Nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua dạy học lịch sử việt nam từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn)

Còn thiên tài là mức độ cao nhất, là khả năng thực hiện có kếtquả đặc biệt xuất sắc trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh [22, tr.221-222].Dựa trên các tiêu chí đã được đề xuất trong tâm l

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VŨ ÁNH TUYẾT

NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam

từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn)

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : 1 PGS.TS TRỊNH ĐÌNH TÙNG

2 PGS.TS ĐẶNG VĂN HỒ

HÀ NỘI, 2013

Với tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn:

- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Đại học và Sau đại học

- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học

và các phòng chức năng của trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trongquá trình học tập và nghiên cứu tại cơ sở đào tạo

- Quý Thầy, Cô giáo tổ Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Lịch

sử đã động viên, tham gia Xemina và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thànhLuận án

- Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS TrịnhĐình Tùng, PGS.TS Đặng Văn Hồ đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tôihoàn thành Luận án đúng thời hạn

- Tôi cũng xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Côi,PGS.TS Kiều Thế Hưng đã nhiều lần tham gia tổ chức Xemina và có những ýkiến quý báu, giúp tôi nhanh hoàn thành Luận án

- Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy, Cô giáo cáctrường THPT đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong công tác điều tra, khảo sát vàthực nghiệm sư phạm Các Quý đồng nghiệp, bạn bè có những đóng góp,động viên tôi trong quá trình nghiên cứu

- Cuối cùng, tôi vô cùng biết ơn những người thân trong gia đình đãluôn chăm lo, động viên tôi trong suốt quá trình làm Nghiên cứu sinh

- Mặc dù, bản thân tôi đã rất nỗ lực, cố gắng, nhưng có thể còn những hạnchế, thiếu sót Vì vậy, tôi kính mong Quý Thầy, Cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp

và những người quan tâm đóng góp ý kiến để Luận án được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2013

Tác giả Luận án

Vũ Ánh Tuyết

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu, kết quả điều tra thực tế, thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá và kết luận trong Luận án là trung thực, do tác giả thực hiện Các

số liệu này chưa được ai công bố trên bất cứ công trình nào

Hà Nội, tháng 5 năm 2013

Tác giả

Vũ Ánh Tuyết

MỞ ĐẦU 1

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM

1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài 25

1.2.2 Thực hành, thực hành lịch sử 281.2.3 Nâng cao năng lực thực hành lịch sử 29

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO

NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY

2.1.1 Mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông 332.1.2 Đặc điểm của kiến thức lịch sử và nhận thức lịch sử của

2.1.3 Xu thế đổi mới giáo dục và việc phát triển năng lực thực

hành trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng 362.1.4 Vai trò, ý nghĩa của việc nâng cao năng lực thực hành cho

học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 38

2.3.3 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hành lịch sử 66

Chương 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO 68

3.1 Ví trí, mục tiêu của phần lịch sử việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp

3.2 Một số yêu cầu khi tiến hành các biện pháp nâng cao năng lực

3.2.1 Biện pháp thực hiện và hình thức tổ chức phải phù hợp với

đối tượng và khả năng của học sinh 703.2.2 Vận dụng linh hoạt, đa dạng các biện pháp thực hành 703.2.3 Cần tiến hành một cách thường xuyên, liên tục các hình

3.3.3 Hướng dẫn luyện tập các kĩ năng thực hành lịch sử 80

3.3.3.2 Kĩ năng xây dựng, sử dụng bản đồ 823.3.3.3 Kĩ năng vẽ sơ đồ, đồ thị 863.3.3.4 Kĩ năng vẽ biểu đồ lịch sử 903.3.3.5 Kĩ năng khai thác kênh hình trong sách giáo khoa 933.3.3.6 Kĩ năng sử dụng máy tính và khai thác tài liệu trên

3.3.3.7 Kĩ năng tìm hiểu và tập trình bày về một vấn đề

3.3.3.8 Kĩ năng thực hành ngoại khóa môn lịch sử 107

Chương 4: THỰC NGHIỆM TOÀN PHẦN VÀ KHÁI QUÁT MỘT SỐ

BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG

4.1 Mục đích, đối tượng, địa bàn và giáo viên thực nghiệm sư phạm 1134.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm toàn phần và quá trình chuẩn bị 114

4.4.2 Tổ chức hoạt động nghiên cứu kiến thức mới 129

4.5.1 Tổng hợp đánh giá ý kiến của giáo viên và học sinh 1354.5.2 Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm 1374.6 Khái quát một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học

sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 144

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO VÀ CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC

Đối chứngGiáo viênHọc sinhLịch sửNăng lực thực hànhNăng lực thực hành lịch sửNhà xuất bản

Sách Giáo khoaThực hànhTrung học cơ sởTrung học phổ thôngThực nghiệm

Bảng 2.1: Kết quả điều tra về thực hành trong dạy học lịch sử 46

Bảng 2.2: Kết quả điều tra những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện

Bảng 3.2: Thống kê kết quả TN sư phạm từng phần biện pháp:

“Rèn luyện kĩ năng lập niên biểu” 82

Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ

Bảng 3.6: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ

Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “sử dụng máy

tính và mạng Internet vào học tập lịch sử” 102

Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “Tìm hiểu và

Bảng 4.1: Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các

tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 5 trường

Bảng 4.2: Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các

tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 5 trường

Bảng 4.3: Bảng thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và

trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN

Bảng 4.4: Bảng thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và

trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN

Hình 2.1: Sơ đồ ba đẳng cấp trong xã hội Pháp trước 1789 56Hình 2.2: Những thành tựu nhân dân miền Nam đã giành được trong

công cuộc kháng chiến chống Mĩ 1954 - 1975 57

Hình 2.3: Bảng tổng hợp chính sách khai thác thuộc địa lần 2 của Pháp 63Hình 2.4: Bảng tổng hợp những chuyển biến của Việt Nam sau

Hình 3.1: Biện pháp xây dựng và củng cố chính quyền Dân chủ

Hình 4.2b Kênh hình minh họa TN toàn phần tiết 2 135

Hình 4.5a: Biểu đồ về tần số lần điểm tại các giá trị điểm số của

nhóm lớp TN và ĐC qua bài TN sư phạm toàn phần (Tiết

Hình 4.5b: Biểu đồ về tần số lần điểm tại các giá trị điểm số của

nhóm lớp TN và ĐC qua bài TN sư phạm toàn phần (Tiết

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của họcsinh (HS) là trào lưu tích cực đã và đang diễn ra trong ngành giáo dục Thựcchất của trào lưu này là hướng toàn bộ quá trình dạy học vào người học trên

cơ sở vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho khai thác được tối

đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực và sự sáng tạo của họ Nâng cao năng lựcthực hành (NLTH) cho HS trong dạy học lịch sử (LS) là một yêu cầu để thựchiện theo hướng tích cực đó

Hiện nay, “thực hành” (TH) trong dạy học LS ở trường trung học phổthông (THPT) còn ít được sử dụng và nếu có thì chủ yếu là tập trung vào việcrèn luyện các bài tập LS Sự nhận thức chưa đúng đắn này không chỉ làm hạnchế hiệu quả bài học mà còn là sự thực hiện không đúng những tính chất,nguyên lí giáo dục của một nền giáo dục hiện đại Trong giáo dục nói chung,dạy học LS nói riêng, nguyên lí học đi đôi với hành được xem là nguyên tắcgiáo dục cơ bản nhất, nó chỉ đạo việc xác định những nhiệm vụ, nội dung,phương pháp giáo dục cụ thể “Học đi đôi với hành”- một trong bốn nội dungcủa nguyên lí giáo dục, là một tư tưởng giáo dục vừa có tính khoa học, vừa cótính thực tiễn Phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS thông qua việc tăngcường tổ chức các hoạt động, hành động học tập cho HS là biện pháp đa dạnghóa các hình thức dạy học, tích cực hóa, hoạt động hóa HS, hạn chế nhữnggiờ học trên lớp nhàm chán thường xuyên lặp đi lặp lại, gắn học với hành, gắnkiến thức lí luận với thực tiễn; là biện pháp khắc phục tình trạng quá coi trọng

lí thuyết và xem nhẹ thực hành, thực tiễn

Tiếc rằng, trong thực tiễn vẫn còn tồn tại một số ý kiến theo quan điểmtruyền thống xem việc học LS chỉ là ghi nhớ các sự kiện lịch sử, vì thế không

có thực hành lịch sử (THLS) Đây là một quan niệm sai lầm về mặt phươngpháp luận nói chung, phương pháp dạy học LS nói riêng Con người không

thể tách rời cuộc sống khỏi tự nhiên và xã hội Nhiệm vụ của học tập là đểnhận thức lại chính nó, cải tạo nó, bắt nó phục vụ cho cuộc sống của mình.Học đi đôi với hành trong nhà trường chính là cách gắn HS với đời sống hiệnthực, giúp các em đưa những kiến thức đã học vận dụng vào thực tiễn để kiểmnghiệm tính chân lí của những kiến thức khoa học, vừa tạo cơ hội cho các emđóng góp một phần nhỏ bé của mình cho xã hội đúng như lời dạy của Bác

“Tuổi nhỏ làm việc nhỏ, tùy theo sức của mình”

Xuất phát từ những vấn đề trên chúng tôi quyết định chọn vấn đề

“Nâng cao năng lực thực hành cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT”

(vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn) làm đề tài Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành lí luận và

phương pháp dạy học môn LS

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực thực hành lịch sử

(NLTHLS) của HS và các biện pháp để nâng cao NLTHLS cho HS cấp THPT

2.2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài là các NLTH của HS THPT qua

môn LS Việt Nam lớp 12, THPT, chương trình chuẩn

Luận án không đi vào nghiên cứu năng lực học tập môn LS nói chung

mà tập trung vào làm rõ những vấn đề lí luận, thực tiễn của NLTHLS Trên

cơ sở đó đề xuất một số biện pháp phù hợp có thể thực hiện được trong điềukiện ở các nhà trường THPT hiện nay nhằm nâng cao NLTHLS của HS

Để khẳng định tính khả thi của công trình nghiên cứu, chúng tôi tiếnhành điều tra, thực nghiệm (TN) sư phạm từng phần và toàn phần các biệnpháp đề xuất trong hoạt động nội khóa và ngoại khóa chủ yếu ở các trườngTHPT thuộc một số tỉnh Đồng bằng Bắc Bộ Từ kết quả TN, chúng tôi rút rakết luận khái quát và kiến nghị

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài khẳng định vai

trò, ý nghĩa của NLTH đối với quá trình học tập LS ở trường THPT; xác định

những nội dung của THLS và đề xuất một số biện pháp chủ yếu để nâng caoNLTHLS cho HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn Luận áncũng chỉ rõ những yêu cầu và phương pháp luận khi thực hiện các biện pháp

để nâng cao NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT

3.2 Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ:

- Tìm hiểu lí luận của Giáo dục học, Tâm lí học và Phương pháp dạyhọc bộ môn LS

- Khảo sát, điều tra thực tiễn hoạt động TH trong dạy học LS ở trường THPT

- Tìm hiểu yêu cầu về TH đối với việc học tập bộ môn LS ở cấp THCScũng như cấp THPT

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa (SGK) LS THPT để xác địnhNLTH cần nâng cao cho HS ở cấp THPT Đồng thời, lựa chọn những bài điểnhình có thể tiến hành TN sư phạm

- Đề xuất một số biện pháp chủ yếu để nâng cao NLTH cho HS trongdạy học LS ở trường THPT

- TN sư phạm từng phần và toàn phần những biện pháp đưa ra trongLuận án để khẳng định tính khả thi của đề tài

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên quan điểm của chủ

nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh cũng như quan điểm, đường lốicủa Đảng, nhà nước ta về giáo dục lịch sử và nhận thức LS Đề tài cũng dựavào lí luận dạy học của Giáo dục học, Tâm lí học, Lý luận và Phương phápdạy học môn LS,

4.2 Tuân thủ những nguyên tắc của nghiên cứu khoa học nói chung và

căn cứ vào đặc thù của bộ môn cũng như nội dung, tính chất của đề tài, chúngtôi chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục sau:

- Nghiên cứu các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, nhất là lí luận dạyhọc bộ môn liên quan đến vấn đề TH của HS trong dạy học LS ở trường phổthông cùng các tài liệu khác có liên quan

- Nghiên cứu thực tiễn khâu TH ở trường THPT trên nhiều tỉnh, thànhcủa cả nước qua các phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn,

- Nghiên cứu chương trình SGK LS cấp THPT, nhất là lớp 12 phần LSViệt Nam (1919 - 1975) để xác định những nội dung có thể áp dụng các biệnpháp TH cho HS

- Soạn bài và thực nghiệm sư phạm theo những biện pháp đề xuất trongLuận án để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

- Sử dụng phương pháp toán học thống kê, tập hợp và xử lí số liệu đãthu được để phân tích, nhận xét và rút ra những kết luận rồi nêu kiến nghị

5 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp sư phạm mà Luận án đề xuất được thực hiện tốtkhông chỉ góp phần nâng cao NLTHLS, tạo hứng thú học tập LS cho HS màcòn có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường THPT

6 Đóng góp của luận án

Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, Luận án sẽ:

- Làm rõ những vấn đề lí luận về NLTH trong dạy LS

- Đánh giá được thực trạng của khâu TH trong học tập LS tại trường THPT

- Xác định các yếu tố thành phần của NLTHLS

- Đề xuất các biện pháp để nâng NLTH cho HS trong dạy học LS ởtrường THPT (vận dụng cụ thể qua dạy học LS Việt Nam cho HS THPT giaiđoạn từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn), góp phần nâng cao chất lượngdạy học LS ở trường phổ thông

7 Ý nghĩa của đề tài

7.1 Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học về một trongnhững phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS -phương pháp TH

7.2 Kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT, sinh viênkhoa LS của trường Đại học Sư phạm hiểu sâu sắc hơn lý luận về phương

pháp tổ chức các hoạt động TH cho HS trong dạy học môn LS Đồng thời,giúp tác giả và các đồng nghiệp nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm trongquá trình giảng dạy bộ môn tại trường phổ thông

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm toàn phần và khái quát một số biện

pháp nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT

Chương 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM

CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Chương 1 của Luận án sẽ trình bày tổng quan các vấn đề liên quan tới

đề tài cũng như làm rõ khái niệm có liên quan đến vấn đề nâng cao NLTH nóichung, NLTHLS của HS THPT nói riêng và nội hàm của các khái niệm đó

1.1 Tổng quan

1.1.1 Tài liệu tâm lí học

Các tài liệu tâm lí học chủ yếu đề cập đến vấn đề năng lực Trên cơ sởnghiên cứu thấu đáo các tài liệu tâm lí học trong và ngoài nước, các nhà tâm líhọc đã đưa ra được quan niệm của mình về năng lực cũng như làm rõ nhữngvấn đề có liên quan đến năng lực Điển hình như cuốn “Giáo trình tâm lí học”(1988, NxbGD) do Phạm Minh Hạc chủ biên cho rằng năng lực của từng cánhân gắn liền với hoạt động của chính người đó và cả sản phẩm của chínhhoạt động ấy Năng lực bao giờ cũng gắn liền với hoạt động ở một lĩnh vựcnào đó Năng lực ở mỗi người khác nhau sẽ khác nhau do cấu trúc khác nhau.Năng lực, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có kết hợp chặt chẽ với nhau hỗ trợ chonhau Các tác giả cũng khẳng định năng lực của HS được hình thành và pháttriển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục Trong giáo dục,những năng lực cơ bản nhất sẽ được hình thành và làm nền tảng cho sự pháttriển mọi năng lực trong tương lai [48]

Cuốn “Các thuộc tính tâm lí điển hình của nhân cách” (2007) cho nănglực là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lí học Ở góc độ tâm lí họcđại cương, nó là một thuộc tính tâm lí cá nhân, còn trong tâm lí học sư phạmnăng lực được xem là nhiệm vụ cơ bản của công tác giáo dục, hình thànhnhân cách HS Sau khi đưa ra quan niệm về năng lực, cuốn sách này cũng đềcập đến những vấn đề khác của năng lực như điều kiện để hình thành và phát

triển năng lực; 3 mức độ biểu hiện của năng lực là năng lực, tài năng và thiêntài Trong đó năng lực là mức độ nhất định biểu thị sự hoàn thành cao của mộthoạt động nào đó mà nhiều người có thể đạt được Ở mức độ tài năng thể hiện

kế quả xuất sắc của hành động có tính chất phức tạp và mang rõ tính sáng tạocủa chủ thể Còn thiên tài là mức độ cao nhất, là khả năng thực hiện có kếtquả đặc biệt xuất sắc trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh [22, tr.221-222].Dựa trên các tiêu chí đã được đề xuất trong tâm lí học, các tác giả xem xét vàđánh giá năng lực của HS trong một lĩnh vực cụ thể qua: tốc độ tiến bộ của

HS trong việc lĩnh hội tri thức và phương thức hoạt động tương ứng; chấtlượng của hoạt động; xu hướng, sự kiên trì và sức lực của HS dành cho côngviệc đó [22, tr.228]

Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp, tùy thuộc vào quan điểm vàcác tiêu chí khác nhau OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) chia nănglực thành hai nhóm chính: năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lựcchung (general competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà mỗi người đềuphải có để sống và làm việc Hội đồng châu Âu gọi nhóm năng lực này lànhóm năng lực chính (key competence) Cơ sở hình thành và phát triển củanhóm năng lực này là các môn học ở trường của HS nên cũng có nước gọi đó

là nhóm năng lực xuyên chương trình (Cross-curricular competencies) Nhómnăng lực chung bao gồm khả năng hành động độc lập; khả năng sử dụng cáccông cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; khả năng hành độngthành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Năng lực chuyên môn(Specific competence) được hình thành và phát triển từ một lĩnh vực hay mộtmôn học cụ thể nào đó

Các tác giả Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2008)cũng đồng nhất quan điểm phân loại năng lực với OECD Bên cạnh đó, họcòn căn cứ vào mức độ phát triển của năng lực để phân chia năng lực thành baloại: năng lực học tập, năng lực nghiên cứu (năng lực liên quan đến việc lĩnh

hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hành động đã có trong nền văn hóa nhân loại),năng lực sáng tạo (năng lực liên quan đến việc tạo ra cái mới hoặc phươngpháp mới của việc thực hiện một hành động nào đó) Theo các tác giả, nănglực của HS ở một lĩnh vực nhất định sẽ được xem xét và đánh giá ở trongchính lĩnh vực đó qua các tiêu chí như tốc độ tiến bộ trong việc lĩnh hội trithức và phương thức hành động tương ứng; chất lượng của hành động; xuhướng, sự kiên trì và và sức lực dành cho công việc đó [22].

