RÈN LUYỆN CHO học SINH kỹ NĂNG tự học TRONG dạy học SINH học 11 TRUNG học PHỔ THÔNG

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại Sư phạm Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu

RÈN LUY N CHO H C SINH K N NG T H C TRONG Ệ Ọ Ỹ Ă Ự Ọ

D Y H C SINH H C 11 TRUNG H C PH THÔNG Ạ Ọ Ọ Ọ Ổ

Chuyên ng nh: Lý lu n v PPDH b môn sinh h c à ậ à ộ ọ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, tháng năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được hoàn thành tại Bộ môn phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn

khoa học PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong

suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại Sư phạm Hà Nội, đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thày, cô lãnh đạo Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; quý thầy cô trong bộ môn Sinh học, Khoa Khoa học tự nhiên

Trường Đại Hồng Đức Thanh Hóa; các đồng chí là lãnh đạo Viện Khoa học Lao động và Xã hội, các đồng chí lãnh đạo Trung tâm Dân số, Lao động, Việc làm và các anh, chị em đồng nghiệp trong Trung tâm - nơi tôi công tác, đã giúp

đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận án này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thày cố và các em học sinh- nơi tôi điều tra, phỏng vấn, lấy số liệu và thực nghiệm sư phạm đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận án.

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.

Hà Nội, tháng 09 năm 2013

Trần Sỹ Luận

MỤC LỤC

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ

NĂNG TỰ HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.2.4.3 Quan hệ giữa kỹ năng với cách học, mục tiêu học, nội dung học và năng lực 31

1.3 Thực trạng rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 37

Chương 2 RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG TỰ HỌC TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

46

2.1.2 Mục tiêu Sinh học 11 47

2.2 Kỹ năng tự học Sinh học 11 59

2.3 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 79

2.3.1.1 Bám sát mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng Sinh học 11 79

2.3.1.2 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 trong quá trình hình thành kiến thức

2.3.1.4 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 phải đặt trong sự hình thành và phát

triển năng lực tự học Sinh học 11

3.3 Phương pháp thực nghiệm 100

3.3.3.1 Đo lường kỹ năng tự học đạt được qua rèn luyện 101

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 104

3.4.1.1 Mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 của HS qua rèn luyện 104

3.4.1.2 Trình tự các thao tác của các kỹ năng tự học Sinh học 11 được học sinh sử

dụng trong quá trình tự học

111

3.4.2.2 Sự phát triển kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh qua rèn luyện 118

3.4.2.3 Tác động của KNTH đạt được đến hiệu quả học tập của HS 120

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 124

PHỤ LỤC 1 Phiếu điều tra thực trạng kỹ năng tự học Sinh học 11 của học sinh p1

PHỤ LỤC 2 Phiếu điều tra thực trạng giảng dạy Sinh học 11 của học sinh p2

PHỤ LỤC 5 Chuẩn đánh giá kỹ năng tự học Sinh học 11 p11

PHỤ LỤC 6 Đáp án các đề kiểm tra thực nghiệm sư phạm p13

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT

1 CHVC&NL Chuyển hóa vật chất và năng lượng

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

1 Bảng 1.1 Đối tượng điều tra kỹ năng tự học Sinh học 11 37

2 Bảng 1.2 Mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 ở một số HS trong

4 Bảng 1.4 Rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 cho học sinh ở một số giáo

viên trong nhóm khảo sát

42

5 Bảng 2.1 Quy trình rèn luyện kỹ năng tự học Sinh học 11 81

6 Bảng 2.2 Tổng hợp các mức độ vận dụng quy trình rèn luyện kỹ năng tự học

Sinh học 11

96

9 Bảng 3.3 Thang đo mức độ đạt được kỹ năng tự học Sinh học 11 102

10 Bảng 3.4 Các bài học bố trí kiểm tra kỹ năng tự học Sinh học 11 104

11 Bảng 3.5 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định nội

dung theo định hướng của chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác

về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

105

12 Bảng 3.6 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định bản

chất nội dung trong chủ đề và kết quả kiểm định sự sai khác vềmức độ đạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

106

13 Bảng 3.7 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định quan

hệ giữa các kiến thức mới thu nhận với nhau và với kiến thức đã có

và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng nàycủa học sinh giữa 3 lần kiểm tra

107

14 Bảng 3.8 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng xác định vị trí

của kiến thức mới trong hệ thống kiến thức đã có và kết quả kiểmđịnh sự sai khác về mức độ đạt được kỹ năng này của học sinhgiữa 3 lần kiểm tra

108

15 Bảng 3.9 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng lập bảng hệ

thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độđạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

