một lĩnh vực khoa học nhất định, có ý nghĩa phương phápluận; khối lượng kiến thức lớn, khái quát, trừu tượng và khó khăn, kiến thức cótrong giáo trình, tài liệu tham khảo không được coi là tuyệt đối đầy đủ, đúng và biếnđộng; hoạt động học diễn ra không chỉ ở trên giảng đường mà còn nhiều nơi khác(thư viện, phòng thí nghiệm…); hoạt động học được thực hiện ở từng cá nhân làchủ yếu và mang tính độc lập cao

1.2.2.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ.

a Vài nét về sự ra đời của học chế tín chỉ.

Xuất phát từ đòi hỏi của các Trường Đại học phải nhanh chóng thích nghi vàđáp ứng các yêu cầu thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo cho SV phát huy được nănglực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất, vào năm 1872, Viện Đại họcHarvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứngnhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo, cấu tạo bởi các modul mà mỗi SV có

thể lựa chọn một cách linh hoạt Đây có thể coi là điểm mốc khai sinh HCTC Quanđiểm cơ bản của HCTC được thể hiện là:

- Chương trình đào tạo được thiết kế theo tinh thần modul hóa, đa dạng, vớinhiều môn học tự chọn tạo điều kiện cho người học có nhiều khả năng lựa chọnchương trình học

- Người học có thể chọn tiến trình học tập cho mình thay vì học theo một tiếntrình định sẵn cho từng khóa học theo niên chế

- Người học thuận lợi hơn khi chuyển trường, chuyển ngành, học thêm ngànhkhác, học liên thông do được công nhận khối lượng tín chỉ đã tích lũy

HCTC với triết lý giáo dục là: Tôn trọng và tạo điều kiện thuận lợi cho ngườihọc; Người học là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường Phương thức đàotạo này được tổ chức, quản lý sao cho thuận lợi nhất cho người học, chương trìnhđào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt để giáo dục ĐH dễ dàng đáp ứng các nhucầu luôn biến động của thị trường nhân lực

Có thể thấy rằng, triết lý giáo dục của HCTC hoàn toàn phù hợp với các địnhhướng phát triển của giáo dục ĐH trong giai đoạn hiện nay và cũng phù hợp vớinhu cầu về phát triển nguồn nhân lực của Việt Nam

- Trong khuôn khổ đề tài luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm tín chỉ được

cụ thể hóa trong điều 3 quy chế 43/2007/QĐ-BGDĐT: “Tín chỉ được sử dụng để

tính khối lượng học tập của SV Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tâp lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệm Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ

SV phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Hiệu trưởng các trường quy định số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trường Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình thì 1,5 ĐVHT được quy đổi thành 1 TC 1 tiết học được tính bằng 50 phút” [4].

Chúng tôi cũng thống nhất nội dung của đào tạo theo tín chỉ: “Đào taọ theo tín

chỉ là phương thức đào tạo cho phép sinh viên đạt được văn bằng hoặc chứng chỉ sau khi đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số tín chỉ) theo trình tự quy định của chương trình đào tạo đối với các văn bằng, chứng chỉ đó”.

b Khái niệm hoạt động học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên

Hoạt động học là một trong những hoạt động cơ bản của con người, đây làhoạt động nhận thức độc đáo của người học giúp họ phát triển nhân cách toàn diện

để thích ứng nhanh chóng với sự phát triển phức tạp của cuộc sống

Hoạt động học của SV là hoạt động diễn ra ở nhà trường ĐH, do SV thựchiện dưới sự hướng dẫn của GV nhằm đào tạo đội ngũ chuyên gia có nhân cáchphát triển toàn diện đáp ứng yêu cầu của xã hội

Hoạt động học của SV có thể diễn ra theo các phương thức đào tạo khácnhau, trong đó có 2 phương thức đào tạo cơ bản là phương thức đào tạo theo họcchế niên chế và phương thức đào tạo theo HCTC Theo chúng tôi, khái niệm hoạtđộng học theo HCTC được hiểu như sau:

HĐHT theo HCTC là hoạt động của SV tự tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của bản thân dưới sự tổ chức, điều khiển, điều chỉnh của GV nhằm lĩnh hội hệ thống tri thức, thái độ, hình thành hành động tương ứng để đạt được văn bằng, chứng chỉ sau khi đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số tín chỉ) theo trình tự quy định của chương trình đào tạo đối với các văn bằng, chứng chỉ đó.