Để hình thành và phát triển năng lực cần nắm vững bản chất và các thànhphần cấu trúc của nó Các thành phần của năng lực chung thường rất đa dạng

và được xác định tùy theo sự phát triển của kinh tế xã hội và đặc điểm vănhóa của các quốc gia, các khu vực khác nhau Một số ý kiến cho rằng cấu trúcchung của năng lực gồm có sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lựcchuyên môn (Professional competency) gồm khả năng thực hiện các nhiệm vụchuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập cóphương pháp và chính xác; năng lực phương pháp (Methodical competency),khả năng định hướng mục đích trong việc giải quyết nhiệm vụ, gồm năng lựcphương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn; năng lực xã hội(Social competency), khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xãhội khác nhau; năng lực cá thể (Individual competency), khả năng xác định,đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, pháttriển năng khiếu cá nhân, xây dựng, thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,quan điểm, chuẩn mực đạo đức, động cơ chi phối các ứng xử và hành vi Trong dạy học, người ta rất quan tâm tới việc xác định năng lực Do cácthành phần của năng lực chung thường rất đa dạng và được xác định tùy theo

sự phát triển của kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của các quốc gia, các khuvực khác nhau nên việc xác định các năng lực cần hình thành và phát triểncho HS cũng khác nhau Chẳng hạn, OEDC đưa ra khung gồm có ba nhómnăng lực sau: các năng lực chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu quả

(khả năng sử dụng ngôn ngữ, văn bản, biểu tượng; khả năng làm chủ cácnguồn kiến thức; khả năng sử dụng công nghệ mới phù hợp); các năng lựchành động tự chủ sáng tạo (khả năng khẳng định và bảo vệ lợi ích cá nhântrong giới hạn cho phép; khả năng xây dựng và thực hiện các kế hoạch cánhân và các dự án; khả năng hành động hiệu quả trong các tình huống khácnhau); các năng lực tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất (khảnăng thiết lập quan hệ với người khác; khả năng hợp tác, điều chỉnh và hóagiải các mâu thuẫn) Cộng hòa Liên bang Đức đưa ra bốn nhóm năng lựcchung: Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực xã hội; Nănglực đánh giá

Tóm lại, bàn đến vấn đề năng lực, có liên quan đến nội dung đề tài,các nghiên cứu đã đề cập đến những vấn đề sau:

- Khái niệm của năng lực;

- Cơ sở vật chất để hình thành năng lực là các tư chất

- Phân loại năng lực và cấu trúc của năng lực;

- Các mức độ phát triển của năng lực Trong một cấu trúc cụ thể, nănglực chung và năng lực riêng có sự kết hợp chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau.Mức độ kết hợp của chúng sẽ quyết định chất lượng và kết quả của hành động;

- Con đường phát triển của năng lực là chuỗi các hành động phù hợpvới các đặc trưng của các thuộc tính tâm lí của cá nhân trong các tình huốngkhác nhau

- Đặc trưng của các thuộc tính tâm lí của năng lực phụ thuộc vàohành động, do hành động chi phối nên cấu trúc của năng lực thay đổi liên tụctheo hành động Mỗi lĩnh vực hoạt động và lĩnh vực chuyên môn đều cónhững đặc trưng riêng, đặc trưng này sẽ chi phối cấu trúc năng lực của nhómhoạt động thuộc chính lĩnh vực hoạt động hay lĩnh vực chuyên môn đó

Do vậy, muốn hình thành và phát triển năng lực ở một lĩnh vực nào đóphải tổ chức nhiều hoạt động phù hợp với đặc trưng của lĩnh vực đó, để rèn

luyện các năng lực thành phần của nhóm năng lực chuyên môn nhưng cũngđồng thời phải chú ý đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực thành phầncủa nhóm năng lực chung Cấu trúc của năng lực không ổn định do sự thayđổi liên tục của các hành động trong chuỗi hành động nên muốn phát triểnnăng lực không chỉ quan tâm tới tri thức, phương pháp làm việc mà còn cả sựnhạy bén và khả năng giải quyết nhiệm vụ trong các tình huống khác nhau

1.1.2 Tài liệu giáo dục học

1.1.2.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Các hoạt động học tập nói chung, hoạt động TH nói riêng được đề cậpđến trong nhiều tài liệu giáo dục học Trong đó, các tác giả đều ghi nhận vaitrò tích cực của các hành động TH trong thực tiễn dạy học

T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học” (tập II, 1973), đã đề cao vai tròcủa thực tiễn và các hoạt động thực tiễn Thực tiễn chính là cơ sở để kiểmnghiệm tính chân lí của kiến thức lí luận [64, tr.23] Tác giả cho rằng nhiệm

vụ bắt buộc của dạy học không chỉ là trang bị kiến thức mà còn là rèn luyệncác kĩ năng kĩ xảo vốn là phương thức hành động mà HS phải thực hiện trongthực tiễn học tập Khái quát ngắn gọn quá trình hình thành, phát triển của kĩnăng, kĩ xảo học tập gắn liền với các hoạt động TH mà HS bắt buộc phải thựchiện trong suốt quá trình học tập, Ilina đã khẳng định được sự cần thiết củacác hoạt động TH đối với quá trình nhận thức của HS

Để phát triển tư duy lôgic, tư duy biện chứng cho HS, cuốn “Phát triển

tư duy học sinh” (M.Alêcxêep chủ biên, 1976) đã đề cập đến các phươngpháp dạy học tích cực khác nhau, trong đó có các phương pháp TH như tổchức HS đàm thoại tích cực, sử dụng bảng phân loại hay sử dụng đồ dùngtrực quan (sơ đồ, biểu đồ, bản đồ); sử dụng phim ảnh Tác giả nêu lên ý nghĩacủa các biện pháp này là giúp ghi nhớ kiến thức một cách dễ dàng và pháttriển khả năng tư duy, sự liên tưởng, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS [2]

H.V.Savin: “Giáo dục học” (tập I, 1978) nêu lên mục đích của công tác

TH là để đảm bảo việc củng cố và cụ thể hóa các tri thức lí luận HS đã thu

nhận được, thực hiện đầy đủ hơn mối quan hệ giữa lí luận với thực tiễn Quansát HS TH, ông cũng nhận thấy trong quá trình thực hiện công việc, nhất lànhững công việc mang tính tổng hợp dễ làm nảy sinh ở các em những nhu cầu

áp dụng độc lập tri thức Nhờ vậy mà khả năng sáng tạo phát triển Chủ yếutập trung vào đối tượng HS ở cấp tiểu học, nhưng Savin đã đề cập đến một số

lí luận về phương pháp TH Ông cho phương pháp TH là một trong 6 phươngpháp dạy học được áp dụng ở trường tiểu học mang lại hiệu quả Ông nhấnmạnh việc lựa chọn cấu trúc TH để sao cho chúng góp phần làm sâu sắc kiếnthức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và việc mở rộng khối lượng các công việc THtrong học tập đã thúc đẩy lí luận dạy học tìm kiếm các điều kiện để nâng caohiệu quả của chính các biện pháp này [106]

Ở góc độ khác, cuốn “Dạy học ngày nay” (2004, bản tiếng Anh), GeoffPetty đã đề xuất 1 quy trình dạy cho HS cách nhớ những kiến thức, tác giả đã đềcập đến việc làm các bài tập dưới dạng sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồkhái niệm - Concept Map, Sơ đồ tư duy kiểu của Tony Buzan - Tony Buzan’sMind Map) giúp HS dễ ghi nhớ kiến thức dưới dạng hình ảnh [142, tr.62]

Trả lời câu hỏi “Tôi phải làm gì để giúp HS TH và hiểu sâu kiến thứcmới”, tác giả Robert J.Marzano với cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”(2011, bản dịch) lại đề cập đến việc phát triển kiến thức TH cho HS, chủ yếugồm các kĩ năng, chiến thuật và quy trình Theo ông muốn phát triển kiếnthức TH thì kiến thức đó phải được đưa ra TH Quá trình TH cũng phải đượctiến hành qua các bước khác nhau trong đó tăng dần độ khó và giảm dần vaitrò hướng dẫn của GV Bước đầu TH, HS có thể làm theo quy trình mẫu mà

GV đã hướng dẫn Sau đó, các bài TH phải đa dạng hơn, giảm dần yếu tốmẫu, tăng dần độ sáng tạo của HS Điều quan trọng là sau mỗi lần làm TH,

GV yêu cầu HS chia sẻ những hiểu biết mới của mình về chiến thuật thựchiện Điều đó, giúp các em hình thành những tiến trình thực hiện để đạt mụctiêu hành động bằng chính khả năng của mình thông qua hoạt động thực tiễn

chứ không phải bằng cách học vẹt quy trình mẫu Như vậy, quy trình THđược hình thành qua nhiều lần thực hiện Trong các lần này HS có thể bổsung, thay đổi hoặc xóa bỏ các yếu tố không cần thiết và quy trình hoàn tấtkhi nó đạt tới mức thành thục [91, tr 97-99]