109

16 Bảng 3.10 Cơ cấu học sinh chia theo mức độ đạt được kỹ năng lập sơ đồ hệ

thống hóa kiến thức và kết quả kiểm định sự sai khác về mức độđạt được kỹ năng này của học sinh giữa 3 lần kiểm tra

110

17 Bảng 3.11 Tỷ lệ học sinh sử dụng đúng trình tự thao tác của kỹ năng tự học

Sinh học 11 ở 3 lần kiểm tra

20 Bảng 3.14 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 3 lần kiểm tra 114

21 Bảng 3.15 Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các bài

kiểm tra của nhóm đối chứng và thực nghiệm

115

22 Bảng 3.16 Kết quả kiểm định sự sai khác điểm trung bình cộng giữa các lần

kiểm tra của cùng nhóm đối chứng/thực nghiệm

116

23 Sơ đồ 1.1 Quá trình sát nhập kiến thức mới thu nhận vào vốn kiến thức đã có

theo tư tưởng lý thuyết kiến tạo

21

24 Sơ đồ 1.2 Quá trình đạt được mục tiêu học tập theo các hình thức tự học 25

26 Sơ đồ 1.4 Các giai đoạn tự học của học sinh theo một chủ đề 27

27 Sơ đồ 1.5 Mối quan hệ giữa kỹ năng học, cách học, nội dung học và mục tiêu 31

28 Sơ đồ 2.1 Lôgic hình thành kiến thức chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực

vật, động vật và cấp cơ thể

51

29 Sơ đồ 2.2 Lôgic hình thành kiến thức cảm ứng ở thực vật, động vật và cấp cơ thể 54

30 Sơ đồ 2.3 Lôgic hình thành kiến thức sinh trưởng và phát triển ở thực vật, động

vật và cấp cơ thể

56

31 Sơ đồ 2.4 Lôgic hình thành kiến thức sinh sản ở thực vật, động vật và cấp cơ thể 58

33 Sơ đồ 2.6 Hệ thống kiến thức về cảm ứng ở thực vật 67

34 Sơ đồ 2.7 Hệ thống kiến thức về các hình thức sinh sản ở động vật 68

35 Sơ đồ 2.8 Hệ thống hóa kiến thức về cảm ứng ở thực vật, động vật 74

36 Sơ đồ 2.9 Hệ thống hóa kiến thức về sinh sản ở thực vật, động vật 75

37 Biểu đồ 1.1 Thời lượng trung bình tự học/ngày trong hình thức ngoài giờ lên

lớp ở một số học sinh trong nhóm khảo sát

40

38 Biểu đồ 1.2 Đánh giá của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về khả năng tự

học của học sinh

41

39 Biểu đồ 1.3 Nhận thức của một số giáo viên trong nhóm khảo sát về vai trò tự

học trong việc hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh

42 Hình 2.1 Điều hòa hoạt động tim của hệ thần kinh sinh dưỡng 60

43 Hình 2.2 Ngọn cây trong hộp tối quay về phía nguồn sáng 61

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Ngày nay, khối lượng thông tin, tri thức của nhân loại là rất lớn, những gì học sinh(HS) học được trong trường không đáng là bao so với kho tàng tri thức của nhân loại,

và cũng còn quá ít so với nhu cầu sử dụng trong cuộc sống sau này Để thích ứng với

xã hội hiện đại, buộc mỗi người phải học không chỉ trong thời gian ở nhà trường màhọc tiếp cả cuộc đời; học mọi lúc, mọi nơi, học tất cả những gì mà họ cần để sống, để

làm việc và phát triển Báo cáo của UNESCO [4,66,67,83]: “Học tập- một kho báu

tiềm ẩn”, đã xác định học tập suốt đời là một trong những chìa khóa nhằm vượt qua

những thách thức của thế kỷ 21, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột của giáo dục: “Học

để hiểu, học để làm, học để hợp tác, cùng chung sống và học để làm người”, hướng tới

xây dựng một xã hội học tập Muốn thực hiện điều này đòi hỏi trong dạy học ngày nay,

phải dạy cho HS cách học trong đó chủ yếu là kỹ năng (KN) học, để phát triển nănglực học tập cho HS; học không chỉ học tri thức của nhân loại mà học cả cách tìm ra trithức và những KN cần thiết để có thể học một cách độc lập và chủ động Theo cáchhiểu này, kiến thức chưa phải là đích cuối cùng, mà qua kiến thức phải thúc đẩy đượcđộng cơ, hình thành được phương pháp, KN học hay nói cách khác là hình thành nănglực học mới là mục đích cuối cùng của dạy học

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996) [19] đã khẳng định: “…đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo ở người học; từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tập trung nâng cao chất lượng, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên, rộng khắp trong toàn dân, nhất là Thanh niên,…” Định hướng trên đã được thể chế hoá trong Luật

Giáo dục (2005), điều 28.2 [55]: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.