Sự khác nhau giữa HĐHT theo tín chỉ với HĐHT theo niên chế kết hợp với học phần: Trước khi nghiên cứu sự nội dung này, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu sự

khác nhau giữa học chế tín chỉ với học chế niên chế kết hợp học phần và thấy rằng:Bản chất của đào tạo theo tín chỉ là quá trình cá nhân hóa việc học tập trong điềukiện giáo dục ĐH cho số đông người do phương thức đào tạo theo tín chỉ có nhữngđiểm khác biệt như sau: Về khối lượng kiến thức tích lũy: Theo môđun gắn với đơn

vị là tín chỉ, đa dạng hóa hình thức tích lũy Về phương thức tổ chức quá trình giảngdạy: Theo kế hoạch và tiến độ của từng sinh viên với đơn vị học vụ là học kỳ; ngườihọc được lựa chọn chương trình và quy trình học phù hợp với khả năng và điều kiệncủa mình; dạy học coi trọng hoạt động tự học có hướng dẫn; coi trọng đánh giá quátrình Từ điểm khác biệt của HCTC với học chế niên chế kết hợp với học phần đãquy định sự khác nhau giữa hoạt động học tập theo HCTC với hoạt động học tậptheo niên chế kết hợp với học phần như sau:

+ Đặc điểm 1: Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hoạt động học tập được chuẩn hóa nhưng quá trình thực hiện có sự mềm dẻo Trong quá trình học tập

theo HCTC, SV có thể học vượt, học cải thiện nâng điểm hoặc dừng tiến độ tùy

thuộc vào năng lực và điều kiện hoàn cảnh của từng SV Mục đích của việc tổ chứcquá trình đào tạo nhằm kích thích tính chủ động của SV thông qua việc tự xây dựngmục tiêu, kế hoạch học tập, lựa chọn phương pháp và thời gian học tập Như vậy,khi tham gia HĐHT theo HCTC, SV phải chủ động xây dựng kế hoạch học tậpdưới sự trợ giúp của cố vấn học tập.

Kế hoạch đào tạo theo HCTC là một bản đồ học tập của một hệ thống các trithức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên ngành trên đó SV có thể chọntuyến đi, cách đi, tốc độ đi tới mục đích của mình căn cứ vào mục đích, sở thích,điểm mạnh, điểm yếu cụ thể Lộ trình học tập này có thể giúp SV điều chỉnh tuyến

đi đúng mục đích học tập của SV, thay đổi theo nguyện vọng của cá nhân, nhu cầucủa thị trường nhân lực hoặc phát triển của khoa học và công nghệ Cơ sở đào tạo(trường ĐH) chịu trách nhiệm rộng về phương hướng, các chuẩn mực và mục tiêuđào tạo; SV chịu trách nhiệm về lộ trình cụ thể mà mình lựa chọn Học chế này chophép SV có cơ hội linh hoạt chuyển đổi ngành học hoặc học thêm một vài ngànhkhác, chuyển khoa, chuyển đổi trường giữa các trường đã có thỏa thuận chuyển đổivới nhau mà vẫn giữ đầy đủ yêu cầu đào tạo Về triết lý giáo dục, HCTC coi trọngphần tự học, tự đào tạo của người học trong quá trình đào tạo Ngược lại, học chếtheo chương trình định sẵn theo niên chế xem phần giảng dạy của GV có ý nghĩaquyết định và quan trọng hơn

+ Đặc điểm 2: Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải tích cực, chủ động trong tự học, tự nghiên cứu Vai trò của GV được chuyển hóa từ

truyền thụ tri thức sang vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, cố vấn học tập cho SV

GV phải tăng cường xây dựng các loại bài tập sáng tạo, bài tập tình huống, dự ánhọc tập để sinh viên suy nghĩ và tìm ra phương án giải quyết tối ưu, từ đó sẽ hìnhthành phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự học Trong phương thức đào tạotheo tín chỉ, thời gian học ở trên lớp thì rút ngắn, thời gian tự học được tăng cường,như vậy, đòi hỏi SV cần có sự chủ động, tích cực bố trí các loại hình hoạt động trênlớp và ở nhà cho phù hợp

+ Đặc điểm 3: Khi tham gia HĐHT theo HCTC, đòi hỏi SV cần biết chia sẻ kiến thức, hợp tác với người khác và cùng người khác tiếp thu, hoàn thiện tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo cần thiết Như vậy, trong quá trình học tập theo tín chỉ cần tăng

cường học tập hợp tác Học tập hợp tác sẽ là hình thức học tập tích cực phù hợp với

phương thức đào tạo theo tín chỉ vì:

