Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS

Thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, dạy học tích hợp giúp người học phát triển KT, KN; khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo r

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ THỊ LAN HƯƠNG

Tæ CHøC D¹Y HäC HãA HäC THEO TIÕP CËN TÝCH HîP NH»M PH¸T TRIÓN N¡NG LùC VËN DôNG KIÕN THøC,

KÜ N¡NG CHO HäC SINH TRUNG HäC C¥ Së

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2021

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ THỊ LAN HƯƠNG

Tæ CHøC D¹Y HäC HãA HäC THEO TIÕP CËN TÝCH HîP NH»M PH¸T TRIÓN N¡NG LùC VËN DôNG KIÕN THøC,

KÜ N¡NG CHO HäC SINH TRUNG HäC C¥ Së

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN HÓA HỌC

MÃ SỐ: 91 40 111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án hoàn toàn trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả luận án

Hà Thị Lan Hương

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại khoa Hoá học, Trường ĐHSP Hà Nội, tôi đã triển khai thực hiện và hoàn thành luận án Để có được kết quả này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn và tri ân sâu sắc tới PGS.TS Đặng Thị Oanh đã chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận tình, chu đáo trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy/Cô Bộ môn Phương pháp dạy học hóa học, khoa Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội đã góp ý giúp tôi hoàn thiện

đề tài luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa học - Trường ĐHSP Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo/Cô giáo là chuyên viên các Sở và Phòng GD&ĐT; Ban Giám hiệu, các Thầy giáo/Cô giáo, các em học sinh ở các trường THCS tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban Lãnh đạo Viện Nghiên cứu Sư phạm, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả luận án

Hà Thị Lan Hương

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những điểm mới của luận án 4

9 Cấu trúc của luận án 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp 14

1.2.1 Cơ sở triết học 14

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 15

1.2.3 Cơ sở giáo dục học 17

1.2.4 Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS 18

1.3 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng 18

1.3.1 Năng lực 18

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh 24

1.4 Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề 27

1.4.1 Khái niệm tích hợp 27

1.4.2 Phân loại tích hợp 28

1.4.3 Dạy học tích hợp và bản chất của dạy học tích hợp 30

1.4.4 Dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc hình thành, phát triển

năng lực của học sinh 33

1.5 Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS 36

1.5.1 Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp là gì? 36

1.5.2 Hình thức và phương pháp tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp 37

1.5.3 Bài tập định hướng phát triển năng lực 41

1.5.4 Khung lý thuyết tổ chức dạy học Hoá học theo tiếp cận tích hợp 43

1.6 Cơ sở thực tiễn của dạy học Hóa học ở trường THCS theo tiếp cận tích hợp 43 1.6.1 Mục tiêu khảo sát 43

1.6.2 Nội dung khảo sát 43

1.6.3 Mẫu khảo sát, phiếu khảo sát, xử lý số liệu 44

1.6.4 Kết quả nghiên cứu thực trạng 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 56

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ CỐT LÕI VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHO HỌC SINH 57

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học ở THCS hiện hành 57 2.2 Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Khoa học tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông mới 59

2.3 Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS 60

2.3.1 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS 60

2.3.2 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh THCS 60

2.3.3 Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS 62

2.4 Xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp 65

2.4.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi 65

2.4.2 Quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp 66

2.5 Tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh 78

2.5.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học 78

2.5.2 Quy trình tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp 79

2.5.3 Xây dựng và sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng cho học sinh 81

2.5.4 Thiết kế kế hoạch dạy học để tổ chức dạy học môn Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 125

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 126

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 126

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 126

3.3 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 126

3.4 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 127

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 127

3.5.1 Thiết kế thực nghiệm 127

3.5.2 Tiến hành triển khai thực nghiệm 128

3.5.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 129

3.6 Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm qua các vòng 130

3.7 Kết quả xin ý kiến chuyên gia 132

3.7.1 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng chủ đề cốt lõi và hệ thống các chủ đề cốt lõi 132

3.7.2 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp 133

3.8 Kết quả thực nghiệm sư phạm về tổ chức dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh 135

3.8.1 Kết quả định tính 135

3.8.2 Kết quả định lượng 137

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 154

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 155

1 Kết luận 155

2 Khuyến nghị 156

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 157

TÀI LIỆU THAM KHẢO 159

PHỤ LỤC 168

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

CĐCL Chủ đề cốt lõi MTCT Mục tiêu cuối thời đoạn

CHCL Câu hỏi cốt lõi NLVDKTKN Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

CTHH Công thức hoá học PT Phổ thông

DHTH Dạy học tích hợp PTK Phân tử khối

ĐLC Độ lệch chuẩn PPDH Phương pháp dạy học

ĐTB Điểm trung bình PTHH Phương trình hoá học

ĐHSP Đại học Sư phạm STĐ Sau tác động

GDPT Giáo dục phổ thông TCDH Tổ chức dạy học

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo THCS Trung học cơ sở

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mục tiêu 20

Bảng 1.2 Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS 26

Bảng 1.3 Bảng mục tiêu cần lập 37

Bảng 1.4 Các PPDH thường được sử dụng trong các dạng bài học 40

Bảng 1.5 Chuyên môn, giới tính, dân tộc, trình độ GV tham gia khảo sát 44

Bảng 1.6 Giới tính, lớp, học lực và hạnh kiểm HS tham gia khảo sát 44

Bảng 1.7 Khó khăn trong tổ chức DHTH 54

Bảng 2.1 Mô tả các mức độ tiêu chí NL VDKTKN của HS THCS vận động phát triển của thế giới tự nhiên 61

Bảng 2.2 Các nguyên lý vận động phát triển chung của tự nhiên 68

Bảng 2.3 Mô tả chủ đề cốt lõi bậc 1 70

Bảng 2.4 Chủ đề cốt lõi bậc 2 trong chương trình hoá học ở THCS 71

Bảng 2.5 Chủ đề cốt lõi bậc 3 và mạch nội dung của CĐCL bậc 2 với bậc 3 trong chương trình hoá học ở THCS 73

Bảng 2.6 Nội dung cụ thể trong chủ đề 81

Bảng 3.1 Nội dung TNSP ở các lớp 8 và lớp 9 127

Bảng 3.2 Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 1 Năm học 2015 - 2016 128

Bảng 3.3 Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 2 Năm học 2016 – 2017 128

Bảng 3.4 Danh sách các trường trung học cơ sở thực nghiệm sư phạm vòng 3 Năm học 2017 – 2018 129

Bảng 3.5 Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL và hệ thống các CĐCL 132

Bảng 3.6 Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học hoá học theo tiếp cận tích hợp 134

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 138

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 139

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 140

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 140

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với

bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 141 Bảng 3.12 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC Xử lí với

bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 142 Bảng 3.13 Tổng hợp độ chênh lệch X TN X ĐC qua vòng 2 và vòng 3 143 Bảng 3.14 Kết quả hệ số tương quan giữa bài kiểm tra số 1 và số 2 của lớp TN và ĐC 143 Bảng 3.15 Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 1 144 Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 1 145 Bảng 3.17 Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKNcủa nhóm

HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 2 147 Bảng 3.18 Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 2 148 Bảng 3.19 Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 8 vòng 3 149 Bảng 3.20 Tổng hợp kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN của

nhóm HS TN thông qua phiếu đánh giá lớp 9 vòng 3 150 Bảng 3.21 Tổng hợp so sánh kết quả đạt được của các tiêu chí NLVDKTKN

của nhóm HS TN lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 151 Bảng 3.22 Kết quả tự đánh giá của HS nhóm TN về mức độ phát triển

NLVDKTKN sau khi học các CĐCL vòng 2 và vòng 3 152

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1 Phân loại kiểu/dạng bài hoá học 39

Sơ đồ 1.2 Quy trình TCDH theo tiếp cận TH 43

Sơ đồ 2.1 Mô tả phân bố chương trình Hoá học THCS hiện hành 58

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS 60

Sơ đồ 2.3 Quy trình xây dựng CĐCL 67

Sơ đồ 2.4: Mô tả các môn học quấn quanh trục là lõi các nguyên lý vận động phát triển của thế giới tự nhiên 68

Hình 1.1 Biểu đồ nhận thức của giáo viên về tích hợp 45

Hình 1.2 Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung KHTN 45

Hình 1.3 Biểu đồ nhận thức của GV về CĐCL trong nội dung hoá học 46

Hình 1.4 Biểu đồ nhận thức của GV về DHTH theo CĐCL 46

Hình 1.5 Biểu đồ về vai trò, ý nghĩa của DHTH theo CĐCL 47

Hình 1.6 Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng quan điểm DHTH của GV 49

Hình 1.7 Biểu đồ thể hiện mức độ các hình thức TH của GV trong TCDH Hoá học ở trường THCS 49

Hình 1.8 Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số cách học diễn ra ở trường THCS 50

Hình 1.9 Biểu đồ thể hiện mức độ nhận thức của HS khi nhận định về một số cách dạy diễn ra ở trường THCS 51

Hình 1.10 Biểu đồ thể hiện mức độ phát triển NL đặc thù của HS 51

Hình 1.11 Biểu đồ thể hiện mức độ vận dụng KT, KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn 52 Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 lớp 8 vòng 1 138

Hình 3.2 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 1 138

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 2 139

Hình 3.4 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 lớp 9 vòng 2 140

Hình 3.5 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 8 vòng 3 141

Hình 3.6 Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra lớp 9 vòng 3 142