Vấn đề TH trong “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (2011, bản dịch)được các tác giả Robert J Marzano, Debra J Pickering, Jane E Pollock coi lànhững công cụ dạy học hiệu quả và cần thiết cho việc học bất cứ một loại kiếnthức nào Các tác giả đã rút ra được hai khái quát từ các nghiên cứu về TH Thứnhất là, để thông thạo một kĩ năng đòi hỏi phải TH có trọng điểm với một thờilượng nhất định Thứ hai, trong khi TH HS phải biết vận dụng và định hìnhnhững gì mình đã được học Qua các nghiên cứu, họ cũng khẳng định để thựchiện một kĩ năng nhanh, chính xác, HS cần phải TH nhiều lần Đối với quá trìnhhình thành một kĩ năng mới thì việc hiểu biết khái niệm về kĩ năng đó là điều sựcần thiết trước hết mà HS phải biết Nó có tác dụng định hướng quá trình hànhđộng vì “khi HS thiếu hiểu biết khái niệm về kĩ năng này, các em có khuynhhướng thực hiện các bước một cách mò mẫm và không hiệu quả” [92, tr.89].Như vậy, một vài ví dụ trong quá trình định hướng là điều rất quan trọng đối với

HS Trong giai đoạn định hướng, GV tuyệt đối tránh việc thúc ép HS phải thựchiện kĩ năng nhanh và chính xác Tổ chức các hoạt động TH trên lớp rèn luyệncác kĩ năng TH cho HS, GV cần lập đồ thị biểu hiện mối tương quan giữa sựchính xác và tốc độ TH và thiết kế các bài “TH cục bộ” cho một kĩ năng hoặcquá trình phức tạp cũng như là phải dành thời gian giúp HS gia tăng sự hiểu biết

về khái niệm về kĩ năng hoặc quá trình [92, tr.89-91]

1.1.2.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Các nhà giáo dục học có nhiều uy tín trong nước như Hà Thế Ngữ,Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” (tập I, 1987) đã nhấn mạnh nguyêntắc thống nhất giữa lí luận với thực tiễn, học đi đôi với hành, giáo dục kết hợpvới lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội Trong dạy học, nhất

định phải gắn tri thức HS đã học với thực tiễn bằng những hoạt động cụ thể.Tại phần V, các tác giả có đề cập đến nhóm phương pháp kiểm tra TH.Phương pháp này có thể được tiến hành ở trong hay ngoài lớp học Khi kiểmtra, GV cần theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ của các thao tác; kết hợpkiểm tra lí thuyết- cơ sở lí luận của các thao tác Trong phần các hoạt độngngoại khóa, các tác giả đã nhắc đến một số hình thức tổ chức TH cho HS như

tổ chức ngoại khóa, câu lạc bộ, hội “các nhà khoa học trẻ tuổi”, dạ hội khoahọc hay nghệ thuật, nói chuyện về tình hình đất nước,…[98, tr.300]

Trong cuốn “Giáo dục học hiện đại” (2001), Thái Duy Tuyên cho rằnggiáo dục không những cần đào tạo những con người nắm vững kiến thức khoahọc, mà còn cần giỏi TH, có bản tay khéo léo để thực hiện những điều mà bộ

óc suy nghĩ Giữa nhận thức lí luận và vận dụng lí luận vào thực tiễn là haimặt của một quá trình nhận thức, nhưng giữa chúng có một khoảng cách rất

xa mà chúng ta không thể vượt qua được nếu không thông qua những hoạtđộng TH Tác giả đã nêu lên ưu điểm của phương pháp TH là hình thành kĩnăng, kĩ xảo lao động; củng cố mối liên hệ lí thuyết với thực tiễn; gây hứngthú cho HS, giúp các em nhớ bài lâu Tuy nhiên, phương pháp này cũng cónhững hạn chế như cần nhiều thì giờ chuẩn bị bài học, cần thiết bị, vật tư; mấtnhiều thì giờ trên lớp [126, tr.233]

Giống như Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Châu (2005) với “Nhữngvấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” cũng nêu ra những ưuđiểm của công tác TH là mở rộng sự liên tưởng và phát triển, tinh lọc, trauchuốt các kĩ năng; cải thiện từng phần hoặc những mặt cụ thể của một kĩnăng, củng cố trí nhớ, tạo cơ sở cho việc xây dựng kĩ năng nhận thức ở mứccao hơn [24, tr.281] Tác giả gợi ý năm bước thực hiện công tác TH gồm xácđịnh tài liệu; giới thiệu mô hình; TH sơ bộ; tính đa dạng và bài tập cá nhân.Trong đó, GV cần lưu ý kĩ thuật tiến hành, nhất là việc cải tiến kĩ thuật saocho phù hợp nhằm đưa lại kết quả tốt nhất

Phạm Viết Vượng với cuốn “Giáo dục học” (2008), quan niệm nhómphương pháp dạy học TH là nhóm phương pháp GV tổ chức cho HS luyện tậpứng dụng kiến thức vào thực tế, gồm: phương pháp bài tập, phương pháp thínghiệm, phương pháp TH tạo sản phẩm và phương pháp trò chơi [133, tr.198-200] Theo ông, giáo dục lao động vừa là nội dung vừa là mục tiêu của giáodục toàn diện cho HS ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thôngnhằm giáo dục cho HS ý thức học tập, lao động và trang bị cho các em hệthống kiến thức, kĩ năng lao động cơ bản, đây là biện pháp để thống nhất giữadạy lí thuyết và kĩ năng TH [133, tr.323] Giáo dục lao động - tổ chức cho HStham gia các hoạt động công ích xã hội hay tổ chức các cuộc thi “khéo tayhay làm”, “lao động sáng tạo”, cũng là biện pháp TH.

Trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáokhoa” (2010, tái bản lần thứ ba), tác giả Trần Bá Hoành cho TH là một trong

ba nhóm của phương pháp dạy học tích cực: nhóm các phương pháp dùng lời;nhóm các phương pháp trực quan; nhóm các phương pháp TH So sánh nhómcác phương pháp này với nhau, tác giả viết: “Các sách lí luận dạy học đã chỉ

rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp TH là “tích cực” hơn cácphương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là “tích cực” hơn cácphương pháp dùng lời” [54, tr.55]

1.1.3 Tài liệu giáo dục lịch sử

1.1.3.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

N.G.Đai ri: “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973), đã đề cậpđến hoạt động TH thông qua các hoạt động ngoại khóa như nghiên cứu LS địaphương hay tham quan bảo tàng, Đai ri không nêu ra những biện pháp, hìnhthức hoạt động cụ thể nhưng ông khẳng định vai trò, tác dụng của công tácnày là nâng hứng thú học tập, mở rộng sự hiểu biết vè kiến thức lên một trình

độ mới và có tác dụng giáo dục HS sâu sắc [39, tr.89]

Các tác giả M.B Kô-rô-kô-va, Stu-đen-nhi-kin trong cuốn “Phươngpháp dạy học LS qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” (1999, bản tiếng Nga) đã

nhấn mạnh việc ôn tập, củng cố thông qua hình thức giao những bài tập cho HS.Trong đó các tác giả đã đưa ra các loại bài tập có tính chất TH như bảng biểu, sơ

đồ hình vẽ trong dạy học và cho rằng GV khi hướng dẫn, giao bài tập cho HScần lưu ý tới khả năng của HS sao cho vẫn đảm bảo nội dung kiến thức, kĩ năng

cơ bản nhưng phải phân hóa được HS [136, tr 51] Các tác giả cũng nêu ra cácbiện pháp học tập LS qua hình thức TH như dạ hội LS, hội thảo, tham quan, tổchức Ôlimpic LS, Ngoài ra, trong cuốn “Bài học LS và việc chuẩn bị bài họccủa GV”, các tác giả có đề cập đến những kiến thức lí luận dạy học bộ môn qua

hệ thống sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ Đây là cách dạy và học tích cực giúp HS nhớnhanh, dễ nhớ và nhớ lâu kiến thức Các tác giả nêu ra các loại bài tập TH vàchia nó thành hai dạng chính: dạng bài nghiên cứu quá khứ và dạng bài nghiêncứu hiện tại trên cơ sở của quá khứ Bên cạnh đó, cũng giá cao vai trò của bài tập

TH khi nó có tác dụng củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập, điều chỉnhhành vi đạo đức và các mối quan hệ trong cuộc sống thực tiễn của HS TH làbiểu hiện ở mức độ cao năng lực học tập của HS

Trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học LS ở trường phổ thông”(2007, bản tiếng Nga), M.T Stu-đen-nhi-kin đã nêu ra một trong nhữngnhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học LS là hình thành các kĩ năng vàphẩm chất cá nhân cho HS Tác giả đã đưa ra gợi ý để thực hiện mục tiêu đó

là hình thức “Algorit hóa” các nội dung dạy học LS và giao cho HS chuẩn bịbài ở nhà theo nhóm học tập Hình thức này vừa là sự củng cố kiến thức cũvừa là sự chuẩn bị cho việc tiếp thu bài mới Khi thực hiện các loại bài tập,các phiếu học tập, các nhiệm vụ TH như chuẩn bị bảng biểu, sơ đồ, bản đồ, các năng lực học tập của HS từng bước được phát triển [139]

1.1.3.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Không tách riêng thành các chuyên đề cụ thể, những các tài liệu giáodục LS của các tác giả trong nước đã đề cập đến vấn đề TH chủ yếu khi bànđến các hình thức tổ chức dạy học hay các phương pháp dạy học nhằm tíchcực hóa HS