Thứ nhất, để có thể tiến tới việc giảm bớt giờ lên lớp lý thuyết và tăng giờ tựhọc, tăng tính chủ động cho SV, giúp SV phát triển tư duy sáng tạo trong học tập thìhình thức học tập hợp tác theo nhóm lại tỏ ra khá phù hợp Nó là một hình thức họctập trong các nhóm nhỏ với những SV có khả năng khác nhau, trong đó GV sử dụngrất nhiều các hoạt động để làm tăng sự hiểu biết của họ về một vấn đề nào đó Họctập hợp tác không chỉ đơn thuần là các nhóm SV cùng làm việc với nhau mà là cùnghợp tác học tập Mục tiêu chính yếu của làm việc nhóm là giúp SV chủ động họctập để đạt được một mục tiêu học tập chung, kết quả tìm kiếm cá nhân không nhữngmang lại lợi ích cho bản thân mà còn cho tất cả các thành viên nhóm

Thứ hai, việc tạo nhóm như vậy cho phép SV làm việc cùng nhau để tối ưuhóa việc học tập của mình và của các bạn khác trong nhóm Quá trình tương táctrong nhóm được đặc trưng bởi sự ràng buộc giữa mục tiêu tích cực và trách nhiệmcủa các cá nhân Mục tiêu cuối cùng của việc tổ chức lớp học theo nhóm hợp tác là

để sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập của mình Việc chia sinh viênlàm việc theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ cũng sẽ tăng cường cơ hội tham gia của SV.Khi được yêu cầu hoàn thành một công việc cùng với một người bạn học, SV sẽcảm thấy ít bị áp lực hơn là phải tự mình hoàn thành công việc đó

Thứ ba, học tập hợp tác làm thay đổi vai trò của GV và SV trong lớp, việc tổchức hoạt động giảng dạy của GV được chia sẻ cho các nhóm SV và GV không còn

là người chịu trách nhiệm duy nhất trong lớp Việc thiết lập các mục tiêu, tạo điềukiện thuận lợi cho hoạt động học tập, đánh giá kết quả học tập được chia sẻ cho tất

cả mọi người;

Thứ tư, SV có thêm cơ hội để tham gia tích cực trong HĐHT của mình, đặtcâu hỏi và trao đổi lẫn nhau, chia sẻ và thảo luận về ý tưởng và tiếp thu kết quả họctập Cùng với việc nâng cao trình độ chuyên môn, học tập hợp tác giúp SV tham giavào các buổi thuyết trình, xêmina, thảo luận nhóm… làm cho SV có động lực họctập, tăng thêm sự tự tin và chia sẻ trong HĐHT Đồng thời, chính hình thức học tậpnày còn giúp cho SV có được nhiều cơ hội để biểu đạt và cảm thụ nội dung bài họcmột cách trực tiếp cũng như nhận được nhiều sự phản hồi từ GV và bạn bè, và cóthể nói đây cũng là biện pháp tối ưu giúp cho sinh viên phát triển và hình thành kỹ

năng giao tiếp

Thứ năm, qua trải nghiệm học tập hợp tác sẽ hình thành và phát triển cho SV

kĩ năng hợp tác góp phần hiện thực hóa trụ cột “Học để chung sống với mọi người”.Điều này đòi hỏi SV cần có khả năng học nhóm, Xêmina, thảo luận

+ Đặc điểm 4: Quá trình học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên cần chú

ý đến năng lực thực hiện của người tốt nghiệp Khi chuyển đổi sang phương thức

đào tạo theo tín chỉ, các trường ĐH luôn chú trọng xây dựng chuẩn đầu ra Đối vớicác trường ĐH, chuẩn đầu ra là các mục tiêu liên quan đến hệ thống tri thức, kỹnăng, năng lực và các phẩm chất đạo đức mà các cử nhân cần đạt được sau khi kếtthúc chương trình đào tạo được các cơ sở công bố, được xã hội (nhà tuyển dụng, các

cơ quan chức năng…) thừa nhận Để đảm bảo theo chuẩn đầu ra, song song việchọc tập và tự học, SV cần chú ý hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp Do đóhoạt động trải nghiệm thực tế, thực hành, thực tập là cần thiết