Hình 3.7 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 8 vòng 1 145

Hình 3.8 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá của HS lớp 9 vòng 1 146

Hình 3.9 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá

của HS lớp 8 vòng 2 147 Hình 3.10 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá

của HS lớp 9 vòng 2 148 Hình 3.11 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá

của HS lớp 8 vòng 3 149 Hình 3.12 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 3 lần đánh giá

của HS lớp 9 vòng 3 150 Hình 3.13 Biểu đồ mô tả điểm trung bình của các tiêu chí qua 5 lần đánh giá

của HS lớp 8 vòng 2 và lớp 9 vòng 3 ở 147 HS 151

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Mục tiêu của giáo dục ở thế kỷ 21 là hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học để họ thích ứng với cuộc sống luôn biến đổi đa dạng về mọi mặt; giúp cho họ biết tổ hợp các tri thức, kĩ năng (KN) ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những nhiệm vụ phức tạp, đa dạng thường xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày Trước tình hình nói trên, chức năng truyền thống của người giáo viên (GV) là truyền đạt kiến thức (KT), đặc biệt là những KT của từng môn khoa học riêng rẽ ngày càng mất ý nghĩa và buộc phải xem xét và định hướng lại GV phải giúp học sinh (HS) có khả năng tìm kiếm thông tin, quản lý thông tin và vận dụng vào giải quyết những tình huống có ý nghĩa đối với HS hay nói cách khác, nhà trường cần phát triển những NL ở HS

Xu hướng chung của các nước trên thế giới là đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) theo định hướng phát triển NL ở người học; giúp cho người học có những

NL thích ứng với thời đại cũng như đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0 [2] Tích hợp (TH) là một trong những con đường chủ đạo trong phát triển chương trình giáo dục theo định hướng phát triển NL cho HS Dạy học tích hợp (DHTH) chính là hướng tới đào tạo lực lượng lao động tương lai sống hòa nhập và biết phối hợp những KT, KN đã học để giải quyết những tình huống nảy sinh trong cuộc sống hiện đại [59,60] Quan điểm này được nhiều nước trên thế giới đã vận dụng để xây dựng và phát triển CT GDPT và tổ chức quá trình dạy học, đặc biệt ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) Thông qua những nhiệm vụ mang tính

mở, dạy học tích hợp giúp người học phát triển KT, KN; khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hoá những KT đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình; gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; hình thành và phát triển một số NL chung và đặc thù của HS và làm cho quá trình học tập của HS có ý nghĩa hơn; giúp HS giải quyết các vấn đề (VĐ) phức hợp, phát huy tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc [58]

Cùng với xu hướng chung của Thế giới về phát triển chương trình và TCDH theo quan điểm TH, ngày 8/10/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành Công văn số 5555 về việc xây dựng CĐ dạy học để đổi mới sinh hoạt chuyên môn [5] Quốc hội đã ban hành Nghị quyết 88 về đổi mới CT, sách giáo khoa (SGK) theo định hướng phát triển NL ở HS [6] Triển khai Nghị quyết đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể năm 2018 theo hướng tiếp cận phát triển ở HS NL chung: giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo, tự chủ

và tự học, giao tiếp và hợp tác và NL đặc thù của môn học trong đó có năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng (NLVDKTKN) cho HS CT định hướng tích hợp mạnh ở cấp Tiểu học và THCS và tiến đến phân hoá ở cấp THPT; DHTH được coi là phương thức để triển khai CT trong việc hình thành và phát triển NL cho HS [21]

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng là một trong ba thành phần của NL khoa học tự nhiên (KHTN) và là một trong những NL đặc thù, cốt lõi cần phát triển cho HS PT thông qua dạy học các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng [21] Vậy nên tổ chức dạy học (TCDH) Hoá học giúp cho HS vận dụng

TH KT, KN để giải quyết những VĐ trong học tập, trong thực tiễn qua đó phát triển NLVDKTKN là mục tiêu của giáo dục

Với mục tiêu phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS, môn Hóa học có thể góp phần rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… đặc biệt là góp phần hình thành và phát triển các NL chung và NL đặc thù cho HS Tuy nhiên, chương trình môn Hoá học hiện hành chủ yếu xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị KT, KN mà chưa hướng đến mục tiêu phát triển NL ở HS [23] Đặc biệt trong bối cảnh hiện nay trong chương trình GDPT mới, khi môn Hoá học cùng với môn Vật lí, Sinh học, Khoa học Trái Đất là nền tảng để xây dựng nên môn KHTN thì phát triển chương trình và TCDH môn học này cũng phải theo tiếp cận các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên Việc TCDH hợp phần Hoá học trong môn KHTN phải TH theo nguyên lý của tự nhiên, đồng thời đảm bảo logic bên trong của từng mạch nội dung KT hoá học

Trên thực tế hiện nay cán bộ quản lý và GV chưa hiểu và nắm được bản chất của TH và DHTH Việc vận dụng quan điểm TH thường được thực hiện theo tinh thần công văn chỉ đạo và triển khai dưới hình thức kinh nghiệm mà chưa có cơ sở nào

để xây dựng CĐ cũng như TCDH TH GV chưa biết làm thế nào để HS có được NL thông qua tổ chức hoạt động dạy học cũng như chưa biết đánh giá NL HS Đứng trước bối cảnh chương trình GDPT mới được ban hành và thực hiện ở cấp THCS từ năm 2021, cũng như trong một vài năm tới các nhà trường THCS vẫn phải tiếp tục thực hiện chương trình hiện hành thì vấn đề sắp xếp lại chương trình môn học hiện hành và TCDH theo tiếp cận TH sẽ chuẩn bị tâm thế tốt cho cán bộ quản lý, GV khi phải triển khai thực hiện chương trình mới

Chính vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

kĩ năng cho học sinh THCS”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi (CĐCL) và đề xuất quy trình TCDH hoá

học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng; CĐCL; quy trình TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Nội dung nghiên cứu

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng trong đề tài luận án để GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn

- Phát triển NLVDKTKN cho HS THCS thông qua TCDH theo tiếp cận tích hợp bộ môn Hoá học ở lớp 8 và lớp 9 CT, SGK hiện hành

4.2 Địa bàn nghiên cứu

Các trường THCS trên địa bàn tỉnh/thành phố: Hà Nội, Thái Bình, Nam Định, Cao Bằng, Điện Biên, Bắc Ninh, Hưng Yên, Ninh Bình, Thanh Hoá, Thừa Thiên – Huế, Gia Lai, Quy Nhơn, Khánh Hoà, Hồ Chí Minh, Đồng Nai, Tây Ninh, Bà Rịa - Vũng Tàu, An Giang, Bạc Liêu

4.3 Thời gian nghiên cứu

Từ tháng 12/2012 đến tháng 12/2019

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các CĐCL, đề xuất được quy trình TCDH CĐ theo tiếp

cận tích hợp một cách phù hợp trong dạy học hoá học THCS thì sẽ phát triển NLVDKTKN cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học ở nhà trường THCS

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH:

cơ sở khoa học của DHTH, NL và NLVDKTKN, TH và DHTH theo CĐCL, TCDH theo tiếp cận TH

6.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng về việc TCDH Hoá học ở

THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS

6.3 Xác định cấu trúc và xây dựng tiêu chí đánh giá NLVDKTKN của HS THCS

thông qua dạy học bộ môn Hoá học theo tiếp cận TH

6.4 Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL bậc 1, bậc 2, bậc 3

6.5 Đề xuất nguyên tắc, quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH; đề

xuất nguyên tắc và các bước xây dựng bài tập phát triển NLVDKTKN; thiết

kế được một số kế hoạch dạy học dựa trên CĐCL bậc 3 để tổ chức TNSP 6.6 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết

khoa học nêu ra

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nhóm phương pháp này gồm: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá,… được dùng trong tổng quan tài liệu nghiên cứu về lý luận có liên quan đến luận án

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp quan sát được sử dụng trong quá trình dự giờ của GV để tìm

hiểu việc TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH

* Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được sử dụng để thu thập thông tin từ

phía GV, HS về TCDH Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH cũng như việc phát triển NLVDKTKN cho HS; những yếu tố tác động đến thực trạng dạy học Hóa học ở THCS theo tiếp cận TH

* Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn chuyên gia được sử dụng để thu thập

những ý kiến và quan điểm của GV, nhà quản lý và chuyên gia về quy trình xây dựng CĐCL, quy trình TCDH Hóa học theo tiếp cận TH; cấu trúc NLVDKTKN của

HS thông qua dạy học Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH

* Phương pháp tổng kết kinh nghiệm về vận dụng các quan điểm, định hướng về

TH, DHTH trong nghiên cứu và thực tiễn GDPT, dạy học hoá học ở THCS

* Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính

khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận giả thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của đề tài

8 NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Về mặt lí luận

Góp phần hệ thống hóa, phân tích và làm sáng tỏ một số khái niệm về TH, DHTH, CĐCL, câu hỏi cốt lõi (CHCL), NLVDKTKN làm cơ sở lí luận về TCDH Hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS

8.2 Về mặt thực tiễn

- Nghiên cứu và đề xuất khái niệm, cấu trúc NLVDKTKN cho HS THCS, xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLVDKTKN cho làm cơ sở để TCDH và đánh giá kết quả phát triển NL đó của HS

- Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐCL trong dạy học Hoá học

ở THCS theo tiếp cận TH và hệ thống các CĐCL bậc 1, bậc 2 và bậc 3 vừa đảm bảo mục tiêu CT hiện hành, vừa tiếp cận với CT GDPT mới 2018

- Xây dựng quy trình TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS

- Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chủ đề thực nghiệm: (1) Oxi – Không khí quanh ta; (2) Dẫn xuất hiđrocacbon và nguồn dinh dưỡng; (3) Nước và sự sống; (4) Nguồn nguyên liệu tự nhiên

- Xây dựng 75 bài tập kèm đáp án và sử dụng một số bài tập để phát triển NLVDKTKN cho HS trong TCDH CĐ học tập cũng như trong xây dựng các đề KTĐG trong quá trình TNSP

9 CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương trình bày kết quả nghiên cứu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc TCDH hoá học theo tiếp cận

TH nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS THCS (51 trang)

Chương 2: Xây dựng CĐCL và TCDH hoá học ở THCS theo tiếp cận TH

nhằm phát triển NLVDKTKN cho HS (69 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (29 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC DẠY HỌC HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC,

KĨ NĂNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Trên thế giới

Trong lĩnh vực GD và dạy học, các nghiên cứu về DHTH đã và đang thu hút nhiều công trình nghiên cứu với quy mô khác nhau, cả trên bình diện lý luận lẫn trên bình diện thực tiễn dạy học

1.1.1.1 Nghiên cứu về lý thuyết tích hợp

Lý thuyết TH được ứng dụng vào GD trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng TH còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện ở nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [dẫn theo 128] Nghiên cứu về VĐ này có công trình nghiên cứu của Cepec (1991) nhấn mạnh

sự phát triển các PP xuyên môn trong các quá trình học tập; công trình nghiên cứu của Foruez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý; công trình nghiên cứu của Delete (1989) cho rằng khoa sư phạm TH xoay quanh khái niệm mục tiêu TH; còn công trình nghiên cứu của Roogiers (1996) đã đưa ra việc xây dựng CT theo quan điểm

TH, trước hết dựa trên quan điểm GD nhằm phát triển NL người học [134] Theo Xavier Roegiers, sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn

bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động [134,169] Theo công trình nghiên cứu của Esbjörn-Hargens (2010), lý thuyết TH đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau [147]

Nghiên cứu của Clacrk (2002) về TH và học tập đã khằng định quy luật TH tất yếu của tiến trình học tập chân chính Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo KT, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả [143] Nghiên cứu của Hamston và Murdoch (1996) đã khẳng định cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích HS thông qua quá

trình tìm kiếm tích cực hơn là mở rộng các KT rời rạc [dẫn theo 128]

1.1.1.2 Nghiên cứu về chương trình giáo dục tích hợp và xu hướng phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp

Các lý thuyết học tập TH đã chi phối định hướng xây dựng CT GD TH Theo

đó quan niệm về CT TH được mở rộng toàn diện

Hainaut (1977, 1988) căn cứ theo mức độ và cách thức kết hợp, việc phát triển CT theo hướng TH có thể được thực hiện theo những kiểu như: tích hợp trong nội bộ môn

học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn Trong đó TH liên môn và

xuyên môn là hai kiểu TH phổ biến của các CT GD của các nước hiện nay Cả hai kiểu

TH này đều có chung một cấu trúc hình thức đó là các bài học được kiên kết với nhau theo

CĐ Vì vậy, thuật ngữ TH theo CĐ còn được dùng thay thế cho hai kiểu TH liên môn và

xuyên môn [dẫn theo 134] Forgaty và Stoehr (1991) đưa ra một hệ thống phân loại các cấp độ TH chi tiết và phức tạp hơn Hệ thống phân loại – miêu tả này cho phép các nhà phát triển CT biết được tính chất TH của CT đào tạo mà mình thực hiện đang ở những mức độ cao hay thấp Hệ thống phân loại các cấp độ TH của Forgaty và Stoehr bao gồm: kết nối (connected), kết chuỗi (Sequenced), kết mạng (Webbed), tích hợp (Integrated), nối mạng (Networked) Có thể nói hệ thống phân loại các mức độ TH của Forgaty và Stoehr được sắp xếp từ cấp độ Liên hệ (Permeation)  Kết hợp (Combination)  Phối hợp (Coordination)  TH (Integration) [148,149] Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng TH tương thích với các định nghĩa đã được các nhà GD

đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi; cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận

TH khác nhau: TH đa môn (Multidisciplinary Integration); TH liên môn: Interdisciplinary Integration; TH xuyên môn (Transdisciplinary Integration) [144]

CT GDPT của các nước ngày càng quan tâm đúng mức đến mục tiêu cần đạt, các

NL cần phát triển ở HS, cách thức và phương tiện phát triển các NL ấy, cách thức kiểm soát và đánh giá kết quả học tập của HS Các CT mới xây dựng cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ 21 đều coi trọng thực hành, vận dụng, nên nói chung thường tinh giản nội dung rời rạc, đơn lẻ mà tập trung vào các KT, kĩ năng cơ bản và thiết thực, TH nhiều mặt

GD [25, 137, 139, 142, 162] Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ

20, UNESCO đã có những cuộc hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm

TH trong xây dựng và phát triển CT GDPT Trong những CT mới nhất của một số nước, quan điểm TH đã được ghi rõ, chẳng hạn như trong CT của Pháp, Hoa Kỳ, Malaysia, Indonesia,… Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã

có 208/392 CT môn khoa học thể hiện những quan điểm TH ở những mức độ khác nhau về logic (kết hợp, tích hợp về phạm vi nội dung) Ở THCS, việc xây dựng môn

KHTN theo những cách TH khác nhau: TH tạo thành môn học mới và TH không tạo thành môn học mới (TH liên môn và xuyên môn) [58, 60]

Điều đó cho thấy TH là một trong những quan điểm xây dựng CT của nhiều nước Quan điểm này không chỉ thể hiện ở những môn gần gũi nhau như Vật lý, Hoá học, Sinh học; Lịch sử và Địa lý mà còn được thực hiện ở nhiều môn khác như Toán, Khoa học, Tin học, Tiếng mẹ đẻ…

1.1.1.3 Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề

Chủ đề tích hợp là VĐ cốt lõi trong TCDH tích hợp, CĐ càng rộng thì khả năng tích hợp càng cao Nghiên cứu của B.P.Exipop (2003) cho rằng khi TCDH theo CĐ có hiệu quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hoá, củng cố và làm sâu sắc KT của HS, qua đó giúp HS linh hoạt vận dụng KT giải quyết tình huống học tập và trong cuộc sống [50] Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng CĐ để TCDH giúp hình thành các KN và KT thông qua giải quyết các đơn vị học tập trong tình huống nhất định [158] Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018) chỉ ra việc xây dựng CĐ đã phát triển ở HS KT, KN, thái độ cũng như kinh nghiệm sống cần thiết; GV trong dạy học CĐ trở thành người điều phối, duy trì thông qua các hoạt động học tập [155] Brown, H.D.(2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số CĐ có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào CĐ đã được chọn [141]; cùng quan điểm đó Yang, Chi C.R (2009) nhấn mạnh khi thiết kế CĐ để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng dạy sẽ được tích hợp và tổ chức tốt hơn so với dạy học thông thường [170]

Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong CT của UNESCO, Paris 1972) Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các KT mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành [58, 60]

Cũng theo hướng TH dạy học các khoa học với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng GD nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy KT sang phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm TH Ngày nay không còn là lúc đặt VĐ thảo luận DHTH các khoa học là cần hay không cần, nên hay không nên [134] Câu trả lời là khẳng định cần phải TH các môn học, nhưng thực hiện DHTH như thế nào? Đây cũng là ý kiến kết luận của Hội

đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Vana (Bungari) – Hội nghị TH giảng dạy các khoa học, tháng 9/1968 [60]

Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và PP giảng dạy Khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn KT của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội KT Xu hướng liên hội trên còn được gọi

là xu hướng TH đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các CT GD [60]

1.1.1.4 Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh và vấn đề đánh giá năng lực

Vấn đề NL, dạy học phát triển NL đã được nhiều nghiên cứu của các nhà tâm

lý học, GD học quan tâm và tìm kiếm cách triển khai thực hiện trong nhà trường

PT NL là khái niệm đã có từ lâu, có thể thấy lần xuất hiện đầu tiên vào năm 380 TCN [159],[172] Tuy nhiên, vào những năm 70 của thế kỷ XX NL mới được tập trung nghiên cứu Khái niệm về NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau

John Erpenbeck, 1998 định nghĩa NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiếtlập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí Nghiên cứu của Weinert, 2001 cho rằng

NL là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…

để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống; NL cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi; Trong đó khẳng định NL của HS là sự kết hợp hợp lý KT, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các VĐ [172] OECD, 2002 chỉ ra NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [159] Tremblay, 2002 khẳng định NL là khả năng hành động, đạt được thành công

và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực TH của cá nhân khi giải quyết các VĐ của cuộc sống Nghiên cứu của Québec- Ministere de l’Education, 2004 đưa ra khái niệm NL là khả năng vận dụng

những KT, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống Trên bình diện chung, quan niệm được phản ánh trong hầu hết các định nghĩa về NL đều cho rằng