Cuốn “Công tác ngoại khóa môn Sử ở trường cấp II và cấp III” (1968)của nhóm tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Nguyễn Phan Quang đã nêu

ra sự cần thiết của công tác TH trong dạy học LS cũng như đề cao vai trò bồidưỡng năng lực hành động thực tiễn cho HS khi tổ chức các hoạt động TH.Trong hoàn cảnh đất nước có chiến tranh, các tác giả đã lựa chọn những hìnhthức hoạt động ngoại khóa phù hợp để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học bộmôn Những hình thức này bao gồm các công việc của THLS như nói chuyện

LS, dạ hội LS, xây dựng xưởng đồ dùng trực quan, phòng LS và công táccông ích xã hội Về mặt lí luận, sách đã nêu ra được sự cần thiết của công tác

TH và những công việc chủ yếu của công tác ngoại khóa có liên hệ trực tiếptới việc rèn luyện các kĩ năng TH Sách không tập trung vào cách hướng dẫnthực hiện các công việc này [75]

Cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn LS” (1995) của cáctác giả Nguyễn Thị Côi - Trịnh Đình Tùng - Lại Đức Thụ - Trần Đức Minh[29], cuốn “Phương pháp dạy - học LS ở trường phổ thông” (1995) của củaPhan Ngọc Liên, Trần Vĩnh Tường, Đặng Văn Hồ [76], giáo trình “PhươngPháp dạy học LS” tái bản qua các năm của Đại học Sư phạm Hà Nội mà cáctác giả là Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi biênsoạn đều khẳng định tầm quan trọng của việc rèn luyện các kĩ năng TH đốivới dạy học LS trong việc cung cấp kiến thức, giáo dục và phát triển HS Saukhi đưa ra những nguyên tắc phương pháp luận và yêu cầu của giáo dục làphải thực hiện nguyên lí “học đi đôi với hành”, các tác giả khẳng định rằngnhất định phải gắn học với hành để phát huy vai trò chủ thể của HS trongnhận thức, khắc phục cách học giáo điều, nhồi sọ Ngoài ra, cuốn “Rèn luyện

kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn LS” [28] cũng nêu ra các nội dung cơ bảncủa việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn LS, bao gồm các kĩ năng TH như

kĩ năng tạo và sử dụng các loại đồ dùng trực quan; kĩ năng ghi chép các loại

hồ sơ, tài liệu; kĩ năng tập hợp, tổ chức các hoạt động ngoại khóa và công tác

công ích xã hội Tuy nhiên, đây là một cuốn sách rèn luyện kĩ năng, nghiệp vụ

sư phạm cho đối tượng là các sinh viên thuộc các trường cao đẳng sư phạm, đạihọc sư phạm chuyên nghành LS chứ không phải là HS trung học phổ thông

Cuốn “Phương pháp dạy - học LS ở trường phổ thông” (1995), các tácgiả Phan Ngọc Liên, Trần Vĩnh Tường, Đặng Văn Hồ đã đề cập đến hình thức

tổ chức việc tự học LS của HS để củng cố kiến thức đã thu nhận thông qua việcvận dụng tri thức LS đã học giải quyết nhiệm vụ học tập Trong đó, sưu tầm tưliệu LS, xây dựng niên biểu, biểu đồ, bản đồ LS…; bồi dưỡng năng lực vận dụngkiến thức LS để quan sát, phân tích những vấn đề của hiện tại là một trongnhững kĩ năng mà GV phải bồi dưỡng cho HS qua hình thức tự học này [76]

Cuốn “Phát huy tính tích cực của HS trong dạy học LS ở trung học cơsở” (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho GV trung học cơsở) là cuốn sách bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV cấp trung học cơ sở(THCS) có đề cập tới phương pháp sử dụng kênh hình trong SGK và sử dụngbản đồ LS Các tác giả đã nêu tên và nêu ý nghĩa của các phương pháp sửdụng hình vẽ, tranh, ảnh, chân dung nhân vật LS trong SGK Trong đó, nhấnmạnh việc quan sát kênh hình của HS chỉ mang tính tích cực khi nó đượcquan sát trong tình huống có vấn đề cụ thể [79, tr.73] và phải lựa chọn thờigian phù hợp với nội dung bài học Bản đồ LS cũng được giới thiệu với cácloại khác nhau Khi sử dụng bản đồ, theo các tác giả thì “nhất thiết phải giớithiệu cụ thể cho các em các kí hiệu ghi trên bản đồ, đồng thời tập cho các emquan sát, đọc bản đồ và tìm hiểu nội dung LS ghi trên bản đồ” [79, tr.83]

Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi:

“Phương Pháp dạy học LS” (2002, tập I) cho rằng nhất định phải gắn học vớihành để phát huy vai trò chủ thể của HS trong nhận thức, khắc phục cách họcgiáo điều, nhồi sọ Tại chương VII, sau khi đưa ra những nguyên tắc phươngpháp luận và yêu cầu của giáo dục là phải thực hiện nguyên lí “học đi đôi vớihành”, các tác giả đã nêu lên một cách khái quát những nội dung chủ yếu của

“học đi đôi với hành” trong môn LS gồm: “TH bộ môn để góp phần tạo cho

HS có biểu tượng LS chân xác, giàu hình ảnh Công việc này thể hiện ở việclàm các đồ dùng trực quan (vẽ bản đồ, đắp sa bàn, lập niên biểu, các bảngthống kê ), tập viết và trình bày các bài tường thuật, miêu tả về một sự kiện

LS, đọc tài liệu, giải thích, phân tích nội dung một hiện tượng, minh họa bằngtranh vẽ nội dung một sự kiện, chân dung một nhân vật LS; “Hành” trong bộmôn LS ở trường phổ thông còn là sự vận dụng những kiến thức đã học đểtiếp thu kiến thức mới và hoàn thành những việc công ích xã hội (như thamgia sưu tầm, biên soạn LS địa phương, xây dựng nhà truyền thống, thông tintuyên truyền LS, bảo vệ, tu sửa các di tích LS, các nghĩa trang liệt sĩ)” [80, tr.301]; thông qua những hoạt động TH của bộ môn các kĩ năng học tập vànhững phẩm chất tốt đẹp sẽ được bồi dưỡng, phát triển Ngoài ra chương IVnêu sự cần thiết phải giảng dạy LS địa phương và ý nghĩa của bài học LS địaphương đối với quá trình nhận thức của HS Cũng như cuốn “Rèn luyện kĩnăng nghiệp vụ sư phạm môn LS”, giáo trình Phương pháp dạy học LS tậptrung vào hướng dẫn GV, sinh viên sư phạm cách tổ chức các hoạt động nhậnthức cho HS, chưa đi sâu vào nghiên cứu những vấn đề chủ yếu của NLTHnhư: khái niệm, nội dung, phương thức thực hiện và tác dụng của nó trongviệc phát triển nhận thức của HS [80]

Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị (Chủ biên): “Phương pháp dạy họcLS”, Nxb Giáo dục 2004 (tái bản lần thứ bảy), đã nêu ra những biện pháp,con đường để phát triển NLTH cho HS là: Sử dụng các phương tiện vàphương thức dạy học để cụ thể hóa LS; Làm các loại đồ dùng trực quan và sửdụng các phương tiện trực quan trong dạy học LS; Các hoạt động ngoại khóatrong trường; công tác công ích xã hội; Liên hệ, so sánh đối chiếu tài liệu LSđang học với hiện tại Trong đó, liên hệ, so sánh đối chiếu tài liệu LS đanghọc với hiện tại là biện pháp quan trọng để gắn việc dạy học LS với đời sống,

có tác dụng phát triển nhận thức và rèn luyện năng lực hành động Đây là

phần được đề cập đến sâu hơn tất cả mà chủ yếu là hướng dẫn cách đối chiếu,

so sánh, liên hệ sự kiện quá khứ với hiện tại Các tác giả đã khẳng định được

vị trí quan trọng của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS và đềcập một cách rất khái quát những vấn đề cơ bản - nêu tên những công việc mà

HS cần làm trong quá trình TH, con đường, biện pháp để phát triển NLTH

1.1.4 Các công trình đã công bố trên các tạp chí, luận án luận văn

1.1.4.1 Bài viết trên các tạp chí

Nguyễn Quang Lê - Trần Viết Thụ: “Về tổ chức dạ hội tham quan và

dự lễ hội truyền thống trong dạy học LS”, nghiên cứu giáo dục số 6/1994, chorằng kiến thức trong hoạt động nội khóa rất phong phú, nhưng cũng cần được

bổ sung bằng những hoạt động ngoại khóa để HS có những hiểu biết một cáchthực tế hơn, nhất là các vấn đề về LS địa phương Bài viết còn đưa ra đề nghịcho HS tham gia vào các hoạt động lễ hội, dạ hội, làm quen với các công việcsưu tầm tài liệu và tập dượt nghiên cứu góp một phần nhỏ bé vào công táccông ích xã hội

PTS Trần Đức Minh - Đặng Công Lộng: “TH trong môn LS”, tạp chínghiên cứu giáo dục số 6/1994, trình bày một cách vắn tắt sự cần thiết phảithực hành trong môn LS và nêu tên những công việc cụ thể khi làm THLS.Các tác giả nhận định giải quyết tốt việc TH trong môn LS là tuân thủ nghiêmtúc nguyên tắc phương pháp luận về mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại vàtương lai