Với tinh thần đó, những năm gần đây, giáo dục đào tạo đã có nhiều thay đổi cả

về lượng và chất, từ chỗ dạy học thụ động đã chuyển sang dạy học tích cực, người họcvừa là chủ thể vừa là đích cuối cùng của quá dạy học, tạo mọi điều kiện để tiềm năngmỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.Như vậy, mục tiêu dạy học ngày nay đã chuyển từ mục tiêu hình thành kiến thức là chủyếu sang hình thành năng lực cho HS Trong đó năng lực tự học (TH) là cơ bản, quantrọng giúp cho người học có thể học suốt đời

1.2 Sinh học 11 (SH11) - nghiên cứu về hoạt động sống ở cấp cơ thể (cơ thể đa bào)với bốn đặc trưng: chuyển hóa vật chất và năng lượng (CHVC&NL), cảm ứng, sinhtrưởng và phát triển (ST&PT), sinh sản, thông qua hai giới thực vật (TV) và động vật(ĐV) Nội dung (ND) trong sách giáo khoa (SGK) trình bày lần lượt phần A là TV,phần B là ĐV, mỗi phần đều nêu các hoạt động sống: CHVC&NL, cảm ứng, ST&PT,sinh sản Để hình thành kiến thức sinh học cấp cơ thể, HS phải sáp nhập kiến thức mớithu nhận vào hệ thống theo từng hoạt động sinh lý ở TV, ĐV và giữa ĐV với TV Họctập theo con đường lôgic như vậy thực chất là thực hiện quan điểm lý thuyết kiến tạo

Đó là sự cần thiết để rèn luyện kỹ năng tự học (KNTH) cho HS [40,42,44]

1.3 Qua khảo sát cho thấy, năng lực TH của HS còn yếu, phần lớn HS còn thiếuKNTH cơ bản để TH SH11, đặc biệt là KN sáp nhập kiến thức - KN cốt lõi để đạtđược kiến thức cấp cơ thể Nguyên nhân chính là do: đa phần HS nhận thức về vị trí,tầm quan trọng của SH11 còn hạn chế; động cơ, hứng thú với môn học còn thấp; thờilượng dành cho TH SH11 chưa nhiều; việc TH SH11 của HS chưa hiệu quả; phần lớngiáo viên (GV) chưa xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để học SH11 vàbiện pháp hình thành; GV vẫn nặng về dạy kiến thức mà qua dạy kiến thức chưa hìnhthành KNTH cho HS [39]

1.4 Vấn đề TH đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu trên

nhiều phương diện khác nhau, tuy nhiên câu trả lời cho câu hỏi: Tự học SH11 cần

những KN nào? KN nào là cốt lõi? Thực hiện KN đó ra sao? Cần rèn luyện như thế nào để HS đạt được KN đó? vẫn cần tiếp tục hoàn thiện.

Với mong muốn nâng cao KNTH cho HS trong học tập SH11, chúng tôi chọn

vấn đề: “Rèn luyện cho học sinh KNTH trong dạy học SH11 Trung học phổ thông

(THPT)” làm đề tài nghiên cứu.

2 MỤC TIÊU

Xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11; xây dựng và sửdụng được các biện pháp rèn luyện các KN đó một cách khoa học, nhằm nâng caoKNTH cho HS trong học tập SH11

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng

Hệ thống các KNTH SH11 và biện pháp hình thành

3.2 Khách thể

Quá trình dạy học SH11

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được hệ thống các KN cơ bản, cần có để TH SH11 và có biệnpháp rèn luyện các KN đó một cách hợp lý, sẽ nâng cao được KNTH cho HS trong họctập SH11

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Tổng quan các nghiên cứu về TH và KNTH

5.2 Xây dựng cơ sở xác định KNTH SH11 và biện pháp hình thành

5.3 Đánh giá thực trạng KNTH SH11 của HS và biện pháp rèn luyện KNTH SH11 cho

HS trong dạy học SH11 của GV

5.4 Phân tích, xác định đặc điểm, lôgic vận động ND SH11 làm cơ sở xác định các

KN cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành

5.5 Xác định hệ thống KNTH SH11 cần rèn luyện, các thao tác (TT) thực hiện KN vàyêu cầu cần đạt đối với mỗi KN

5.6 Xây dựng quy trình rèn luyện KNTH SH11 trong hình thức bài lên lớp;

5.7 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, nhằm xây dựng cơ sở lý luận của KNTHSH11 và biện pháp hình thành