đó là sự TH kiến thức, kĩ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh công việc hoặc tình huống công việc nào đó

Vấn đề dạy học phát triển NL cũng được nhiều tác giả trên thế giới quan tâm nghiên cứu ở nhiều VĐ trong đó có có hai nội dung chính là phát triển NL và đánh giá sự phát triển NL VĐ phát triển NL đã được Xavier Roegiers (1996) chỉ ra rằng việc DHTH phát triển NL làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, giúp phân biệt cái quan trọng và ít quan trọng hơn, biết sử dụng KT trong tình huống, lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học [134]

Theo định hướng phát triển NL trong GD, việc đánh giá HS không phân chia

KT, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đưa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế Và cách đánh giá đó được gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment) Wiggins (1992) chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa Do đó bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ, giáo viên phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá đó Dierick và Dochy (2001) đã xác định đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình GD và thực hiện mục đích giải trình [dẫn theo 74] Mueller cho rằng, đánh giá người học phải dựa trên bối cảnh [dẫn theo 74] Wiggins và McTighe đã đưa ra quan điểm việc thiết kế đánh giá phải dựa trên chuẩn đầu ra (kết quả mong muốn) và biên soạn CT học tập để người học đạt được mục tiêu đánh giá [dẫn theo 75]

Về các nghiên cứu liên quan đến NLVDKTKN cho HS có thể nhận thấy như sau: NL vận dụng, KT KN là một hợp phần của một số NL như NL nghiên cứu khoa học, NL tìm tòi khám phá khoa học, NL KHTN, Về VĐ này có các công trình nghiên cứu ở nhiều phương diện như: khái niệm, phân loại hay cấu trúc Cấu trúc NL GQVĐ nói chung, NLVDKTKN nói riêng trong CT GD các nước đưa ra trong hệ thống chuẩn Ở Úc, Nhật Bản và Hoa Kỳ, CT và hệ thống chuẩn đều nhấn mạnh đến sự tham

gia của HS vào việc đặt câu hỏi/VĐ và thiết kế quy trình để thực hiện điều tra, tìm hiểu

VĐ/câu hỏi đó [137] Ở Hoa Kỳ, chuẩn GD khoa học quốc gia (NRC 1996) cũng xác

định những kĩ năng cần thiết để tìm hiểu khoa học mà HS lớp 8 cần phải trang bị bao

gồm: thu thập dữ liệu; phân tích và hiểu về dữ liệu; mô tả, luận giải, dự đoán và xây

dựng mô hình dựa trên dữ liệu, bằng chứng thu được; trình bày và thảo luận với bạn của mình về hoạt động nghiên cứu đó CT của Oxtraylia cũng đã xác định “thực hành một cách khoa học” là một thành phần quan trọng của CT giảng dạy khoa học và đã

xây dựng cấu trúc NL tìm hiểu khoa học của HS bao gồm: KT và hiểu biết khoa học;

các KN nghiên cứu khoa học; thái độ và đạo đức khoa học [137] Cùng với đó, Nhật

Bản cũng ưu tiên hoạt động thực nghiệm và quan sát khoa học nhằm đáp ứng mục tiêu chung giúp HS có thể “phát triển khả năng thực hiện tìm hiểu một VĐ khoa học nhất

định” Bộ GD, Văn hoá và Khoa học Hà Lan xác định mục tiêu “thiết kế hệ thống bài trắc nghiệm để tìm hiểu các VĐ đơn giản” như là một mục tiêu thuộc về môn Vật lý và

Hoá học Mặc dù nhấn mạnh hơn đến mục tiêu trang bị nội dung học tập, Bộ GD Séc

cũng đặt ra mong đợi ở HS phải biết cách thức tiến hành những thí nghiệm cơ bản, đơn

giản và phát triển những kĩ năng như quan sát hay sử dụng các công cụ khoa học (ví

dụ như kính lúp)

Tóm lại: Các công trình nghiên cứu về lý thuyết TH, quan điểm về TH, DHTH, NL và phát triển NL đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới Các hình thức TH, phát triển CT các môn học theo hướng TH, TCDH theo tiếp cận TH là xu hướng của GD các nước đặc biệt là các nước đang phát triển Chính những kết quả nghiên cứu về TH và DHTH đã được tổng quan sẽ được

kế thừa định hướng vận dụng nghiên cứu giải quyết những nhiệm vụ của đề tài

Chương trình GDPT năm 2000, vấn đề TH mới thể hiện ở cấp Tiểu học, còn cấp THCS vẫn theo tiếp cận KT, KN Theo Đỗ Đình Hoan (2002), chương trình việc phát triển CT theo tiếp cận TH cho các môn ở Tiểu học như: (1) Hình thành các môn học Tự nhiên – Xã hội và môn Khoa học; TH Mỹ thuật với Kỹ thuật thành môn Nghệ thuật (2) TH các mạch KT, KN trong một số môn học; TH các nội dung

GD khác vào các môn học như GD môi trường, GD quyền trẻ em, GD giới tính, GD dân số; GD các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội [61]

Chiến lược phát triển GD 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới CT SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển NL HS” Từ chiến lược đó đã định hướng cho việc đổi mới CT GDPT sau 2015 trong việc: xây dựng và phát triển

CT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL người học, tăng cường DHTH Về

VĐ này có các công trình nghiên cứu sau: Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng (2010, 2011, 2013) về xu hướng TH các môn khoa học trong nhà trường PT trên thế giới, phát triển chương rình GDPT sau 2015 theo quan điểm TH, xây dựng

và thử nghiệm CĐ TH liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trường THCS 111] Công trình nghiên cứu của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học GD Việt Nam đề cập đến định hướng TH thực hiện trong CT GDPT sau 2015 [38, 39] Công trình nghiên cứu của Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Trương Mộng Diện (2012), Trần Thị Mai Lan (2009) nghiên cứu về TH trong GD bảo vệ môi trường, an toàn thực phẩm,

[106-GD dân số - sức khỏe sinh sản, [106-GD hướng nghiệp trong dạy HS học [30, 31] Công trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng Bắc (2013) về TH GD môi trường qua PP dạy học dự án trong phần Hóa học phi kim ở trường THPT [98]

1.1.2.2 Nghiên cứu về chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp theo chủ đề

Vấn đề nghiên cứu về CĐ theo tiếp cận TH đã được nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam đề cập và cho thấy: CĐ là cách thức tổ chức nội dung học tập; CĐ thể hiện mức độ nông sâu ở phương thức tích hợp CĐ TH giúp cho quá trình dạy học trở nên linh hoạt hơn nhờ xác định được những vấn đề cốt lõi trong tổ chức dạy học [1, 3, 5, 9,

10, 11, 27, 63, 71, 98, 105, 122]

Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thành Long cho rằng CĐ khi thiết kế có thể là tổng hợp các vấn đề nội dung, bao gồm nhiều giờ học có thể được phân chia gián đoạn trong TCDH [73] Đặng Tiên Dung (2016), Lê Thị Thuỳ Linh (2015) đã khai thác và xây dựng một số CĐ TH liên môn để TCDH [36, 72] Cao Thị Thặng (2010), (2011) cho thấy có thể xây dựng một số CĐ TH liên môn trong đó có các CĐ TH liên môn Lịch sử và Địa lý [106, 110] Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019) khẳng định có thể xây dựng các CĐCL trong tổ chức dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông trung học [5]

Nghiên cứu về DHTH theo CĐ trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu đề cập, tuy nhiên chủ yếu tiến hành các vấn đề về DHTH liên môn Chu Văn Tiềm (2019) tiến hành xây dựng và TCDH một số CĐ TH liên môn trong CT môn Hoá học ở THCS [102] Vũ Phương Liên (2020) tiến hành xây dựng và TCDH một

số CĐ TH liên môn KHTN để phát triển NL hợp tác và GQVĐ cho HS [71] Nguyễn Mậu Đức và cộng sự thông qua CĐ TH liên môn “Protein – Nguồn dinh dưỡng thiết yếu” phát triển NL dạy học cho GV [48] Ngoài ra một số công trình còn đề cập đến phương pháp và hình thức TCDH các CĐ TH Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và cộng sự (2010) đã cho rằng việc DHTH liên môn có thể

sử dụng PP dạy học dự án vì thông qua dạy học có thể phát triển NL người học, gắn

lý thuyết với thực tiễn, giảm KT hàn lâm, gắn két các môn học để giảm bớt sự trùng lặp KT Công trình nghiên cứu của Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2012) chỉ ra phương án TH và phân hoá trong CT GDPT sau 2015 trong đó có chỉ ra định hướng

về phương thức tổ chức DHTH ở nhà trường PT [38] Công trình của Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học GD Việt Nam (2014) chỉ ra nhiều VĐ trong đó đưa ra định hướng phương pháp và hình thức tổ chức DHTH ở nhà trường PT [39] Nghiên cứu của Trần Thành Huế (2014) đưa ra các

mô hình của DHTH: mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi VĐ, mô hình dựa trên CĐ từ đó nhận định rằng việc DHTH nên dựa vào hai quan điểm chính: dạy học GQVĐ và dạy học định hướng hoạt động [64] Nghiên cứu của Đỗ Hương Trà

và các cộng sự (2008, 2009, 2015, 2017) đã chỉ ra cách thức tổ chức DHTH trong dạy học môn Vật lý định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS [120-125]