PTS Trịnh Đình Tùng - Kiều Thế Hưng: “Xây dựng và sử dụng bản đồtrong dạy học LS ở trường phổ thông”, nghiên cứu giáo dục số 6/1994 đã hướngdẫn một cách cụ thể các bước tiến hành và xây dựng một bản đồ sách giáo khoatreo tường trên cơ sở vận dụng những lí luận về xây dựng và sử dụng bản đồ LS,làm phong phú hệ thống đồ dùng trực quan ở trường phổ thông

TS Nguyễn Thị Bích: “Rèn luyện kĩ năng TH cho HS trong dạy học

LS ở trường phổ thông qua sử dụng sơ đồ tư duy”, tạp chí Giáo dục số 304

(2/2013) cho rằng, mục đích của việc rèn luyện kĩ năng TH trên lớp, TH ởnhà hay TH qua các hoạt động ngoại khóa là để rèn luyện các kĩ năng làmviệc tập thể, nhóm hay độc lập của cá nhân Đi sâu vào trình bày một biệnpháp hiệu quả để rèn luyện kĩ năng TH cho HS trong dạy học LS ở trườngphổ thông - Sử dụng sơ đồ tư duy, bài viết đã nêu ra các yêu cầu khi sử dụng

sơ đồ tư duy để rèn luyện kĩ năng TH cho HS và nêu ra các kĩ năng TH có thểđược rèn luyện tốt khi sử dụng sơ đồ tư duy

Liên quan tới vấn đề năng lực học tập của HS, các bài viết được công

bố trên các tạp chí khá nhiều Điển hình là một số bài sau đây:

PGS.TS Đặng Thành Hưng: “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, tạp chíKhoa học Giáo dục số 62 (11/2010) cho rằng kĩ năng chính là hình thức biểuhiện của năng lực Tiêu chí chung để đánh giá kĩ năng gồm có: tính đầy đủ củanội dung và cấu trúc của kĩ năng; tính hợp lí về lô gic của kĩ năng; mức độ thànhthạo của kĩ năng; mức độ linh hoạt của kĩ năng; hiệu quả của kĩ năng Để đánhgiá kĩ năng cần căn cứ vào những tiêu chí phản ánh trình độ phát triển của nónhư mức độ đầy đủ của nội dung và cấu trúc, tính hợp lí của trình tự logic, mức

độ thành thạo của hành động và đặc biệt là tính hiệu quả của kĩ năng

PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh: “Xây dựng bài tập TH môn giáo dụchọc theo hướng tiếp cận phát triển năng lực”, tạp chí Khoa học giáo dục số 68(5/2011) cho rằng việc tiếp cận phát triển năng lực chính là mô hình cụ thểhóa của tiếp cận kết quả đầu ra; dạy học theo hướng tiếp cận kết quả đầu ra lànhằm nhấn mạnh vai trò của người học và cũng là sự chuẩn bị cho người họcnăng lực giải quyết các tình huống của nghề nghiệp và của cuộc sống Bài viếtđưa ra quan niệm và vai trò của bài tập TH cũng như những nhóm năng lựccần bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm và các yêu cầu của việc xây dựng cácloại bài tập TH theo hướng tiếp cận phát triển năng lực

TS Lương Việt Thái: “Phát triển chương trình theo định hướng pháttriển năng lực”, tạp chí Khoa học giáo dục số 69 (6/2011) nêu ra một số đặc

điểm của năng lực: có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân trong cáctình huống nhất định; gồm có nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt;hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường và nhà trường là môitrường chính giúp HS phát triển những năng lực chung; năng lực và các thành

tố của nó có thể thay đổi nên xem xét năng lực của một cá nhân không chỉ tìm

ra những thành tố năng lực vốn có mà phải chỉ ra mức độ của năng lực; nănglực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng không được sử dụng tích cực vàthường xuyên; thành phần của năng lực rất đa dạng, được quyết định bởi nhucầu phát triển của kinh tế và những đặc điểm về văn hóa của mỗi quốc gia,dân tộc và địa phương Bên cạnh đó, tác giả cũng nêu ra những ưu điểm củachương trình dạy học theo định hướng năng lực và một số những yêu cầutrong phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học

1.1.4.2 Bài viết trên các kỉ yếu khoa học

Th.S Nguyễn Thị Duyên trong bài “Tổ chức một số hoạt động ngoạikhóa trong dạy học LS Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT”, Kỉyếu hội thảo khoa học “Những giải pháp chủ yếu nâng cao chất lượng dạy học

LS Việt Nam ở trường phổ thông hiện nay” (4/2008) đã đề xuất một số hìnhthức hoạt động ngoại khóa cơ bản như: Đọc sách, truy cập thông tin trênmạng Internet; Tham quan bảo tàng, di tích, hiện trường LS; Kể chuyện, nóichuyện LS; Dạ hội LS; Trao đổi, thảo luận một vấn đề LS; Trò chơi LS Bàiviết chủ yếu giới thiệu và khái quát sơ lược tác dụng của các hình thức nàychứ không đi vào làm rõ những vấn đề lí luận của từng hình thức

Tham gia Hội thảo khoa học Quốc gia (2011): “nghiên cứu, giảng dạy

LS trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho HS”, cácbài viết: “Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt động tự học mônLS” của TS Đoàn Văn Hưng đã khẳng định xu thế tất yếu của việc sử dụngcông nghệ thông tin trong dạy học LS Tác giả cũng nêu ra một số biện phápứng dụng công nghệ thông tin khả thi có thể triển khai trong nhà trường hiện

nay Trong đó có biện pháp hướng dẫn HS sử dụng các phần mềm công cụ để

tự xây dựng các đồ dùng trực quan phục vụ dạy học LS [56, tr.222-230]

Hoặc “Một số biện pháp hướng dẫn HS khai thác hiệu quả lược đồsách giáo khoa LS với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” của TS NguyễnMạnh Hưởng đã chia sẻ một số biện pháp hướng dẫn HS khai thác hiệu quảcác lược đồ SGK với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin gồm có công việcchuẩn bị giáo án ở nhà của GV, các bước sử dụng ở trên lớp và kiểm tra khảnăng lĩnh hội kiến thức của HS trên lược đồ [57, tr.267-273]

ThS Nguyễn Hữu Tiến: “Sử dụng niên biểu, băng thời gian, sơ đồ đểphát triển kĩ năng tự học LS cho HS” nêu ý nghĩa của việc sử dụng niên biểu,băng thời gian, sơ đồ đối với dạy học LS và xác định các loại bài có thể sửdụng niên biểu, băng thời gian, sơ đồ LS là bài cung cấp kiến thức mới, bài ôntập, sơ kết, tổng kết và bài kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Tác giảkhông nêu ra cách thức cũng như các bước sử dụng cụ thể cho các loại niênbiểu, băng thời gian hay sơ đồ cụ thể [57, tr 391-399]

1.1.3.3 Luận án, luận văn và nghiên cứu khoa học của sinh viên

Luận án tiến sĩ: “Nâng cao chất lượng dạy học môn LS ở trường THPTvới sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” (2011), tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng

đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng máy tính, mạng Internet đốivới nhận thức LS của HS và nêu ra các biện pháp để nâng cao chất lượng dạyhọc môn LS ở trường THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Các biệnpháp này chủ yếu dành cho GV

Luận văn thạc sĩ “Xây dựng phòng học bộ môn trong dạy học LS ởtrường THPT” (từ thực tế Đồng Tháp) (2004) của Trần Thị Hiền đã làm rõquan niệm về phòng bộ môn, vai trò của phòng bộ môn trong dạy học LS,biện pháp xây dựng và cách sử dụng, bảo quản phòng bộ môn

Tác giả Nguyễn Hồng Vân với: “Sử dụng sơ đồ để cụ thể hóa kiến thứcrong dạy học LS thế giới lớp 10-THPT” (chương trình cơ bản) trình bày quan

niệm về sơ đồ LS, ý nghĩa, vai trò của sơ đồ, những yêu cầu để cụ thể hóakiến thức trong sơ đồ, vận dụng cụ thể vào dạy học LS thế giới SGK lớp 10.

Công trình dự thi sinh viên nghiên cứu khoa học năm 2011 của sinhviên Trần Phương Thanh: “Sử dụng Graph nội dung bài học giúp HS ghi nhớkiến thức LS Việt Nam giai đoạn 1945-1954” đề cập đến một biện pháp tíchcực giúp HS “yêu” Sử, “hiểu” Sử là sử dụng các sơ đồ, đồ thị, Graph nộidung bài học là sự vật hóa những mối liên hệ bên trong vốn không nhì thấycủa sự vật hiện tượng, nó khắc phục được tình trạng nhiều chữ khó nhớ nhưngvẫn đảm bảo được những đơn vị kiến thức cơ bản nhất Graph nội dung mangtính khái quát và súc tích

Bên cạnh đó, vấn đề TH còn được trình bày rải rác theo những khíacạnh khác nhau rong các luận văn thạc sĩ khác như “Tổ chức các bài học LSthực địa trong dạy học ở trường THCS” (Qua ví dụ ở Lạng sơn), của HoàngThị Cúc Phương (2005), “Sử dụng kênh hình trong SGK theo hướng phát huytính tích cực học tập của HS khi dạy học LS lớp 11 THPT” (ban cơ bản); “Sửdụng câu chuyện về nhân vật nhằm gây hứng thú cho HS trong dạy học LSViệt Nam (1945-1954), trường THPT” (2009) “Chế tạo, sử dụng bản đồ động(dùng điện) trong dạy học LS ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn KhoaToán (K47); Sử dụng kênh hình trong SGK theo hướng phát huy tích cực của

HS trong dạy học LS thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại (Ở lớp10) của Đặng Thị Loan (K53; “Xây dựng và sử dụng bản đồ trên phần mềmMicroft powerpoint trong dạy học LS từ TK X đến giữa TK XIX, lớp 10,THPT, chương trình chuẩn” của Lê Quang Trương (K54)

Tổng quan nghiên cứu chúng tôi nhận thấy hoạt động TH nói chung,THLS nói riêng được các nhà giáo dục học cũng như giáo dục LS đã làm rõnhững vấn đề sau đây:

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa tích cực của TH đối với quá trình dạy học

và khẳng định nó là một trong những phương pháp dạy học không thể thiếuđược trong nhà trường phổ thông

- Mục đích chính của TH là để gắn kiến thức lí luận với thực tiễn cuộcsống, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo học tập Đối với bộ môn LS, do đặc trưng củakiến thức LS và ưu thế bộ môn nên THLS còn là để bồi dưỡng tư tưởng, đạođức cách mạng cho HS.