6.2 Phương pháp điều tra

- Dùng phiếu điều tra để xác định thực trạng nhận thức của HS về vai trò, ý nghĩacủa TH SH11; thời gian TH trung bình trên ngày, mức độ đạt được KNTH SH11

- Dùng phiếu điều tra để xác định: thực trạng nhận thức của GV về vai trò của

TH, các mức độ rèn luyện KNTH cho HS trong dạy học SH11

- Dự giờ, quan sát các hoạt động của GV trong giờ học để tìm hiểu các biệnpháp GV đã sử dụng trong rèn luyện KNTH SH11 cho HS

- Quan sát các hoạt động của HS để tìm hiểu khả năng thực hiện các hành độnghọc tập cần rèn luyện

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) được tiến hành song song, nhóm ĐC và TN được duy trì từ đầu đến cuối đợt nghiên cứu

- Trong các lớp TN sử dụng biện pháp hình thành KNTH để tổ chức dạy học,trong các lớp ĐC tổ chức dạy học theo hướng dẫn của sách GV

- Trong quá trình TN chúng tôi kiểm tra (KT) để xác định mức độ đạt được kiếnthức, KNTH của HS nhóm ĐC và TN

6.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm [8,10,20]

- Về KNTH: dựa vào yêu cầu cần đạt đối với từng KNTH SH11, xây dựng thang

đánh giá các mức độ đạt được KNTH qua quá trình rèn luyện của HS Sau khi thống kê

số HS đạt được các mức độ của KNTH qua các bài KT, để kiểm định sự khác biệt vềcác thành phần thống kê giữa các lần KT là có ý nghĩa hay không có ý nghĩa, chúng tôi

sử dụng phép kiểm chứng X 2 (Khi bình phương)

Dùng phần mềm Chi-Square P Value Calculator (X 2 –Khi bình phương:

http://people.ku.edu/~preacher/chisq/chisq.htm ) [89].

- Về lĩnh hội kiến thức: dùng các tham số đặc trưng thống kê toán học để xác

định kết quả lĩnh hội kiến thức của HS trong nhóm ĐC và TN Từ kết quả lĩnh hội kiếnthức của HS rút ra tương quan về mức độ đạt được KNTH với mức độ đạt được kiếnthức của HS trong quá trình học tập

+ Tính các tham số đặc trưng:

• Điểm trung bình X là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê

Được tính theo công thức:

10 1

1

i i i

n =

Trong đó, n: tổng số bài KT; X i: điểm số theo thang điểm 10; n i: số bài KT có

1

i i i

1

i i i

n =

(n>30)

• Sai số trung bình cộng (n): trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên

cứu Được tính theo công thức:

S m n

=

• Hệ số biến thiên (Cv): dùng để so sánh hai bảng phân phối có trung bình cộngkhác nhau Hệ số biến thiên phản ánh mức độ giao động giữa các số liệu Độ giao độngcàng lớn kết quả càng ít tin cậy và ngược lại

Được tính theo công thức: C v=X S 100%

Cụ thể:

Cv < 10% : độ giao động nhỏ

10% ≤ C v< 30% : độ giao động trung bình

Cv > 30% : độ dao động lớn Kết quả ít tin cậy

• Hiệu trung bình (dTN – dĐC): hiệu số trung bình cộng của TN và ĐC trong cáclần KT Nếu dTN – dĐC >0: điểm trung bình của nhóm TN cao hơn ĐC; dTN – dĐC <0:điểm trung bình của nhóm ĐC cao hơn TN

+ Kiểm định sự sai khác trung bình cộng giữa các nhóm

Công thức kiểm định:

n d

Trong đó:

1, 2

X X là điểm số trung bình của mẫu ĐC và TN; n n1, 2 là số HS được KT(kích

thước mẫu) ở lớp ĐC và TN; S S là phương sai của mẫu ĐC và TN12, 12

Giá trị tới hạn của t d là t

α tra trong bảng phân phối Student với α=0,05 và bậc

tự do f=n1 + n2 – 2

+ Nếu t d > t α: sự sai khác giữa X X là có nghĩa1, 2

+ Nếu t d < t α: sự sai khác giữaX X là không có nghĩa.1, 2

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định sai khác trung bình theo cặp giữa ĐC và TN cũng như sai khác trung bình giữa các lần KT trong cùng nhóm

ĐC/TN là có ý nghĩa hay không Dùng phép kiểm chứng T-test theo cặp (thủ tục

Analyze/ Compare mean/Paired Sample T-test) [90].