1.1.2.3 Nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

Vấn đề phát triển NL cho HS đã được nhiều nghiên cứu triển khai thực hiện sau khi có định hướng phát triển CT GDPT theo hướng TH nhất là sau khi Bộ GD&ĐT ban hành CT GDPT mới [1,8,17,46,47,65,71,76,80,90,95,100],…

Nghiên cứu về phát triển NL chung như NL GQVĐ, NL sử dụng ngôn ngữ,

NL tính toán, NL sáng tạo, NL vận dụng… được đề cập trong các công trình nghiên cứu sau đây: Nghiên cứu của Phạm Thị Bích Đào chỉ ra rằng để phát triển triển NL sáng tạo cho HS có thể sử dụng PP dạy học dự án [46] Đi cùng với mạch phát triển

NL cũng như tính chủ động sáng tạp trong dạy học khoa học, Vũ Thị Sơn chỉ ra trong nghiên cứu của mình việc xây dựng bài tập tự nhiên và xã hội theo CĐ TH cũng có thể hướng tới mục tiêu làm cho HS tích cực, chủ động, thu nhận và giúp cá nhân HS có được các NL để các em có thể vận dụng vào giải quyết những VĐ trong đời sống thực của bản thân [97] Nghiên cứu của Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh và nhóm tác giả (2014, 2015) đã vận dụng lý thuyết kiến tạo trong việc phát triển NL tự học cho HS thông qua hệ thống bảng kiểm quan sát cũng như phát triển

NL vận dụng KT hoá học vào thực tiễn giảng dạy hoá học 10 cho HS [119] Nghiên cứu của Đào Việt Hùng (2020) phát triển NL vận dụng kiến thức cho sinh viên

thông qua học phần hoá học phân tích Nghiên cứu của Trần Ngọc Huy (2014) đã xây dựng và đưa ra biện pháp sử dụng bài toán nhận thức để phát triển NL GQVĐ

và sáng tạo cho HS lớp 11 thông qua nội dung hoá học hữu cơ [66]

Các nghiên cứu về đánh giá NL HS được nhóm nghiên cứu của Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự đề cập trong một loạt các công trình [87,88] Các công trình nghiên cứu của nhóm tác giả này đã tập trung làm rõ các VĐ như: NL là gì, cách xây dựng các chuẩn NL; làm thế nào để phát triển được NL cho HS; các công cụ để đánh giá sự phát triển các NL cũng như một số phương thức đánh giá NL thông qua các môn học Hoá học, Vật lý, Sinh học,… Các công trình nghiên cứu của Dương Thu Mai (2012, 2016), Nguyễn Công Khanh (2012, 2013), Nguyễn Thu Hà (2014)

đi sâu vào nghiên cứu những VĐ liên quan đến những đặc điểm cơ bản của đánh giá

NL như: mục đích, hình thức, nguyên tắc từ đó đưa ra những giải pháp cho việc đánh giá NL HS PT Việt Nam Nghiên cứu của Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2014) còn chỉ rõ ra các PP, công cụ đánh giá NL HS cũng như cách xây dựng ma trận phiếu đánh giá NL HS [53-54],[68-70],[74,75]

Tóm lại: Những nghiên cứu ở Việt Nam cho thấy, trong CT GD hiện hành, TH chưa trở thành nguyên tắc hoặc định hướng chung nhất quán từ đầu trong việc xây dựng

CT, viết SGK và định hướng dạy học các môn học ở các cấp học PT Chương trình hiện hành ở cấp THCS, việc TH chưa thể hiện rõ định hướng TH trong việc xây dựng CT và viết SGK mới đối với các môn học ở trường THCS Việc vận dụng quan điểm TH trong các môn học trường THCS ở mức độ trong môn học là chủ yếu kết hợp với TH đa môn

Để thực hiện CT GDPT sau 2018, TH là một mô hình dạy học định hướng phát triển NL

HS, đi cùng với DHTH thì VĐ kiểm tra đánh giá NL luôn được các nghiên cứu quan tâm

và tìm kiếm con đường triển khai thực hiện Nếu như chúng ta biết phát triển CT, DHTH

và đánh giá NL HS nghĩa là nếu chúng ta biết tổ chức tốt DHTH thì sẽ góp phần vào thực hiện thành công công cuộc đổi mới GDPT của ngành GD trong giai đoạn hiện nay

1.2 Cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học hoá học ở THCS theo tiếp cận tích hợp

1.2.1 Cơ sở triết học

Mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận được nghiên cứu khá chi tiết trong triết học Hegel, ông cho rằng quy luật là "mối quan hệ cơ bản", là "hiện tượng cơ bản" Vậy nên mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận là mối quan hệ cơ bản, là quy luật; các bộ phận của Tự nhiên và Xã hội là những bộ phận của một toàn thể, chứ không phải

là những bộ phận cơ giới, giản đơn, cô lập, tách biệt nhau; nó là sự liên kết thống nhất các bộ phận trong sự tự do của chúng” [52] Phép biện chứng duy vật của Triết học Marx

- Lênin cho rằng phạm trù cái riêng được dùng để chỉ một sự vật, một hiện tượng, một quá trình riêng lẻ nhất định, còn phạm trù cái chung được dùng để chỉ những mặt, những

thuộc tính chung không những có ở một kết cấu vật chất nhất định, mà còn được lặp lại trong nhiều sự vật, hiện tượng hay quá trình riêng lẻ khác Lênin cũng khẳng định: “Cái chung chỉ tồn tại trong cái riêng, thông qua cái riêng Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên

hệ đưa đến cái chung Bất cứ cái riêng nào cũng là cái chung Bất cứ cái chung nào cũng

là một bộ phận, một khía cạnh, hay một bản chất của cái riêng Bất cứ cái chung nào cũng chỉ bao quát một cách đại khái tất cả mọi vật riêng lẻ Bất cứ cái riêng nào cũng không gia nhập đầy đủ vào cái chung” [56,136]

Như vậy, việc TCDH theo tiếp cận TH không nằm ngoài những quy luật cơ bản của triết học Việc dạy học theo tiếp cận TH giúp HS hiểu được mối liên hệ biện chứng trong kết cấu logic của thế giới tự nhiên (cái toàn thể - là sự liên kết thống nhất nhiều cái bộ phận không tách rời nhau, mỗi bộ phận có kết cấu và những đặc điểm vận động, phát triển riêng của nó)

Dạy học tích hợp hướng tới mục đích là giúp HS có được một cái nhìn tổng quan về một bức tranh toàn cảnh, hệ thống, hài hòa, trọn vẹn về thế giới tự nhiên xung quanh, từ đó HS biết cách hành động một cách có chủ đích và có ý nghĩa hơn với mọi tình huống trong cuộc sống KT về các ngành khoa học trong các môn học thường đưa đến cho HS những cái nhìn đơn lẻ, cục bộ, ít ràng buộc, phụ thuộc lẫn nhau của những cái bộ phận Việc xác định cái chung để từ đó việc dạy học các môn học đều hướng về là phương thức TH xây dựng cho HS cái toàn thể - một cái nhìn tổng quan về Thế giới tự nhiên Ngoài ra, khoa học, kĩ thuật trong trong thời đại cách mạng 4.0 phát triển vô cùng nhanh chóng KT trong các thông tin khoa học ngày càng tăng lên theo cấp số nhân, trong khi thời gian học tập ở nhà trường PT không thể kéo dài Mâu thuẫn đó được đặt ra có rất nhiều cách để giải quyết nhưng trên nguyên tắc nếu ta giảm tải được các nội dung rời rạc, đơn lẻ và TCDH tri thức kết nối sẽ đào tạo ra con người có NL đáp ứng yêu cầu của cách mạng 4.0 [2,26]

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Hoạt động học tập là một dạng hoạt động trí óc của con người Quá trình học tập diễn ra ở trong não vì thế không thể quan sát bằng mắt thường Học tập là một hoạt động đặc thù nên việc học tập có những quy luật nhất định và có liên quan đến các quá trình tâm lí, sinh lí, tâm-sinh lí của con người Việc nhận thức được các quy luật này sẽ giúp cho quá trình tác động vào người học đạt hiệu quả mong muốn Những nghiên cứu tâm lí học cho biết quá trình học tập của HS diễn ra như thế nào Dưới đây sẽ trình bày sự đóng góp của một số lí thuyết tâm lí làm cơ sở cho việc tổ chức DHTH và là cơ sở cho việc DHTH [dẫn theo 7,134]

a) Lý thuyết của Piaget có những đóng góp rất đặc sắc, được quan tâm khai thác, vận dụng vào trong thực tiễn sư phạm, có tác động to lớn đến việc thiết kế các