- Nêu ra hình thức TH và cách thức tổ chức các hoạt động TH trongdạy học nói chung Một số tài liệu LS đã nêu ra các nội dung của “hành”trong dạy học LS, bao gồm cả trong nội khóa và ngoại khóa

- Quy trình của các hoạt động TH cũng được các nhà giáo dục học xácđịnh đi dần từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ GV làm mẫu đến hoạtđộng độc lập của HS không cần sự trợ giúp Để nhận biết được sự tiến bộ của

HS, GV cần theo dõi mức độ thần thục của kĩ năng TH

- Đề cập đến NLTH môn LS, các tác giả của cuốn giáo trình “Phươngpháp dạy học LS”, Nxb Đại học Sư phạm, 2002 đã nêu ra con đường, biệnpháp để phát triển NLTHLS sử gồm 5 biện pháp chủ yếu là sử dụng cácphương tiện và phương pháp dạy học cụ thể hóa sự kiện LS; làm và sử dụng các

đồ dùng trực quan; các hoạt động ngoại khóa trong trường; công tác công ích xãhội và liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu LS đang học với hiện tại Tuy nhiên,các tác giả cũng chỉ dừng lại ở việc nêu tên các biện pháp trên mà thôi [80]

- Khái niệm về năng lực, cấu trúc năng lực học tập, sự hình thành củanăng lực, biện pháp phát triển năng lực cũng được trình bày rõ trong các tàiliệu tâm lí học

Như vậy, những lí luận về TH trong dạy học nói chung, dạy học LS nóiriêng đã được trình bày khá rõ ràng Nhưng NLTH và NLTHLS còn rất hạnchế được nhắc đến Những vấn đề có liên quan đến nội dung NLTH cũngchưa được quan tâm và NLTHLS vẫn đang là mảng trống

Kế thừa công trình của những người đi trước, đặc biệt là những nghiêncứu về nội dung, hình thức của hoạt động TH, biện pháp tổ chức hiệu quả cáchoạt động TH, các bước rèn luyện kĩ năng TH cho HS, Luận án tập trung vào

nghiên cứu những vấn đề lí luận thuộc nội hàm khái niệm NLTHLS, xác địnhyếu tố cấu thành NLTHLS, đề xuất các biện pháp để nâng cao NLTHLS cho HSTHPT, vận dụng cụ thể vào dạy học giai đoạn LS Việt Nam từ 1919 đến 1975.

Hoạt động TH rất phong phú, sinh động, có tác dụng giáo dục thế hệ trẻtheo đúng yêu cầu, mục tiêu đào tạo, gắn cuộc sống với thực tại, biến các kiếnthức trong sách thành hành động cụ thể, bồi dưỡng lòng tự tôn, tự hào dântộc, biết ơn cha ông và những truyền thống vẻ vang của dân tộc Nó cũng cótác dụng giáo dục HS biết bảo vệ và phát huy các giá trị LS-văn hóa Nhưngthực tế, nó chưa được phổ biến và thực hiện thường xuyên

1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

1.2.1 Năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều các khác nhau:

“1.Là khả năng, điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện mộtcông việc nào đó; 2 Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả nănghoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [102];

Là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giátrị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hànhgiáo dục” [135];

Là “những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện

có kết quả một dạng hoạt động nhất định Năng lực có quan hệ với kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnhhưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạtđộng Một số năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm” [126];

“Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thíchđáng trong các tình huống phức tạp nào đó” [147];

“Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp vớinhững yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó hoạtđộng có kết quả” [130]

Chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình GDTH Quécbec- Bộgiáo dục Canada -2004): “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả nănghành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khảnăng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được

từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái

độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạncùng lớp, thày cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”;

Trong tiếng Anh, năng lực hiểu theo nghĩa của từ “Compentence”(nănglực hành động) là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động

cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động;

“Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàngtham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cựchướng tới giải pháp cho các vấn đề” (Weinet, 2001)

Đề cập đến vấn đề năng lực, các nhà tâm lí học cũng lưu ý đến nhữngthuật ngữ có liên quan chặt chẽ với năng lực, đó là khả năng, kĩ năng bởichúng có mối quan hệ mật thiết với nhau Nói đến khả năng là nói đến nhữngkiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, khí chất, ý chí của con người cho phép họ thựchiện được một hành động nào đó Năng lực phát triển trên nền của khả năng.Khả năng phản ánh sự thành công của hành động, còn năng lực phản ánhthiên hướng phát triển về chất của hành động Năng lực được hình thành vàphát triển trên cơ sở của tư chất vốn là “một tổ hợp bao gồm những đặc điểmchức năng tâm - sinh lí mà cả thể đạt được trong một giai đoạn phát triển nhấtđịnh dưới ảnh hưởng của môi trường sống và hoạt động của cá nhân [22,tr.219] Nói một cách khác tư chất là tiền đề, là cơ sở vật chất của năng lựcnhưng nó không quy định trước sự phát triển của năng lực Hành động là điềukiện để những tư chất đó phát triển thành năng lực Còn kĩ năng là “khả năngvận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp ) để giải quyết một

nhiệm vụ mới” [56, tr.118] Kĩ năng thể hiện sự hiểu biết (tri thức) của chủthể về đối tượng của hành động (bao gồm cả những yếu tố đã biết và yếu tốphải tìm), trên cơ sở đó xác lập được mối liên hệ giữa đối tượng với các kiếnthức, các tình huống tương ứng và hình thành phương thức hành động.

Năng lực có mối quan hệ mật thiết với tri thức và kĩ năng, kĩ xảo Kĩ năng

là phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố Kĩxảo là những hành động đã trở nên tự động hóa nhờ luyện tập Tri thức và kĩ năng,

kĩ xảo trong một lĩnh vực nào đó là điều kiện cần thiết (nhưng không phải là tấtcả) để hình thành năng lực trong lĩnh vực ấy Năng lực góp phần làm cho quátrình tiếp thu tri thức và kĩ năng, kĩ xảo diễn ra nhanh chóng và thuận lợi hơn

Yếu tố thành phần của năng lực là kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và trạngthái tâm lí như sự hứng thú, tính kiên trì, của chủ thể

Qua đó, chúng tôi nhận thấy:

- Thứ nhất, năng lực là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí phức tạp bao

gồm cả những đặc điểm tâm lí và đặc điểm giải phẫu sinh lí (chủ yếu là đặcđiểm của hệ thần kinh) đặc trưng cho mỗi cá nhân Ứng với mỗi loại hànhđộng các thuộc tính trên kết hợp thành một hệ thống trong sự tương tác, hỗ trợlẫn nhau tạo điều kiện thuận lợi cho phép hành động được tiến hành

- Thứ hai, nói đến năng lực là nói đến khả năng có thể thực hiện được

và thực hiện tốt một hành động cụ thể nào đó của chủ thể Để hành động cókết quả tốt chủ thể phải có những hiểu biết về kiến thức, về phương thức hànhđộng và có sự nỗ lực, tập trung để hành động kết thúc nhanh, có hiệu quả

- Thứ ba, cơ sở để hình thành phát triển năng lực là hành động; kiến thức

và trạng thái tâm lí phù hợp như sự hứng thú, ý chí,…

- Thứ tư, năng lực được biểu hiện ở các mức độ khác nhau thông qua

chất lượng của hành động và sự nhạy bén làm chủ tình huống để thực hiện tốthành động ở một lĩnh vực nào đó trong các tình huống khác nhau

Từ những quan niệm và cách phân tích như trên, có thể hiểu một cách

đơn giản: năng lực là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân, là những điều kiện thuận lợi phù hợp với yêu cầu của mỗi hành động, cho phép hành động đó được diễn ra nhanh và có hiệu quả cao trong những tình huống khác nhau.

1.2.2 Thực hành, thực hành lịch sử

TH hiểu theo nghĩa tiếng Nga (npaktuka - danh từ) là một hoạt độngcủa con người có áp dụng lí thuyết vào thực tiễn sản xuất để tích lũy kinh nghiệm

Từ điển tiếng Anh, TH (practise - động từ) là làm lặp đi lặp lại hoặcđều đặn một việc gì đó để nhằm nâng cao sự khéo léo của mình Hay cũng cóthể hiểu “practise” là luyện tập [129]

Từ điển tiếng Việt: “TH nói một cách khái quát là làm để vận dụng líthuyết vào thực tế” [102]

Khái niệm TH đều được đề cập đến trong các cuốn từ điển như mộtkhái niệm cơ bản thường sử dụng đến Nói chung, theo định nghĩa của các

cuốn từ điển trên thì TH là một hoạt động của con người có áp dụng lí thuyết vào thực tiễn để đáp ứng một nhu cầu nào đó

Căn cứ vào mục đích, tính chất của TH, người ta chia TH làm hailoại: TH để hành nghề và TH trong học tập Những công việc như của cácbác sĩ, các luật sư đòi hỏi họ phải vận dụng những lí thuyết đã học vào đểchữa bệnh hay giải quyết vấn đề nào đó có liên quan đến luật pháp, Trong trường hợp này nghĩa của TH tương đương với sự hành nghề Cácthao tác tư duy tham gia tích cực vào quá trình TH, đây là một loại hoạtđộng bậc cao của con người

Từ những khái niệm như đã trình bày ở trên và căn cứ vào những đặc

trưng của bộ môn LS có thể hiểu TH trong học tập LS là những hoạt động,

hành động học tập của HS trên cơ sở vận dụng những hiểu biết về kiến thức

LS và phương pháp học tập bộ môn để giải quyết những nhiệm vụ học tập và những vấn đề của cuộc sống đặt ra.

Đối tượng của THLS là những kiến thức LS cơ bản thuộc chương trìnhSGK và những kĩ năng học tập bộ môn Phương thức tiến hành các hoạt động

TH trong dạy học LS rất phong phú, đa dạng, chủ yếu phụ thuộc vào đặc trưngkiến thức, điều kiện vật chất cho phép thực hiện cũng như khả năng hiện có của

HS Hình thức TH sẽ chi phối hành động, thao tác học tập của HS

Căn cứ vào lí luận dạy học và đặc trưng của kiến thức LS, vấn đề THtrong môn LS gồm:

- TH bộ môn gồm tất cả những công việc cần thiết HS phải làm để hiểu vàvận dụng kiến thức đã học vào tiếp thu kiến thức mới Đó là những phương thức,biện pháp cụ thể hoá tri thức như biết "đọc", biết vẽ, biết sử dụng bản đồ LS, xâydựng các đồ dùng trực quan quy ước khác ngoài bản đồ như biểu đồ, sơ đồ, đồthị, làm các mô hình, sa bàn, đồ phục chế đơn giản nhưng chính xác, khoa học

- Sử dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống như vận dụngnhững hiểu biết về LS quá khứ để hiểu, giải thích hiện tại và biến thành hànhđộng thực tiễn; tập dượt các công việc nghiên cứu LS, tham gia sưu tầm tàiliệu để biên soạn và học tập LS địa phương; tham gia vào những hoạt độngmang tính công ích xã hội: xây dựng phòng, nhà truyền thống địa phương,hành quân theo bước chân người anh hùng, đi tìm địa chỉ đỏ, gìn giữ chămsóc nghĩa trang liệt sĩ

1.2.3 Nâng cao năng lực thực hành lịch sử

“Nâng cao” là một khái niệm để chỉ ý định của con người khi muốn cảithiện hay cải tiến một cái gì đó Trong tiếng Anh, “nâng cao” được hiểu theonghĩa của từ “improve” là trau dồi tư tưởng hay mở mang kiến thức và tiếng Nga

“cповыcить” là nâng cao trình độ nghiệp vụ hay rèn luyện tay nghề Trong tiếngViệt được hiểu nghĩa theo hai tình huống chủ yếu sau: 1 khi người ta muốn đưamột vật nào đó lên cao hơn về mặt khoảng cách được tính theo đơn vị đo lường

cụ thể; 2 biến đổi đối tượng theo chiều hướng tăng lên về chất

Ở mức độ nào đó từ “nâng cao” gần đồng nghĩa với từ “phát triển” Tuynhiên “phát triển” nói tới mức độ liên tục thay đổi của đối tượng, còn “nâng cao”thường được hiểu ở nghĩa hẹp hơn trong sự so sánh với mức độ hiện có của đốitượng Nâng cao thường gắn liền với sự tiến bộ của đối tượng

Năng lực là một cấu trúc tâm lí rất phức tạp và có những đặc trưngriêng phù hợp với mỗi lĩnh vực của họat động xã hội Trong một cấu trúc có

sự kết hợp rất chặt chẽ của nhóm các năng lực chung và năng lực riêng nhưtrên đã trình bày Cấu trúc của NLTHLS sẽ có mô hình chung là sự kết hợpcủa nhóm năng lực chung, chủ yếu là năng lực nhận thức, năng lực giao tiếp,năng lực hành động với các năng lực thành phần phù hợp với THLS như nănglực vẽ bản đồ, biểu đồ, sơ đồ LS; năng lực trình bày một vấn đề LS; năng lựckhai thác và vận dụng kiến thức LS vào thực tiễn; Đứng ở góc độ tâm lí học

có thể hiểu NLTH của HS trong học tập môn LS là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân HS phù hợp với một loại hoạt động THLS nào đó đảm bảo cho hoạt động này được diễn ra nhanh nhất, hiệu quả nhất.

Năng lực ở mỗi HS không giống nhau sẽ quyết định kết quả học tậpcủa HS cũng khác nhau Trong dạy học, GV không chỉ phải biết cách “đánhthức” các tư chất của hệ thần kinh HS, kích thích sự phát triển của năng lực

mà còn phải biết cách lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp đểtất cả những HS trong lớp cùng có thể tham gia, nhưng vẫn phân loại được

HS, lựa chọn phương pháp thích hợp nhất với năng lực của từng HS

Từ các quan niệm trên, chúng tôi cho rằng nâng cao NLTH là tăng cường, phát triển khả năng vận dụng lí thuyết vào thực tế cuộc sống của con người Tương tự như vậy, nâng cao NLTH trong dạy học nói chung là tăng cường, phát triển khả năng vận dụng lí thuyết vào thực tiễn học tập của HS.

Trong dạy học, người ta thường sử dụng từ “nâng cao” để nói về yêucầu của nhiệm vụ học tập mà HS phải đạt được cao hơn so với mức độ hiện

có của các em “Nâng cao” tồn tại song song với quá trình dạy học như mộtmục tiêu chính nhằm không ngừng phát triển HS Khi đặt ra yêu cầu nâng caođòi hỏi phải có sự xác định rõ mức độ đã có của đối tượng và những tiêu chí

cụ thể sau khi đã có những tác động tích cực từ phía chủ thể Mức độ nângcao tỉ lệ thuận với những tiêu chí đặt ra khi cải biến đối tượng

Trong dạy học, hướng phát triển HS liên tục đòi hỏi người GVkhông ngừng nâng cao trình độ kiến thức và khả năng học tập của HS.Nâng cao NLTH trong học tập LS cũng không nằm ngoài mục tiêu pháttriển HS Thực chất, đây là những biện pháp tác động theo ý định chủquan mang tính sư phạm rõ ràng nhằm kích thích sự phát triển hay mức độthuần thục, sự nhanh nhạy của các thuộc tính tâm lí của cá nhân HS trong

các tình huống học tập khác nhau Do đó, nâng cao NLTH môn LS là nâng cao khả năng vận dụng kiến thức (bao gồm cả kiến thức LS và những hiểu biết về phương pháp học tập) đã có của HS vào thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ học tập đề ra

Muốn nâng cao NLTH môn LS cho HS cấp THPT, GV cần xác định rõyêu cầu TH của môn học ở cấp THCS và mức độ mà HS đã đạt được cũngnhư căn cứ vào những yêu cầu của cấp học THPT để xác định những tiêu chícần nâng cao cho HS ở cấp học này Kết quả của sự nâng cao NLTH được thểhiện ở mức độ chênh lệch giữa khối lượng kiến thức, sự thuần thục của kĩnăng, sự phát triển của hoạt động tư duy và khoảng thời gian thực hiện cáchoạt động TH

*

* *Các chuyên gia giáo dục học nói chung và giáo dục LS nói riêngđều ghi nhận trong dạy học, vấn đề TH tồn tại như một biện pháp hữuhiệu để tích cực hóa HS Nó là một nhiệm vụ học tập bắt buộc gắn liềnvới mọi giai đoạn của quá trình học tập Mục đích của TH là rèn luyện kĩ

năng học tập cũng như củng cố, phát triển khả năng nhận thức của HS.Nội dung, hình thức cuả các hoạt động TH rất phong phú, đa dạng và phùhợp với đặc trưng môn học.

NLTHLS là khả năng có thể thực hiện có hiệu quả các hoạt độngTHLS Nâng cao NLTHLS là nâng cao khả năng vận dụng hiểu biết về kiếnthức LS của HS vào giải quyết những nhiệm vụ học tập và những vấn đề củacuộc sống đặt ra Như vậy, nói đến TH là nói đến hoạt động Nói đến năng lực

là nói đến khả năng có thể thực hiện tốt hành động Hoạt động học tập độc lậpcủa HS đòi hỏi sự nỗ lực, phấn đấu cao, là một trong những biểu hiện của tínhtích cực Nâng cao NLTH là biện pháp dạy học phù hợp với xu thế dạy họchiện đại, trả người học về đúng vị trí trung tâm của quá trình dạy học