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Hệ thống các KNTH cơ bản, cần có để TH SH11 và biện pháp hình thành trongbài lên lớp

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác định KNTH SH11 và biệnpháp hình thành;

8.2 Xác định được hệ thống KN cơ bản cần có để TH SH11, cách thực hiện từng KN (trình

tự TT của KN) và yêu cầu cần đạt đối với mỗi KN đó;

8.3 Xây dựng được quy trình rèn luyện KNTH SH11 và các biện pháp cụ thể trongtừng bước để rèn luyện cho HS KNTH SH11 trong hình thức bài trên lớp;

8.4 Xác định được cách thức đánh giá KNTH (quy trình, tiêu chí đánh giá từng KNTHSH11) và vận dụng để đánh giá mức độ đạt được KNTH SH11 của HS qua rèn luyệntrong quá trình TNSP

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị và phụ lục, phần chính của luận án, gồm:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng tự học Sinh

hoc 11 trung học phổ thông;

Chương 2 Rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học trong dạy học Sinh hoc 11

trung học phổ thông;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ

HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TỰ HỌC VÀ KỸ NĂNG TỰ HỌC

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Tự học

Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của TH, những tư tưởng này đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục phát huy trong nền giáo dục hiện đại:

Khổng Tử (551- 479 trước CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ,sáng tạo của HS Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ làngười giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà tìm ra, người

thầy không được làm thay học trò Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi

mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [71, tr 60].

Socrate (469- 399 trước CN)- người Hy Lạp, đã đề cao vai trò của cá nhân trong

quá trình học tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phương pháp này thường gọi là phương

pháp socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi chongười nghe dần tìm ra kết luận Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ” [21,35,71]

Mạnh Tử (372-289 trước CN) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng không có

sách” Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ

không nên nhắm mắt theo sách Ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéothẳng dây cung mà không bắn tên đi, tự người bắn phải bắn lấy [21, tr 56] Sự hoàinghi trước các vấn đề là cần thiết đối với học tập và nghiên cứu khoa học, chính sựhoài nghi đã giúp cho người học/người nghiên cứu phải soi xét lại kết quả họctập/nghiên cứu của mình, nhờ đó kết quả đạt được một cách chính xác, sâu sắc và vữngchắc

Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng được Vistorrino (13781446)

-người Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo: “Tôi

muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy” Điều này cũng được John

Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý, gây nên sự

tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát

của chúng ta” [21, tr 56].

Học tập là quá trình tích tiểu thành đại, sự tò mò giúp cho người học tự khámphá, phát hiện ra nhiều khía cạnh khác nhau của một vấn đề, nhờ đó mà mở rộng, đàosâu được kiến thức

Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,

người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay, cho rằng: “Không có khát

vọng học tập thì không trở thành tài” Trong tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ đại”, đã

nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ôngcương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều [13, tr 62]

Tư tưởng này cho thấy, trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ

để người học có động lực vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếmlĩnh tri thức ở người học

Pestalogie (1746-1827) - người Thụy Sĩ, được mệnh danh là ông thầy của các ông

thầy, cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người ấy đứng, học tập

không nên nhảy, trí tuệ của các em như một đóa hoa tươi tắn mà trước đó còn là một hạt, dần dần lớn lên ra lá, rồi nụ, sau cùng mới nở hoa” [21, tr 58].

Quan niệm này cho thấy, trong dạy học cần phải biết người học đang ở trình độnào để từ đó có biện pháp dạy học phù hợp Tư tưởng này tiếp tục được phát huy trongdạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ngày nay

T Makiguchi (1871-1944) nhà sư phạm lỗi lạc người Nhật, cho rằng: “Giáo

dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng”[51, tr.67].

Nhà tâm lý học Mỹ Cral Roger, chủ trương hình thành môi trường học tập,trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn Người họcphải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ

GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy, an toàn trở thành người cùnghọc, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập [23,24,71]

Robert Fisher [24,57] khi nghiên cứu về cách dạy trẻ học cho rằng, người họcthành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học như thế nào Tác giả trìnhbày 10 chiến lược học có hiệu quả gắn bó nhất với thành công trong học tập, đó là: tưduy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy

đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập

Những chiến lược này có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau, tuy nhiêntùy lĩnh vực học tập cụ thể mà chú trọng chiến lược này hay chiến lược khác

Sau chiến tranh thế giới lần thứ hai, các nước tây Âu và Mỹ, đã quan tâm tìm

phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận: “Lấy học sinh làm trung

tâm”, với mong muốn khai phóng năng lực sáng tạo ở người học

Như vậy, đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến nhiều khía cạnh khácnhau của TH Những tư tưởng này đề cao vai trò của người học trong quá trình chiếmlĩnh tri thức Mặc dù những tư tưởng tiến bộ này đã có từ xa xưa, song nó chưa trởthành trào lưu chung trong nhà trường Đến nay, những tư tưởng này cần được pháttriển mạnh mẽ trong nền giáo dục hiện đại

- Vai trò của TH đã được khẳng định trong nhiều công trình nghiên cứu, điển hình là:

N.A.Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” [58] đã trìnhbày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng SGK Ông cho

rằng: “Tự tìm lấy kiến thức - có nghĩa là tự học”

I.F.Kharlamov trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào”, đãkhẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS

khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức

mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hoá, nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”[33, tr.39].

R.Retzke trong cuốn “Học tập hợp lý” đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực

TH, tự nghiên cứu cho sinh viên năm thứ nhất Ông chỉ rõ, học tập ở đại học là quátrình phát triển con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và việc hoàn thành

có kết quả của từng nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải đấu tranh bản thân và tập thể mộtcách có phê phán và đầy sáng tạo trong quá trình học tập [60]

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH trên nhiều phươngdiện khác nhau, các công trình đã đưa ra các quan điểm, luận điểm, các biện pháp, giảipháp nhằm phát huy vai trò của cá nhân trong quá trình TH

- Các nghiên cứu về TH đặc biệt phải kể đến các lý thuyết về học:

Lý thuyết “phản xạ có điều kiện” của Pavlov [11,26,29] cho rằng, học là sự hìnhthành những đường liên hệ tạm thời giữa các trung khu thần kinh tương ứng trên vỏnão và được củng cố bởi sự rèn luyện thường xuyên Cơ chế học là cơ chế hình thànhnhững hành vi - đáp lại, phản xạ có điều kiện trong môi trường sống của chủ thể Lýthuyết phản xạ có điều kiện mới chỉ giải thích cơ sở sinh lý của việc học tập, chưa phải

là lý thuyết tâm lý học dạy học Thuyết này là cơ sở của thuyết hành vi

Lý thuyết hành vi (Behavorism) [11,12,46,70], năm 1913 nhà tâm lý học

Watson người Mỹ đã giải thích cơ chế tâm lý của việc học Thorndike (1864-1949),Skinner (1909-1990) và nhiều tác giả khác đã phát triển những mô hình khác nhau của

lý thuyết này

Lý thuyết hành vi cho rằng [11,12,46,70], học tập là quá trình đơn giản màtrong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bướchọc tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý Lý thuyết này cho rằng, cơ chế học tập dựavào các hành vi bên ngoài có thể quan sát được, không quan tâm đến các quá trình tâm

lý chủ quan bên trong của người học Thuyết hành vi chỉ chú ý đến kích thích từ bênngoài, trong khi đó, hoạt động học không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sựtích cực, chủ động bên trong của chủ thể nhận thức, trong đó tư duy đóng vai trò quantrọng

Cơ chế học theo lý thuyết này là cơ chế hình thành các hành vi - tác động phản

xạ trong môi trường sống của chủ thể

Lý thuyết nhận thức [11,12,70] , được ra đời trong nửa đầu thế kỷ 20 và pháttriển mạnh trong nửa sau thế kỷ 20 Đại diện cho thuyết này là nhà tâm lý học người ÁoPiagiee và các nhà tâm lý người Nga Vưgôtski [75], A.N.Leonchiev [36], Thuyết nhậnthức nhấn mạnh ý nghĩa của cấu trúc nhận thức đối với học tập

Ngày nay, lý thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạyhọc Những kết quả nghiên cứu của lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối

ưu hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là pháttriển tư duy

Trong thực tiễn, vận dụng lý thuyết này cũng bộc lộ những hạn chế, đó là: việcdạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi GV phải

có năng lực và phải đầu tư nhiều thời gian trong công tác chuẩn bị Ngoài ra cấu trúcquá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối

ưu hóa quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết

Lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev [11,12,36,46,70], hoạt động là một quátrình chủ thể tác động vào đối tượng (khách thể) để chiếm lĩnh đối tượng nhằm thoả mãnnhu cầu Học tập là một dạng đặc biệt của hoạt động, nhờ hoạt động học tập mà kiến thức,

KN được hình thành Cơ chế của việc học là chủ thể sử dụng hoạt động học tác động vàođối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định

Lý thuyết hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.la.Galperin[12,46,70] Theo P.la.Galperin, cơ chế di chuyển các hành động vật chất bên ngoài vàotrong thành các hành động trí tuệ, hình thành kiến thức, KN, kỹ xảo Theo ông và các cộng

sự, cơ chế chuyển vào trong gồm các giai đoạn: thiết lập cơ sở định hướng của hành động,hành động với đồ vật hay vật chất hoá, hành động với ngôn ngữ bên ngoài, hành động vớilời nói thầm, hành động trong trí óc

Lý thuyết kiến tạo [11,12,46,70] được phát triển từ những năm 60 của thế kỷ 20,đặc biệt chú ý ở cuối thế kỷ 21 Thuyết này là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhậnthức Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò, vị trí của chủ thể nhận thức lên

hàng đầu của quá trình nhận thức: “Mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức riêng cho mình,

không đơn thuần chỉ là thu nhận tri thức ở người khác”[12, tr.116]

Theo J.Piaget (1896-1980) [12,46], cấu trúc nhận thức được phát triển dần dầntrong quá trình chủ thể thích nghi với môi trường Cấu trúc nhận thức này được pháttriển theo một quá trình kép đó là đồng hóa và điều ứng.

Như vậy, theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, cơ chế học là cơ chế đồng hóa vàđiều ứng biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức, thích nghi với môi trường

Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại: kiến tạo cơ bản

và kiến tạo xã hội

+ Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh), nhấn mạnh cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.

Theo quan điểm kiến tạo cơ bản, Nerida F Ellcrton và M.A.Clementes cho rằng:

“Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân” Điều này cũng phù hợp với luận điểm Ernst Von Glaserfeld: “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm

mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp” [70, tr.110].

Như vậy, kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức và cáchthức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Tuy nhiên, với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản người học bị cô lập và kiến thức xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội

- Kiến tạo xã hội: xem cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã

hội Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người, mà được hình thành bởi tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về TH trên nhiều phương diện, trong đó đặc biệt phải kể đến các nghiên cứu về cơ chế học Những nghiên cứu đã đưa ra các cơ chếkhác nhau về học, có thể khái quát thành 3 cách tiếp cận sau:

- Cách tiếp cận thứ nhất, quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản phẩm

học hay hành vi nhận biết được Đó là cách tiếp cận theo hành vi - đáp lại

(comportement - respondant) theo thuyết phản xạ có điều kiện của I.P Pavlop: " Dạy

là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành ở đối tượng những kinh nghiệm hành động, học là hình thành cho mình những phản ứng trả lời mới chưa có trong vốn

phản xạ không điều kiện được di truyền”, hay hành vi tác động (comportement

operant) phản xạ có điều kiện của B.F Skinner: "Học là sự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi phù hợp, dạy là tạo thuận lợi cho học”.

- Cách tiếp cận thứ hai, quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những gì

đã xảy ra trong trí óc người học, trong "hộp đen”, tức là làm rõ cơ chế về học “đồng

hóa”, “điều ứng”, “cân bằng”: "Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận

thức để thích nghi với môi trường, học là tích hợp, đồng hóa, điều ứng, "nhập nội” những dữ kiện mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có”.

- Cách tiếp cận thứ ba, có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên thành một

mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: thu nhận, xử lý, chương trình hóa,…

Như vậy, có nhiều lý thuyết khác nhau về học, mỗi lý thuyết đều đưa ra cơ chếhọc khác nhau Tuy câu trả lời về cơ chế học vẫn chưa hoàn toàn thỏa đáng, nhưngnhững lý thuyết này đã tạo nên những điểm tựa cho các quan điểm, xu hướng dạy họcqua các thời đại

Trong các lý thuyết trên, lý thuyết kiến tạo đề cao vai trò của chủ thể, chỉ rõ cánhân người học tự xây dựng nên kiến thức riêng cho mình từ kho tàng tri thức của nhânloại, phù hợp với thực tại khách quan, đúng với nghĩa sinh học là “đồng hóa”

A.V.Uxova và A.A.Bobrop [59], đã phân loại khá công phu hệ thống KN họctập theo các dạng cơ bản của hoạt động học tập, phương pháp hình thành KN chungvới tư cách là các KN có thuộc tính di chuyển rộng, HS có thể sử dụng để giải quyếtnhiều nhiệm vụ học tập khác nhau không chỉ giới hạn trong một môn học Trên cơ sởvận dụng các kiểu định hướng khái quát trong lý thuyết hình thành hành động trí tuệcủa Galperin, các tác giả đề xuất quy trình hình thành các KN học tập khái quát với 9giai đoạn, đảm bảo sự tham gia tích cực của HS; các nguyên tắc của việc hình thành

KN như tính vừa sức, tăng dần độ khó, tính hệ thống, tính liên môn; tính tích cực, tínhsáng tạo, tính phân hóa.

Xavier Roegiers (1996) cho rằng [56]: “KN là khả năng thực hiện một cái gì

đó, đó là một hoạt động được thực hiện”, không có một KN nào tồn tại thuần khiết,

mọi KN đều được biểu hiện qua những ND cụ thể Tác giả chia thành KN nhận thức và

KN chân tay

F.K.Kharlamov [33], coi KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động

mà còn là sự biểu hiện năng lực của con người Theo quan niệm này, KN có tính ổnđịnh, tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích

Trong các công trình nghiên cứu của Robert Slavin và một số tác giả khác[79,80,81,82,84,85] đã đề cập đến nhiều vấn đề về KN học tập của HS: phân loại, mô tả các

KN học tập; xác định các nguyên tắc và biện pháp hình thành chúng

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về KN và KNTH, có thể khái

quát thành hai hướng nghiên cứu chính: một là, nghiên cứu KN ở mức độ khái quát;

hai là, nghiên cứu ở mức độ cụ thể.

Hướng nghiên cứu thứ nhất: khái quát về bản chất KN, các giai đoạn, các quy

luật, các điều kiện hình thành KN, mối quan hệ giữa KN, kỹ xảo và năng lực.

Hướng thứ hai, khi đề cập đến một KN bao giờ người ta cũng đề cập đến KN

trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể: KN lao động, KN hoạt động sư phạm, KN họctập,

1.1.2 Ở Việt Nam

1.1.2.1 Tự học

TH đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu, thời kỳ phong kiến, tư tưởng nho giáo

là hệ tư tưởng thịnh hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồtâm huyết với nghề dạy học Tuy nền giáo dục chưa phát triển, nhưng thời nào cũng cónhững nhân tài kiệt xuất Những người đó, bên cạnh yếu tố được ông đồ tài giỏi dạy

dỗ, thì yếu tố quyết định là do TH là chính Chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH

và nêu cao những tấm gương TH thành tài [50, tr.13]

Thời kỳ Pháp thuộc, mặc dù nền giáo dục Âu - Mỹ đã phát triển, nhưng giáodục nước ta vẫn chậm đổi mới

Ở Miền Nam trước ngày giải phóng (1945), do ảnh hưởng của những tiến bộcủa giáo dục tây Âu và Mỹ, nên TH đã được chú ý, điển hình với các nghiên cứu củaNguyễn Hiến Lê [37]

Vấn đề TH thực sự được nghiên cứu, triển khai rộng rãi từ sau cách mạng tháng

8 (1945) mà chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng vừa nêu cao tấm gương về

tinh thần TH Người đã đề cập sâu sắc đến vấn đề học tập và TH: “Cách học tập, phải

lấy TH làm cốt” Bác động viên toàn dân “ phải tự nguyện, tự giác, coi học tập là nhiệm vụ của người cách mạng, phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ, phải tích cực, chủ động hoàn thành kế hoạch học tập ” [49, tr.67].

Hà Thế Ngữ [49] nghiên cứu tư tưởng Hồ Chí Minh, cho rằng: TH là tư tưởnggiáo dục lớn và xuyên suốt của người Bác chỉ rõ, muốn TH có hiệu quả thì phải cómục đích rõ ràng, lao động nghiêm túc, có các điều kiện cần thiết, tích cực luyện tập vàthực hành

Những năm 60, tư tưởng về TH đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp haygián tiếp trong các công trình nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và phương phápgiảng dạy bộ môn Các tác giả đề cập tới các biện pháp sư phạm của GV nhằm nângcao chất lượng TH, hình thành ý thức TH, tự bồi dưỡng cho HS

Từ năm 1977-1987, dưới sự chủ trì của GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn, tập thể cácnhà khoa học đã nghiên cứu và triển khai chương trình “TH có hướng dẫn kết hợp vớithực tập dài hạn ở trường phổ thông” Đề tài đã khẳng định: nếu phát huy được tínhtích cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hoàn toàn cóthể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập

Nhiều công trình nghiên cứu của GS Lê Khánh Bằng [6], GS Đinh Quang Báo[1,2,3], GS Trần Bá Hoành [25,26,27,28,29],…về TH đã chỉ ra tính cấp thiết, cơ sởkhoa học và tính khả thi của TH và dạy TH Tuy nhiên, các công trình chủ yếu tậptrung nghiên cứu TH của sinh viên ở bậc Đại học

Ngày 15 tháng 01 năm 1998 tại Hà Nội, Trung tâm nghiên cứu về TH đã tổ

chức hội thảo khoa học: “Tự học, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của sự phát triển

giáo dục Việt Nam” Khẩu hiệu của Hội thảo là: “Tất cả vì năng lực TH, tự đào tạo của dân tộc Việt Nam anh hùng và hiếu học” Trong những năm qua, Trung tâm