CT GD cho trẻ em, đặc biệt ở lứa tuổi tiền học đường và đầu bậc tiểu học Trong đó

có một nguyên tắc gắn với DHTH là: Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời

b) Thuyết vùng phát triển gần nhất của Vưgotsky: Vùng phát triển gần là vùng phát triển mà ở đó, trẻ em, với sự giúp đỡ của một người lớn hay của một đứa trẻ khác có NL hơn, có thể giải quyết được các VĐ mà chúng chẳng bao giờ có thể giải quyết được Theo Vưgotsky, trong suốt quá trình học tập tâm lý đứa trẻ diễn ra theo cách chuyển đổi qua hai mức độ được gọi là: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất Lý thuyết này đóng góp cơ sở cho DHTH đưa HS từ vùng phát triển gần nhất đến vùng phát triển hiện tại (HS thực hiện nhiệm vụ GQVĐ mà không cần sự hỗ trợ của người khác) qua đó NL của HS sẽ được phát triển

c) Lý thuyết kiến tạo cho rằng: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Học là quá trình mang tính xã hội trong đó chủ thể dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo,

HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá Sự tương tác giữa người học và môi trường xung quanh là hàm ý chính được nhấn mạnh trong luận điểm này KT và kinh nghiệm mà cá nhân thu được phải tương xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Người học đạt được tri thức mới theo chu trình: dự báo – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – KT mới Đó cũng chính là cơ

sở để có thể TCDH theo hướng TH

d) Lý thuyết đa trí tuệ của H Gardner vào cuối những năm 90 đã được nhiều giáo viên ở Mỹ nghiên cứu và áp dụng lý thuyết của Gardner vào quá trình dạy học ở tất cả các bậc học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy (tiểu học, trung học, các

CT dành cho người lớn) Một trong những nguyên nhân để các giáo viên ủng hộ cách tiếp cận này đó là vì quan niệm đa trí tụê cho phép đa dạng hóa dạy học Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị KT TH Giáo viên còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và CT cũ mà không cần phải nỗ lực nhiều

1.2.3 Cơ sở giáo dục học

DHTH dựa trên cơ sở GD của nhiều hình thức TCDH, PPDH của nhiều trào

lưu sư phạm khác nhau [134], cụ thể:

- Dựa vào MT việc phân chia tập hợp các quá trình học tập thành các mục

tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau, theo một cách phân chia nội dung hợp lý Khoa sư

phạm theo mục tiêu cho phép phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu mà ta có thể tác

động trên cùng một nội dung học tập Những năm gần đây, chính các cấp độ đó dẫn

đến việc định nghĩa các KN và các NL bộ môn và xuyên môn cũng như những khái

niệm là cơ sở cho nhiều CT dạy học hiện nay trên thế giới Người học ở trung tâm

của quá trình học tập, mà người ta chờ đợi những biến đổi dần quan sát được

Người dạy là chuyên gia phân tích và biến đổi nội dung cần học thành các mục tiêu

và là người bảo đảm cho các mục tiêu

- Theo hình thức hợp đồng, đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công

việc cần thực hiện tùy theo những điểm mạnh và điểm yếu của HS HS cam kết chịu

trách nhiệm với việc học tập của mình GV hướng dẫn HS làm chủ KT

- Theo hình thức thể chế nhằm trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học

tập và quản lý lớp học bằng cách tổ chức các công việc khác nhau đã được đề ra cho

các em HS được trao trách nhiệm hoàn thành những nhiệm vụ phục vụ cho nhóm

và cần làm chủ tri thức của mình GV chịu trách nhiệm hình thành các thể chế trong

lớp và là người đảm bảo các thể chế đó

- Theo hình thức dự án nhằm huy động HS vào nhưng hoạt động dài hơi,

được thảo luận và lên kế hoạch cùng các em và thường nhằm mục đích xã hội HS

là nhân vật chính của dự án tập thể, người tạo ra sản phẩm thành quả và những KT

GV tạo điều kiện cho quản lý dự án cũng như cho việc quản lý KT

- Theo hình thức phân hóa nhằm mong muốn tạo điều kiện cho mỗi HS được

học theo nhịp độ của mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất HS học theo

cách riêng trên bình diện nhận thức cũng như bình diện tri giác GV tổ chức quá

trình dạy học nhằm cho từng HS tiến bộ theo nhịp điệu riêng

- Theo hình thức GQVĐ, HS học tập bằng cách đương đầu với VĐ phức tạp

mà em sẽ tự giải quyết dần dần hoặc dưới sự giúp đỡ của các bạn HS là người tự

xây dựng KT cho mình GV là người tự tổ chức quá trình xây dựng của HS

1.2.4 Đặc điểm tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS

Cũng như mọi giai đoạn phát triển lứa tuổi khác, ở lứa tuổi này HS THCS có những thế mạnh riêng của mình Những thế mạnh đó là: luôn sẵn sàng một cách có lựa chọn với mọi khía cạnh liên quan đến việc học tập nếu như những việc đó thể hiện được tính người lớn theo suy nghĩ; khả năng tri giác tăng, tính nhậy cảm cao với mọi khía cạnh của việc học Ở độ tuổi này HS rất hay bị thu hút vào các hình

thức hoạt động tự quản trong giờ học, vào các tài liệu học tập phức hợp và có khả

năng tự thiết kế hoạt động nhận thức vượt ra khỏi khuôn khổ của nhà trường Tuy nhiên, cái khó của học sinh ở lứa tuổi này là tâm thế, sự sẵn sàng ở các em không dễ được hiện thực hoá do chưa làm chủ được các PP thực hiện và hình thức mới của hoạt động học tập Ngoài ra HS thường có khát vọng xây dựng hình ảnh cuộc sống của mình không chỉ ứng với khả năng của bản thân, mà còn vượt quá các khả năng

đó Hoặc sự tự tiếp nhận KT ở ngoài nhà trường và đây là nhu cầu lớn, “tự thân vận động” của trẻ thiếu niên, xuất phát từ đặc điểm tâm lý muốn trưởng thành và được

xã hội công nhận được làm người lớn; trong khi các KT học được trong nhà trường riêng lẻ sẽ không cho phép các em thỏa mãn nhu cầu này Tất cả những vấn đề trên yêu cầu GD phải mang tính tích hợp nhằm phát triển NL cho HS [23]

Từ các đặc điểm tâm sinh lý cũng như những khó khăn của HS bậc THCS, nhận thấy cần phải trang bị cho các em KT riêng lẻ nhưng phải trong một tổng thể chung các nguyên lý, quy luật của tự nhiên và xã hội Điều này giúp cho HS sẵn sàng tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau, khát vọng với các hình thức mang “tính người lớn” vào việc học, và GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống để sau tốt nghiệp có thể bước vào đời sống lao động Song trong thực tế, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi của các em rất khó được

“khai thác”một cách triệt để trong TCDH do sự phát triển tâm lý lứa tuổi của HS mang tính cá thể cao Do vậy, việc dạy học trong nhà trường một mặt phải hướng đến phát triển năng lực riêng biệt của mỗi HS nhưng mặt khác phải làm thế nào để các em phát triển NL trong tổng hoà mối quan hệ cũng như các nội dung học tập có tính tích hợp để giúp các em phát triển các NL chung như giao tiếp, hợp tác,…

1.3 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm

Khái niệm NL được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

- Tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi- behavioural approach): NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT và kĩ năng cụ thể

- Tiếp cận TH: Theo cách tiếp cận này có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã đưa ra Tiêu biểu Xavier Rogiers đã quan niệm NL là một khái niệm TH: “NL

là một TH các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra)” Theo X.Rogiers, thực hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa Chương trình GDPT tổng thể năm 2018 cho rằng: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [134,159]

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 quan niệm: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Tổng hợp các khái niệm về NL theo các cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi lấy

tiếp cận theo quan điểm của Xavier Rogiers ở đề tài luận án và khẳng định rằng: NL là

sự TH các KT, KN, thái độ và kinh nghiệm của cá nhân cho phép họ thực hiện có trách nhiệm, hiệu quả và thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [134] NL được thể hiện và hình thành theo logic:

NL = {KT x KN} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống  kết quả (thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định)

Phân tích công thức tạo ra NL của Xavier: dấu {} là nhấn mạnh rằng nó là một đơn vị TH; điều đó có nghĩa là nếu có đủ KT, KN nhưng cần phải TH được hai hợp phần này để tạo nên đơn vị mục tiêu Để hình thành được NL, nếu chỉ có KT,

KN, tình huống; hoặc mục tiêu, tình huống đặt cạnh nhau là chưa đủ mà ở đó phải

có sự tương tác với nhau để tạo thành một thể thống nhất KT, KN là mục tiêu nội dung, là nguyên liệu cấu thành NL Tình huống là bối cảnh VĐ được HS nhận thức/ý thức được sự cần thiết phải khám phá và giải quyết thông qua việc “gia công” kiến thức đã có Dấu “x” chỉ sự tương tác đó và cũng thể hiện rằng nếu một trong các đơn vị trên (KT, KN, tình huống) không có thì NL cũng sẽ không được hình thành và phát triển Công thức trên cũng cho thấy, mục tiêu là sự thực hiện một

KN (hoặc hoạt động) trên các nội dung tương ứng với nó Và đây chính là quan niệm của đề tài luận án - tiếp cận NL dưới góc độ TH

Cùng với quan điểm của Xavier, Bloom đã đề xuất bảng mục tiêu như sau:

Bảng 1.1 Bảng mục tiêu

Nội dung

KN Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung 4

KN 1 Mục tiêu 1.1 Mục tiêu 1.2 Mục tiêu 1.3 Mục tiêu 1.4

Các mục tiêu trong bảng là mục tiêu thời đoạn, tổng hợp các mục tiêu thời đoạn là mục tiêu cuối thời đoạn Vậy mục mục tiêu cuối thời đoạn là TH các NL khác nhau khi xử lý một tình huống/VĐHT Mục tiêu cuối thời đoạn là mục tiêu môn học được phát triển dần qua mục tiêu các CĐ nội dung/chương/phần/bài học và quá trình dạy học được thiết kế phù hợp với kế hoạch của một học kỳ, năm học Việc đánh giá kết quả học tập cũng được thực hiện theo logic quá trình đó

1.3.1.2 Bản chất năng lực

- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân (phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả) NL được hiểu là các thuộc tính tâm lí của nhân cách, là điều kiện thực hiện có kết quả một dạng hoạt động xác định Nói đến NL là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào đó của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL lao động, NL quan sát…) Không tồn tại NL một cách chung chung, trừu tượng mà nói đến NL là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (KT, quan hệ xã hội, đối tượng lao động…) để có một sản phẩm nhất định Do đó có thể căn cứ vào đó để phân biệt người này với người khác

NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Tức là,

NL vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Vì vậy, muốn hình thành NL nhất thiết phải tham gia vào hoạt động [5,8]

- NL với tư cách là điều kiện thực hiện thành công một hoạt động không thể

bị quy về KT, KN, kĩ xảo (mà thiếu chúng thì cũng không thể có được hiệu quả hoạt động) mà nó giải thích sự dễ dàng và nhanh chóng trong việc lĩnh hội các KT, KN,

kĩ xảo (trong tâm lí học Xô Viết, một số tác giả đã dùng thuật ngữ “Tính sẵn sàng”

để làm dấu hiệu phân biệt khái niệm KN, kĩ xảo với khái niệm NL Theo đó, KN, kĩ xảo là kết quả lĩnh hội các phương thức hoạt động học tập-nhận thức, kết quả này được biểu hiện ở sự sẵn sàng thực hiện hành động của cá nhân) [5]

- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉ có những người đạt được những thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình

mới là những người có NL Trên thực tế, một NL có thể được biểu hiện ở nhiều mức

độ Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người có NL) có thể có nhiều mức độ khác nhau Nhìn chung, có thể nói về một người nào đó rằng họ

có NL, nếu những đặc điểm cá nhân giúp họ thực hiện có kết quả một hoạt động nào

đó, tức là, thực hiện một hoạt động trong những điều kiện xác định Như vậy, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một NL nhất định

Tóm lại: NL không phải là thuộc tính đơn nhất, đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, đó là sự chủ động huy động các kiến thức, kĩ năng đề giải quyết một tình huống, VĐ cụ thể trong một bối cảnh nhất định của chủ thể hoạt động

1.3.1.3 Phát triển năng lực cho học sinh

Trong thực tế, khi nói đến NL là nói đến NL về một loại hoạt động nhất định nào đó Một người không có NL về âm nhạc có thể là một nhà thiết kế, nhà làm vườn tài ba hoặc ngược lại Trong việc phát triển những NL cụ thể, tuy có nhiều hình thức và

PP khác nhau [70,87,88], nhưng dù sao vẫn có một số VĐ cần chú ý:

Thứ nhất, phải xác định rõ cần phải phát triển những NL nào và phát triển theo

phương hướng nào Tất cả các NL chỉ có thể phát triển trong quá trình hoạt động đòi hỏi phải có những phẩm chất và NL đó (muốn học bơi phải nhảy xuống nước)

Thứ hai, NL được hình thành và phát triển khi con người tham gia giải quyết

những nhiệm vụ thực tiễn hay nhận thức Con người càng nhận thức rõ tầm quan trọng của công việc mình làm thì trong quá trình hoàn thành công việc ấy sẽ hình thành được những NL tương ứng

Thứ ba, NL của con người được hình thành thông qua nhiều dạng hoạt động

khác nhau với những nhiệm vụ ngày càng phức tạp Những nhiệm vụ đơn giản và quá dễ dàng không góp phần vào phát triển NL con người Nhiệm vụ đề ra bao giờ cũng phải vừa sức: tuy có thể khó nhưng không gây sự thiếu tin tưởng ở sức mình,

và do đó dễ làm cho con người hoang mang, nhụt chí Do đó DHTH theo CĐ được sắp xếp theo thứ bậc nêu trên và sử dụng phương pháp “bắc dàn giáo” theo mô hình của Vưgotsky cần được vận dụng

Thứ tư, nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập vì đây là điều

kiện để tổ chức cho HS hệ thống hoá KT theo logic TH để khái quát khái niệm cốt lõi

và vận dụng để GQVĐ nhận thức, thực tiễn

Để phát triển NL cho HS PT cần lưu ý một số VĐ:

- Các NL cần được thể hiện trong suốt quá trình dạy học các môn học vì vậy căn cứ vào yêu cầu cần đạt nội dung học tập để xác định hướng vào NL phù hợp

Để thực hiện yêu cầu này cần lập ma trận tổng thể quan hệ yêu cầu cần đạt CĐ nội dung với các NL chung và đặc thù Theo đó lập đường phát triển NL và tìm cơ hội phát triển NL qua các CĐ nội dung môn học theo mô hình dưới đây [88]:

Sơ đồ 1.1 Mô hình tích hợp giữa NL với CĐ, nội dung CT môn học

Sơ đồ trên cho biết việc TH giữa NL và nội dung là tình huống có VĐ được thể hiện trong sơ đồ:

KT x KN x tình huống có VĐ  NL

- Năng lực cần được phát triển trong các bối cảnh có nghĩa Vì vậy, khi thiết

kế hoạt động học tập cần xuất phát từ các tình huống nhận thức và thực tiễn; kích thích được hứng thú học tập ở HS

- Năng lực cần được phát triển, đánh giá và báo cáo một cách có hệ thống qua việc dạy học các CĐ nội dung Đánh giá và phát triển phải tạo được mối quan

hệ nhân quả theo logic: HS thực hiện nhiệm vụ học tập – Đánh giá quá trình – Phản hồi và điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học

1.3.1.4 Đánh giá năng lực

Đánh giá NL của HS là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra thông qua những hành động cụ thể trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu ở mức độ cụ thể ĐG NL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên việc thực hiện đạt/không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau dựa trên chuẩn và tiêu chí đã xây dựng [69,70,153]

Đánh giá NL khác so với ĐG KT, KN vì ĐG theo NL là ĐG khả năng HS áp dụng các KT, KN đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống

hàng ngày ĐG theo NL còn có cách gọi khác là ĐG thực hiện [68]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách ĐG: ĐG NL và ĐG KT,

KN, mà ĐG NL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG KT, KN Để chứng

minh người học có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được GQVĐ trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng những KT, KN đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời ĐG được cả khả năng nhận thức, KN thực hiện

và những giá trị, tình cảm của người học,

Mặt khác, theo quan điểm của Xavier, ĐG NL phải dựa vào cả quá trình tác động qua nhiều “thời đoạn” và nhiều môn học; còn ĐG KT, KN có thể theo từng thời đoạn cụ thể Nói như vậy bởi NL là sự tổng hòa, kết tinh KT, KN, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người [134]

Thang đo trong ĐG NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung

đã được học Do đó, ĐG NL tập trung vào mục tiêu ĐG sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu ĐG, xếp hạng giữa các người học với nhau Bên cạnh

đó, HS cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình GD nhưng có thể đạt các mức

độ NL rất khác nhau Một bộ phận đạt mức độ NL thấp, bộ phận khác đạt NL phù hợp và số còn lại đạt mức cao so với độ tuổi Trong nhiều trường hợp các mức độ

NL của một HS so với độ tuổi cũng rất khác nhau

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để ĐG NL phải đảm bảo bao quát được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy, công cụ ĐG NL thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học) để đảm bảo đo lường được sự phát triển NL của mọi đối tượng Tùy theo NL của mỗi HS mà GV có thể chọn những nhiệm vụ phù hợp Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này để tự ĐG NL của mình,

từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khả năng

Cách phân tích, xử lý kết quả của hai hình thức ĐG này cũng có phần khác biệt Trong ĐG KT, KN; HS càng đạt được nhiều đơn vị KT, KN thì càng được coi

là có NL cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn trong ĐG NL, HS thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ

đã hoàn thành

Thế giới đã phát triển được rất nhiều kỹ thuật ĐG khác nhau đã được áp dụng hiệu quả cho ĐG trên lớp học Theo các chuyên gia về ĐG GD có thể phân chia các

kỹ thuật ĐG trên lớp học thành 3 nhóm sau [68]:

- Nhóm các kỹ thuật ĐG mức độ nhận thức: bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận ghi nhớ KT, bảng liệt kê KN, bảng trưng cầu ý kiến, hồ sơ, bản đồ khái niệm, bài kiểm tra

- Nhóm các kỹ thuật ĐG NLVDKTKN: bảng kiểm quan sát, bảng kiểm tự đánh giá, thẻ áp dụng, bài kiểm tra,

- Nhóm các kỹ thuật tự ĐG và phản hồi về quá trình dạy học: bảng kiểm theo

CĐ, tổng hợp VĐ, tự suy ngẫm và phác hoạ có trọng tâm

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

1.3.2.1 Vấn đề học tập

Vấn đề là những mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng…) khách quan với chủ thể, trong đó chứa đựng những sự kiện mà chủ thể chưa biết hoặc biết rất ít, chủ thể phải giải quyết nhưng không thể giải quyết ngay được bằng những cách thức hành động đã biết