+ Đặc điểm 5: Một điểm khác biệt nữa của HCTC so với học chế niên chế kết hợp với học phần là kiểm tra, đánh giá theo quá trình Nếu trong quá trình đào

tạo theo niên chế kết hợp với học phần chỉ chú trọng điểm kiểm tra giữa kỳ và điểmthi cuối cùng thì trong đào tạo theo tín chỉ rất chú trọng kiểm tra thường xuyên quátrình học tập Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên vừa giảm áp lực thi cử, đồngthời đánh giá năng lực của SV theo suốt quá trình học một cách chặt chẽ Điểm tổngkết môn học của SV được đánh giá thông qua rất nhiều nội dung: điểm chuyên cần,điểm kiểm tra thường xuyên, điểm kiểm tra định kỳ và điểm thi cuối kỳ Chính quátrình kiểm tra, đánh giá như vậy sẽ yêu cầu SV cần tích cực, nỗ lực trong cả quátrình Như vậy, khi tham gia hoạt động theo HCTC, SV phải thường xuyên đượckiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, tự đánh giá

c Một số điểm mới của các hình thức dạy học trong học chế tín chỉ.

- Giờ lên lớp lý thuyết khi dạy học theo HCTC

Giờ lên lớp lý thuyết với hình thức thuyết trình là giờ dạy học đặc trưng củanhà trường vì đây là một hình thức triển khai dạy học trên lớp với mục tiêu truyềnđạt khối lượng kiến thức lý thuyết đến người học để người học lĩnh hội được tínhlogic, hệ thống của vấn đề thông qua phần thuyết trình, giảng giải, phân tích, chứngminh, biện luận của GV Giờ lý thuyết tồn tại trong quá trình dạy học ở bất kỳ

phương thức đào tạo nào nhưng trong phương thức đào tạo theo tín chỉ có thể ápdụng một số kiểu giờ lên lớp lý thuyết như sau:

+ Giờ lý thuyết định hướng (thông thường triển khai ở tuần đầu tiên của mônhọc hay giờ bắt đầu một chương, một nội dung học tập lớn): Cung cấp những nộidung, thông tin mang tính định hướng, khái quát nhất về môn học và công cụ tư duycho người học Trong giờ lý thuyết định hướng, vai trò quản lý, điều khiển củangười dạy được đặt lên hàng đầu

+ Giờ lý thuyết - vấn đề (thường sử dụng để chuyển giao những nội dungchính yếu): Các nội dung dạy học sẽ không được GV giới thiệu, trình bày từ đầuđến cuối dưới dạng có sẵn (theo bài giảng, giáo trình), mà được lồng ghép vàotrong các tình huống cụ thể (khoảng từ 3 - 4 tình huống vấn đề) Dưới sự hướngdẫn của GV hoặc trợ giảng, SV sẽ trao đổi, tự đề xuất, tìm ra hướng giải quyết.Các nội dung môn học dành cho giờ lý thuyết - vấn đề có thể được mở rộng, pháttriển thành nhiệm vụ học tập cho các hình thức dạy học ngoài giờ lên lớp (tựhọc, tự nghiên cứu )

+ Giờ lý thuyết - tư vấn (chuyên gia) (thường dùng kết hợp với các giờ thảoluận, xêmina): GV có thể đóng vai chuyên gia (hoặc mời chuyên gia) đến làm việcvới lớp SV, lựa chọn một số nội dung (hoặc chuyên đề) có tính thực tiễn và ứngdụng cao Mục đích của kiểu giờ lý thuyết này là chứng minh cho người học thấyđược những khả năng ứng dụng kiến thức lý thuyết của môn học trong thực tế, ýnghĩa của môn học, tạo một môi trường học tập thoải mái, thân thiện, kích thíchlòng say mê nghề nghiệp

+ Giờ lý thuyết tổng kết (thường dùng ở tuần cuối hoặc ở giữa kỳ): Thôngqua việc khái quát lại các nội dung đã triển khai, đưa ra những kết luận chính, bổsung các thông tin cập nhật, thành tựu mới nhất của môn/ngành, định hướng nghiêncứu tiếp theo người dạy chứng minh các khả năng ứng dụng kiến thức lý thuyếtvào thực tế, ý nghĩa của môn học, khơi gợi, kích thích lòng say mê nghiên cứu khoahọc ở người học Loại giờ lý thuyết này thường dùng để “chốt” kiến thức cốt lõi

- Giờ xêmina khi dạy học theo HCTC