Vấn đề học tập (VĐHT) dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ độc lập sáng tạo để tìm ra cách thức giải quyết qua đó kiến tạo tri thức, phát triển

NL Kết quả của quá trình giải quyết VĐHT là học sinh phát hiện được tri thức, kĩ năng,

kỹ xảo và cách thức hành động mới [67] Bản chất của VĐHT là điều chưa biết dẫn tới lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới Vậy nên, VĐHT là những “VĐ” có tính khoa học, xuất phát từ nội dung dạy học dưới sự gia công sư phạm của người GV; là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết, tồn tại khách quan trong quá trình nhận thức của HS, tuy nhiên các em không giải quyết được bằng các cách thức đã biết mà phải tìm kiếm một cách thức mới, mối liên hệ mới

Vấn đề học tập là điều kiện cơ bản của tình huống dạy học, là môi trường quan trọng làm nảy sinh tình huống có VĐ Tóm lại, VĐHT là công cụ để GV tổ chức dạy học phát triển NL HS Trong đề tài luận án này, VĐHT đòi hỏi HS tích hợp KT, KN trong các phạm vi khác nhau để giải quyết qua đó phát triển NL ở HS

1.3.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh

a) Khái niệm

Có nhiều nghiên cứu đã tiếp cận NLVDKTKN Nguyễn Thị Thanh khi nghiên

cứu NL vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho rằng: “… là khả năng người học

huy động, sử dụng kiến thức, KN hoá học đã học trên lớp hoặc qua một trải nghiệm

thực tế cuộc sống, cùng với thái độ tích cực để giải quyết tốt những vấn đề mới, tình huống mới trong thực tiễn liên quan đến hoá học” [115] Trịnh Lê Hồng Phương chỉ

ra: “NL vận dụng KT vào thực tiễn là khả năng người học sử dụng những kiến thức,

KN đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

[90] Đào Việt Hùng nhận định: “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó” [65]

Trong CT GDPT môn KHTN (2018) đã đưa ra yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của môn học này là năng lực khoa học tự nhiên bao gồm ba thành phần : (1)

Nhận thức KHTN; (2) Tìm hiểu tự nhiên; (3) Vận dụng KT, KN đã học [22] Theo

đó thành phần vận dụng KT, KN đã học được hiểu là khả năng vận dụng được KT, KN

về KHTN để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, những vấn đề bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng [22]

Tổng hợp các nghiên cứu nhận định NLVDKTKN là NL cần hình thành và phát triển cho HS thông qua dạy học các môn học, lĩnh vực học tập ở nhà trường

PT Trong TCDH các môn KHTN nói chung và môn Hoá học nói riêng, NLVDKTKN là NL đặc thù cần phát triển cho HS

Vậy NLVDKTKN của HS THCS là khả năng của bản thân người học vận dụng

KT, KN đã học vào việc GQVĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống Từ đó có những ứng xử phù hợp trước những tác động đến đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS THCS

- Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn KHTN, cấu trúc của NLKHTN gồm 3 thành phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng KT,

KN đã học Trong đó hợp phần vận dụng kiến thức kĩ năng đã học chỉ rõ việc vận dụng này để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng Hợp phần năng lực này gồm có hai biểu hiện cụ thể: (1) Nhận ra, giải

thích được vấn đề thực tiễn dựa trên KT KHTN; (2) Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo

vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững [22]

- Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh chỉ ra rằng, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cụ thể như: (1) Tiếp cận tình huống thực tiễn: phát hiện tình huống thực tiễn; xác định mục tiêu giải quyết tình huống (2) Lập kế hoạch giải quyết tình huống thực tiễn; (3) Giải quyết tình huống thực tiễn; (4) Kết luận để kiến tạo được tri thức mới [104]

- Nghiên cứu của Đào Việt Hùng cho rằng, cấu trúc của NL vận dụng KT bao gồm: (1) Phát hiện và giải thích nội dung KT (2) Phân tích và tổng hợp KT (3) Đề xuất ý tưởng và GQVĐ đặt ra (4) Làm việc độc lập sáng tạo trong xử lý các VĐ thực tiễn [65]

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi có tổng hợp lại và đưa ra khung cấu trúc dự kiến của năng NL VDKTKN cho HS Khung này sẽ được dùng để khảo sát thực trạng và hoàn thiện sau khi nghiên cứu thực tiễn của Việt Nam

Bảng 1.2 Khung cấu trúc NLVDKTKN cho HS Năng lực

- HS biết đặt câu hỏi cho VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS thu thập thông tin có liên quan đến VĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS lập kế hoạch GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS lựa chọn phương án để GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- HS thực hiện được kế hoạch triển khai GQVĐ trong học tập

- HS có thể đưa ra đề xuất vận dụng vấn đề trong thực tiễn

- HS có thái độ và hành động ứng xử phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

1.4 Tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề

1.4.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ

“integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau Theo từ điển bách khoa khoa học GD Cộng hòa liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984 ), nghĩa chung của từ intergration có hai khía cạnh: (1) Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ; (2) Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra

từ những cái riêng lẻ TH (integration) trong Từ điển Anh – Việt là sự kết hợp những hoạt động, CT hoặc các thành phần khác nhau tạo thành một khối thống nhất

TH nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Theo “Từ điển GD học, 2001”,

TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [55,85,117,118,165]

Theo quan niệm của Đ’Hainaut (1977), TH là một quan điểm lý luận dạy học; TH nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Theo Cepec (1991) TH chủ yếu nhấn mạnh đến sự phát triển các PP xuyên môn trong quá trình học tập Còn theo Fourez (1994), TH là tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý [134] Tất cả các tư tưởng đó đã được De Ketele (1989) đưa ra, mục tiêu TH là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của một năm học Mục tiêu học tập được thể nghiệm trong một tình huống TH đề xuất với HS và mục tiêu TH là một NL; trong trường hợp lý tưởng mục tiêu TH có những đặc trưng như: NL này tác động trong một tình huống TH; NL này là một hoạt động phức hợp, đòi hỏi sự TH chứ không phải sự đặt cạnh nhau các KT và các KN đã học; tình huống TH này càng gần với một tình huống tự nhiên mà HS có thể gặp; mục tiêu TH vận dụng các KN xử sự và KN

tự phát triển hướng đến phát triển tính tự lập [134]

Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, “TH là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất” [76] Còn Dương Tiến Sỹ cho rằng, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ,

có hệ thống các KT (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [100,102] Đinh Quang Báo khẳng định, TH là một

hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ VĐ và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.” [5]

Như vậy, TH chương trình để thông qua DHTH chúng ta tổ chức HS tích hợp

KT, KN giải quyết một nhiệm vụ nhất định hay ví dụ thực tiễn Trong dạy học về nội dung, TH được thể hiện ở cấu trúc nội dung mà ở đó có thể liên kết được nhiều đơn vị nội dung thành một chỉnh thể phản ánh bản chất các sự vật, hiện tượng Ví dụ trong dạy học môn KHTN, TH là kết quả của sự kết nối các nội dung Vật lý, Hoá học, Sinh học thành một chỉnh thể phản ánh bản chất của thế giới tự nhiên được bộc lộ bằng các quy luật, khái niệm vận động của các sự vật, hiện tượng tự nhiên Trong dạy học Hoá học,

TH là sự kết nối các nội dung học tập theo CĐ nhưng vẫn phải tuân theo các nguyên lý của KHTN Về phương pháp, TH là cách tổ chức cho HS kiến tạo tri thức bằng hoạt động TH để GQVĐ nhận thức, thực tiễn Phương pháp là sự vận động của nội dung cho nên TH sẽ khám phá nội dung theo logic TH Điều đó thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa nội dung và PPDH Vậy nên nếu TH nội dung thì sẽ tổ chức được cho HS học tập TH để kiến tạo kiến thức Nội dung TH cần phải được bộc lộ trong quá trình dạy học thông qua

PP tổ chức HS khám phá nội dung

Logic mối quan hệ giữa thiết kế các nội dung dạy học có tính tích hợp với PPDH

để TCDHTH phát triển NLVDKTKN cho HS để giải quyết những VĐ trong các tình huống nhận thức và thực tiễn là tư tưởng chủ đạo để giải quyết các nội dung nghiên cứu của đề tài luận án nhằm đạt MT nghiên cứu và chứng minh giả thuyết nêu ra

Tuy có nhiều quan niệm về TH nhưng tất cả đều đi đến thống nhất cho rằng:

TH là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phận riêng lẻ thành cái chung, cái tổng thể

1.4.2 Phân loại tích hợp

Theo D’Hainaut, có 4 dạng TH đối với các môn học [145]:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: TH những nội dung của các phân môn, các

lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những CĐ, chương, bài cụ thể nhất định Ví dụ, TH nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung của chương Hóa học và các VĐ kinh tế, xã hội và môi trường

- Tích hợp đa môn: TH vào môn học những VĐ mang tính toàn cầu, VĐ phát

triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép Ví dụ, có thể TH các nội dung như GD môi trường, KN sống, tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, vào các môn học Tuy nhiên, mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau