Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá phi kim chương trình hoá học trung học phổ thông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Tại Quyết định số 711/QĐ–TTg ngày 13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đưa ra mục tiêu tổng quát cho nền giáo dục

bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm Hà Nội

- -

phạm hồng bắc

VậN DụNG PHƯƠNG PHáP DạY HọC THEO Dự áN

TRONG DạY HọC PHầN HOá PHI KIM

CHƯƠNG TRìNH HOá HọC trung học phổ thông

Chuyờn ngành : Lớ luận và Phương phỏp dạy học bộ mụn Hoỏ học

Luận án tiến sĩ giáo dục học

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU

Hà Nội - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình khoa học nào

Tác giả

Phạm Hồng Bắc

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THPT Nguyễn Gia Thiều, Phạm Hồng Thái, Thăng Long, Nguyễn Thị Minh Khai, Chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội, Chúc Động (Hà Nội), Chuyên Nguyễn Trãi (Hải Dương), Lê Xoay, Trần Phú (Vĩnh Phúc) và Đinh Thiện Lý (Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Ban biên tập Khoa học tự nhiên, các đơn vị trong Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả

Phạm Hồng Bắc

MỤC LỤC

Trang

M U 1

1 Lí do ch n tài 1

2 M c ích và nhi m v nghiên c u 3

3 Khách th nghiên c u 4

4 !i t"#ng nghiên c u 4

5 Ph&m vi nghiên c u 4

6 Gi) thuy+t khoa h c 4

7 Ph"/ng pháp nghiên c u 4

8 i m m2i c3a tài 5

9 C6u trúc c3a lu:n án 5

CH NG 1 C S LÍ LU N VÀ TH C TI N C A VI C V N D NG PH NG PHÁP D#Y H%C THEO D ÁN TRONG D#Y H%C HOÁ H%C PH) THÔNG 6

1.1 L;ch s= v6n nghiên c u 6

1.1.1 Ph-.ng pháp d4y h6c theo d; án trên th> gi@i 6

1.1.2 MBt sD h-@ng nghiên cEu vH D4y h6c theo d; án trên th> gi@i 7

1.1.3 NhJng nghiên cEu D4y h6c theo d; án K ViLt Nam 8

1.2 Xu h"2ng ?i m2i ph"/ng pháp d&y h c 11

1.2.1 S; cPn thi>t phQi RSi m@i ph-.ng pháp d4y h6c 11

1.2.2 Xu h-@ng RSi m@i ph-.ng pháp d4y h6c K ViLt Nam 13

1.2.3 Si m@i ph-.ng pháp d4y h6c hoá h6c K tr-Ung Trung h6c phS thông 14

1.2.4 Wnh h-@ng RSi m@i ph-.ng pháp d4y và h6c theo h-@ng tích c;c 15

1.3 D&y — h c tích cBc 16

1.3.1 Tính tích c;c 16

1.3.2 Ph-.ng pháp d4y h6c tích c;c trong d4y h6c hoá h6c 17

1.3.2.1 Khái ni m ph ng pháp d y h c tích c c 17

1.3.2.2 Nét c tr ng c a ph ng pháp d y h c tích c c trong d y h c hoá h c.18 1.4 D&y h c theo dB án — mDt ph"/ng pháp d&y h c tích cBc 19

1.4.1 Khái niLm D4y h6c theo d; án 19

1.4.2 Phân lo4i d; án h6c t^p 21

1.4.3 C sK khoa h6c c`a D4y h6c theo d; án 21

1.4.3.1 " c i#m tâm sinh lí c a h c sinh Trung h c ph) thông 21

1.4.3.2 C s, tri-t h c c a D y h c theo d án 23

1.4.3.3 C s, giáo d0c h c c a D y h c theo d án 23

1.4.3.4 C s, tâm lí h c c a D y h c theo d án 24

1.4.3.5 Quan i#m d y h c phân hoá trong D y h c theo d án 25

1.4.4 ac Ribm c`a D4y h6c theo d; án 27

1.4.5 Quy trình tS chEc D4y h6c theo d; án 29

1.4.6 ánh giá k>t quQ h6c t^p trong D4y h6c theo d; án 33

1.4.7 u Ribm và h4n ch> c`a D4y h6c theo d; án 35

1.4.7.1 4u i#m 35

1.4.7.2 H n ch- 36

1.4.8 iHu kiLn Rb D4y h6c theo d; án trong môn Hoá h6c R4t hiLu quQ 37

1.5 MDt s! kE thu:t d&y h c tích cBc hF tr# d&y h c theo dB án 38

1.5.1 D4y h6c nhóm 39

1.5.1.1 Khái ni m 39

1.5.1.2 Các cách thành l7p nhóm 39

1.5.1.3 Ti-n trình d y h c nhóm 39

1.5.1.4 4u i#m và nh ;c i#m c a d y h c nhóm 41

1.5.2 Kg thu^t khhn ph` bàn 41

1.5.3 Kg thu^t Rat câu hji 5W1H 43

1.5.4 S Rl t- duy 43

1.5.4.1 Khái ni m s < t duy 43

1.5.4.2 S> d0ng s < t duy trong ho t ?ng h c t7p 44

1.5.4.3 Cách thi-t l7p s < t duy 45

1.5.4.4 S> d0ng s < t duy trong D y h c theo d án 45

1.6 ThBc tr&ng vi c s= d ng d&y h c theo dB án trong d&y h c hoá h c trung h c ph? thông hi n nay 47

1.6.1 iHu tra ti>n hành trên giáo viên 47

1.6.2 iHu tra ti>n hành trên h6c sinh 49

Ti u k+t ch"/ng 1 50

CH NG 2 V N D NG PH NG PHÁP D#Y H%C THEO D ÁN TRONG D#Y H%C PH N HOÁ H%C PHI KIM CH NG TRÌNH HOÁ H%C TRUNG H%C PH) THÔNG 51

2.1 Phân tích nDi dung, c6u trúc phKn hoá h c phi kim trong ch"/ng trình hoá h c nâng cao trung h c ph? thông 51

2.1.1 Vai trò c`a nBi dung phPn hoá h6c phi kim trong ch-.ng trình hoá h6c nâng cao Trung h6c phS thông 51

2.1.2 Phân tích khái quát mpc tiêu nBi dung ki>n thEc, kg nhng trong phPn hoá h6c

phi kim ch-.ng trình nâng cao Trung h6c phS thông 51

2.2 Xây dBng h th!ng tài các dB án h c t:p phKn hoá h c phi kim trung h c ph? thông 54

2.2.1 Nguyên trc l;a ch6n nBi dung h6c t^p Rb xây d;ng d; án h6c t^p hoá h6c 54

2.2.2 Xây d;ng hL thDng RH tài các d; án h6c t^p theo d4ng bài 54

2.2.2.1 Ch @ d án nghiên cBu v@ chCt 54

2.2.2.2 Ch @ d án nghiên cBu v@ các h c thuy-t, Enh lu7t hoá h c c bGn và các khái ni m hoá h c 55

2.2.3 Xây d;ng hL thDng RH tài các d; án h6c t^p theo quy mô c`a d; án 56

2.2.3.1 H thIng @ tài d án nhJ 56

2.2.3.2 H thIng @ tài d án trung bình 61

2.2.3.3 H thIng @ tài d án lKn 69

2.3 T? ch c và ánh giá các ho&t Dng h c t:p theo d&y h c theo dB án 83

2.3.1 TS chEc các ho4t RBng h6c t^p trong D4y h6c theo d; án 83

2.3.1.1 Các b Kc chuLn bE c a GV và HS cho m?t d án h c t7p 83

2.3.1.2 Thi-t k- giáo án ti-n trình D y h c theo d án 85

2.3.2 Thi>t k> công cp và ph-.ng án Ránh giá k>t quQ h6c t^p c`a h6c sinh 94

2.3.2.1 Thi-t k- b? công c0 ánh giá 94

2.3.2.2 Thi-t k- ph ng án ánh giá 108

2.4 Xây dBng và ph"/ng pháp s= d ng t" li u h c t:p 108

2.4.1 Ý nghga c`a viLc xây d;ng nguln t- liLu trong D4y h6c theo d; án 108

2.4.2 Xây d;ng nguln t- liLu h6c t^p 109

2.4.2.1 Nguyên tOc l a ch n và xây d ng ngu<n t li u h c t7p 109

2.4.2.2 H thIng các t li u h c t7p s> d0ng trong D y h c theo d án 109

2.4.3 Cách su dpng nguln t- liLu 112

2.4.3.1 S> d0ng ngu<n t li u cho h c sinh 112

2.4.3.2 S> d0ng ngu<n t li u cho giáo viên 112

Ti u k+t ch"/ng 2 113

CHNONG 3 THQC NGHISM SN PHUM 114

3.1 M c ích thBc nghi m s" ph&m 114

3.2 Nhi m v thBc nghi m s" ph&m 114

3.3 NDi dung thBc nghi m s" ph&m 114

3.3.1 Ch6n RDi t-vng, RWa bàn th;c nghiLm s- ph4m 114

3.3.3 K> ho4ch ti>n hành th;c nghiLm s- ph4m 115

3.3.4 Ti>n hành th;c nghiLm s- ph4m 116

3.4 K+t qu) và phân tích k+t qu) thBc nghi m s" ph&m 122

3.4.1 K>t quQ th;c nghiLm s- ph4m 122

3.4.2 Phân tích k>t quQ th;c nghiLm s- ph4m 122

3.4.2.1 Phân tích Enh tính 122

3.4.2.2 Phân tích Enh l ;ng 134

Ti u k+t ch"/ng 3 147

KxT LU N VÀ KHUYxN NGHy 148

1 NhJng k>t quQ R4t R-vc 148

2 H-@ng phát tribn c`a RH tài 149

3 Khuy>n nghW 149

DANH M C CÁC CÔNG TRÌNH KHOA H%C LIÊN QUAN xN LU N ÁN 151

{ TÀI NGHIÊN C|U KHOA H%C 152

SÁCH ( ~NG TÁC GI•) 152

TÀI LI U THAM KH•O 153

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các kĩ thuật dạy học, kĩ năng hỗ trợ Dạy học theo dự án 38

Bảng 2.1 Bảng kiểm quan sát quy trình hoạt động nhóm 96

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát quá trình thực hiện dự án nhóm 97

Bảng 2.3 Bảng kiểm đánh giá bài trình diễn đa phương tiện 99

Bảng 2.4 Bảng kiểm đánh giá bài tự giới thiệu về nhóm/đội 102

Bảng 2.5 Bảng kiểm đánh giá Sổ theo dõi dự án 103

Bảng 2.6 Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 105

Bảng 2.7 Phiếu nhìn lại quá trình thực hiện dự án 106

Bảng 2.8 Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm HS (Phiếu đánh giá dành cho GV tham dự và các nhóm HS đánh giá chéo) 107

Bảng 2.9 Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm HS (Phiếu đánh giá dành cho GV trực tiếp thực hiện) 108

Bảng 3.1 Bảng thống kê danh sách đề tài dự án học tập, trường, lớp, GV các lớp thực nghiệm từng thành viên trong nhóm) 116

Bảng 3.2 Bảng thống kê các giai đoạn thể hiện năng lực sáng tạo của HS 130

Bảng 3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tới sự thành công của các dự án học tập 133

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 1 135

Bảng 3.5 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 1 vòng 1 135

Bảng 3.6 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 1 136

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 1 136

Bảng 3.8 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 1 137

Bảng 3.9 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 vòng 1 137

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 2 139

Bảng 3.11 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 1 vòng 2 139

Bảng 3.12 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 2 140

Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

bài kiểm tra số 2 vòng 2 140

Bảng 3.14 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 2 141 Bảng 3.15 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 vòng 2 141 Bảng 3.16 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

bài kiểm tra số 1 vòng 3 143

Bảng 3.17 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 3 143 Bảng 3.18 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 vòng 3 144 Bảng 3.19 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

bài kiểm tra số 2 vòng 3 144

Bảng 3.20 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra số 2 vòng 3 145 Bảng 3.21 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 vòng 3 146

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA 27

Hình 1.2 Quy trình tổ chức DHTDA 30

Hình 1.3 Sơ đồ các bước của DHTDA theo tác giả Đỗ Hương Trà 30

Hình 1.4 Sơ đồ tiến trình dạy học nhóm 39

Hình 1.5 Minh hoạ kĩ thuật “khăn phủ bàn” 42

Hình 1.6 Minh hoạ kĩ thuật “5W1H” cho một DA 43

Hình 3.1 Biểu đồ các giai đoạn thể hiện năng lực sáng tạo của HS 130

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS với DHTDA 131

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 1 135

Hình 3.4 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 1 136

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 1 137

Hình 3.6 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 1 137

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 2 139

Hình 3.8 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 2 140

Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 2 141

Hình 3.10 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 2 141

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 vòng 3 143

Hình 3.12 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 1 vòng 3 144

Hình 3.13 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 vòng 3 145

Hình 3.14 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS bài 2 vòng 3 146

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức phần hoá học phi kim nâng cao THPT 53

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ mối liên hệ giữa các nội dung nghiên cứu các chất 54

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Thế giới đang bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ Kinh tế tri thức có vai trò ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển của lực lượng sản xuất đòi hỏi giáo dục phải luôn đổi mới để đáp ứng việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển của xã hội

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Tại Quyết định số 711/QĐ–TTg ngày 13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đưa

ra mục tiêu tổng quát cho nền giáo dục nước ta: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước

ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập.”

Từ mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục này, nền giáo dục nước ta cần có những đổi mới sâu rộng, toàn diện mọi thành tố của quá trình dạy học hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực và khả năng học tập suốt đời cho học sinh (HS) Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định cần được triển khai ở các môn học và cấp học Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng các PPDH tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và áp dụng vào thực tiễn dạy

học các môn học một cách hiệu quả Đó là những PPDH hiện đại định hướng vào người học, nhằm phát huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo,

phát hiện và giải quyết vấn đề của người học được áp dụng trong dạy học ở các lớp học và môn học

Định hướng đổi mới PPDH đã được cụ thể hoá trong Điều 28.2 Luật Giáo dục

(năm 2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng

vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”

PPDH theo dự án (Project-based Learning – PBL, còn gọi là Dạy học theo dự

án – DHTDA) là một trong các PPDH tích cực, hiện đại, đáp ứng được đầy đủ các

yêu cầu mà nền giáo dục tiên tiến cần có, phù hợp với Điều 28.2 Luật Giáo dục Việt Nam và có thể áp dụng được ở trường phổ thông nước ta trong điều kiện hiện nay

Từ đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PPDH

mới này và coi đây là PPDH quan trọng để thực hiện dạy học hướng vào người học

nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống

DHTDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn nội dung việc học với thực tế

cuộc sống, giúp phát triển cho HS các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá), kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc trong nhóm, kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT)…; cho phép HS làm việc một cách độc lập lĩnh hội kiến thức một cách chủ động, có chiều sâu và gắn với thực tiễn để hình thành kiến thức và tham gia tích cực trong các hoạt động

có sự phối hợp với các thành viên khác để tạo ra sản phẩm xác định DHTDA ngoài

mục tiêu truyền đạt kiến thức, còn kích thích hứng thú say mê tìm tòi nghiên cứu của người học, trau dồi văn hoá, khả năng lao động trí óc cho người học Cách học dựa trên dự án (DA) không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu HS phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp, thay đổi cách học từ việc “GV nói” thành “HS thực hiện” Như vậy, GV đóng vai trò là người hướng dẫn hỗ trợ việc tự nghiên cứu của HS; HS có quyền tự chủ về kế hoạch hành động, phương pháp, phương tiện, các hướng sáng tạo sản phẩm, và đặc biệt biết ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ để hoàn thành mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước thời kì đổi mới và hội nhập

Ở Việt Nam, việc thực hiện PPDHTDA mới được công ty Intel Việt Nam và

Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam phối hợp trong chương trình Intel® Teach to the Future – Dạy học cho tương lai tại Việt Nam sau khi thử nghiệm triển khai thí điểm

tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước từ năm 2003, đến 6/12/2005 chính thức đưa vào triển khai ở các trường Trung học cơ sở (THCS) DA Việt – Bỉ thực hiện trong 4,5 năm từ 2004 đến 2009 tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc

Hoá học là môn học khoa học tự nhiên được dạy ở trường phổ thông từ lớp 8 THCS nên HS đã được tích luỹ vốn kiến thức về tự nhiên và xã hội nhất định Hoá học đặc biệt có mối liên kết với các môn học khác như Sinh học, Địa lí, Vật lí, nên việc ứng dụng kiến thức môn học trong cuộc sống rất phong phú, liên quan đến

nhiều ngành nghề trong xã hội Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng DHTDA

thông qua sự tích hợp kiến thức của các môn học này Tuy nhiên, việc áp dụng

DHTDA trong dạy học hoá học ở trường phổ thông chưa được chú ý tương xứng với

tầm quan trọng trong thực tiễn do môn học mang lại Cho đến nay, chưa có một đề tài nghiên cứu sâu về hệ thống lí luận và vận dụng PPDHTDA trong dạy học hoá học phổ thông được công bố

Với những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp

Dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng DHTDA vào dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá học

Trung học phổ thông (THPT) nhằm hình thành cho HS năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác nhóm nhỏ, khuyến khích HS phát triển các kĩ năng sống hợp tác, biết phát hiện và giải quyết vấn đề, biết tìm kiếm và xử lí thông tin, từ đó chiếm lĩnh tri thức và có thái độ sống tích cực, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

– Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH tích cực và hệ thống hoá cơ sở lí luận về

DHTDA

– Điều tra thực trạng việc vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học THPT

– Phân tích nội dung phần hoá học phi kim trong chương trình hoá học nâng cao THPT

– Xây dựng tư liệu dạy học phần nội dung kiến thức về hoá học phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT

– Xây dựng các DA học tập phần phi kim chương trình hoá học nâng cao THPT và phương pháp tổ chức thực hiện

– Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo DHTDA của HS trong việc áp dụng DHTDA

– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung đã

đề xuất và xử lí các số liệu thực nghiệm để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính

khả thi của việc áp dụng DHTDA vào dạy học phần hoá học phi kim chương trình

nâng cao ở trường THPT

3 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Vận dụng DHTDA trong dạy học phần hoá học phi kim chương trình nâng cao

THPT

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Phần hoá học phi kim nâng cao lớp 10, 11 chương trình hoá học THPT

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được hệ thống các DA phù hợp, đa dạng và có hệ thống tư liệu

dạy học phong phú, đồng thời biết cách sử dụng DHTDA phối hợp hợp lí với các

PPDH khác để tổ chức, thực hiện có hiệu quả các DA thì sẽ nâng cao tính tích cực độc lập và phát triển được năng lực hợp tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, năng lực sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nghiên cứu lí luận

– Nghiên cứu các tài liệu trong nước và ngoài nước về lí luận dạy học, Tâm lí học, Giáo dục học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

– Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới

PPDH, PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực, DHTDA

– Phân tích nội dung chương trình hoá học phần hoá học phi kim chương trình

nâng cao để đề xuất các cách vận dụng DHTDA cho phù hợp và hiệu quả

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

– Điều tra cơ bản thực trạng việc vận dụng các PPDH tích cực, DHTDA trong

dạy học hoá học ở trường THPT

– Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp của các DA và tư liệu dạy học, tính

hiệu quả của việc áp dụng DHTDA cho HS THPT thông qua dạy học phần hoá học

phi kim

– TNSP đánh giá tính phù hợp và khả thi của các đề xuất

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí

và đánh giá kết quả TNSP

8 ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

– Tổng quan một cách hệ thống cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, DHTDA và áp

dụng PPDHTDA trong dạy học hoá học ở trường phổ thông

– Điều tra, đánh giá thực trạng sự vận dụng DHTDA trong dạy học hoá học phổ

thông

– Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng một

hệ thống các DA cho phần hoá học phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện

– Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTDA trong dạy học hoá học phi

kim chương trình nâng cao THPT

– Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hoá học phi kim chương trình hoá

học nâng cao THPT hỗ trợ GV và HS trong DHTDA

– Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA phần hoá học phi kim

chương trình THPT và tiêu chí đánh giá DA

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận chung và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo

và Phụ lục, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDHTDA trong dạy

học hoá học phổ thông (45 trang)

Chương 2: Vận dụng PPDHTDA trong dạy học phần hoá học phi kim chương

trình hoá học THPT (63 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (34 trang)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN V6 THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Phương pháp dạy học theo dự án trên thế giới [57]

Dạy học DA là một trong những phương pháp dạy học tiêu chuẩn (Apel & Knoll), được coi là một phương tiện qua đó người học có thể phát triển khả năng tự lập và trách nhiệm, khả năng thực hành các hoạt động xã hội và dân chủ Được bắt

nguồn từ châu Âu nhưng phương pháp DA là một sản phẩm chính hãng của phong

trào giáo dục tiến bộ Mỹ William Heard Kilpatrick là người đầu tiên đã mô tả chi

tiết phương pháp này trong bài viết nổi tiếng toàn thế giới “Phương pháp DA”

(1918) Theo Michael Knoll, sau khi nghiên cứu trên 53 tác giả với 73 tài liệu tham khảo khoa học được công bố từ những năm 1880 đến 1995 trên các lĩnh vực nghệ thuật, kiến trúc, kĩ thuật, y học, giáo dục, CNTT,…, lịch sử phát triển của phương pháp DA có thể được chia thành năm giai đoạn chính như sau:

1590 – 1765: Sự khởi đầu của dạy học DA tại các trường kiến trúc ở châu Âu

1765 – 1880: Dạy học DA trở thành một PPDH được áp dụng thường xuyên,

bắt đầu ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thuỵ Sĩ Năm 1865, được William

B Rogers, Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ

1880 – 1915: Calvin M Woodward, Hiệu trưởng ĐH Bách khoa O'Fallon

(thuộc ĐH Washington) đưa phương pháp DA vào trường đào tạo nghề của trường mình, tại đó sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm Dần dần, cách dạy này lan rộng ra các trường nghề (theo Charles R Richards), rồi trở thành một phong trào cải cách giáo dục (theo David S Snedden, Rufus W Stimson) áp dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F Woodhull) Những quan điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho phương pháp DA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX

1915 – 1965: Kilpatrick đề cập tới dạy học DA là “hành động có mục đích

bằng cả trái tim” – đề cao ý nghĩa “mục đích” của dạy học DA: cho HS tự do hành động nhằm phát triển sự độc lập, tư duy phê phán và năng lực hành động Tư tưởng

này của Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của châu Âu, Ấn Độ và Cộng hoà liên bang Xô-viết

1965 – nay: Phương pháp DA của Kilpatrick, hiện được áp dụng như PPDH

tích cực được tái thiết ở Đức, Thuỵ Sĩ và các nước châu Âu khác Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại phương pháp DA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (teacher–oriented, subject–centered) truyền thống Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết dạy học DA và làn sóng thứ ba của việc phổ biến dạy học DA có tính chất quốc tế

Như vậy, việc học tập thông qua các DA đã được bắt đầu từ 300 năm trước và

đã có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phương thức áp dụng, mức độ phổ biến, từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia/châu lục này sang quốc gia/châu lục khác Ngày nay, theo Knoll, M.,

DHTDA đang ở áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở nhiều nước tiên tiến

trên thế giới Các DA học tập được HS thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau

Các nhà nghiên cứu và công trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng

trong việc xây dựng cơ sở lí luận của DHTDA là: Dewey, J [48 – 51], Richards, C

R [58], Kilpatrick, W H [56], Horn, E [55], Collings, E.[47], Alberty, H B [44], Bleeke, M H [45], Church, R L [46], ,Schäfer, U [59], Holmes, L E [54]

Tất cả các công trình trên đều đề cập đến cơ sở lí luận của DHTDA, bản chất quá trình thực hiện DHTDA ở nhiều góc độ khác nhau, trong các môn học khác nhau

1.1.2 Một số hướng nghiên cứu về Dạy học theo dự án trên thế giới

Những kết quả nghiên cứu về DHTDA của thế giới trong vài chục năm trở lại

đây rất phong phú, tập trung vào các vấn đề:

(1) Đánh giá hiệu quả của DHTDA (đánh giá tổng kết), chia thành 5 hướng

sau: Sự gia tăng thành tích của HS; Tăng khả năng giải quyết vấn đề của HS; Tăng cường sự học sâu; Tiến bộ về các năng lực đặc thù của môn học và năng lực chung khi thực hiện DA; Những thay đổi trong việc giải quyết vấn đề theo nhóm, thói quen làm việc và các hành vi khác

(2) Đánh giá hoặc mô tả mức độ thành công của việc tiến hành DHTDA (trong

giáo dục và đào tạo)

(3) Đánh giá vai trò của các yếu tố đặc trưng của người học đối với hiệu quả

hoặc sự phù hợp của DHTDA (tác động tới việc bồi dưỡng năng khiếu)

(4) Thử nghiệm một vài đề xuất cải tiến DHTDA (nghiên cứu can thiệp)

1.1.3 Những nghiên cứu Dạy học theo dự án ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTDA đã được sử dụng trong đào tạo – dạy học Cao đẳng và

ĐH thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường ĐH kĩ thuật Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên Trong các hình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV Trong giáo dục phổ thông, vào những năm

1960 – 1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với

DHTDA Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào

hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển

vườn trường Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như một

PPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học

Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến PPDH

này Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu

và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA, PPDHTDA, phương pháp DA Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các chương trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future), “Đưa kĩ năng CNTT vào dạy học” (Partner

in leaning) của Microsoft hoặc Ứng dụng CNTT trong dạy học (ICT in Education)

do UNESCO tổ chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên Internet để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương

pháp học tập hiệu quả trên cơ sở của DHTDA

Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các DA phát triển

giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu đã được áp dụng trong một số môn học Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạy học và triển khai DA trong thực

tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồi dưỡng GV Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt – Bỉ ở nước ta

Chương trình dạy học của Intel [7], [61]

Trong một thập kỉ qua, Chương trình dạy học của Intel đã giúp các GV khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn cho GV đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS Việt Nam là một trong hai nước đầu tiên trên

thế giới giới thiệu Khoá học Khởi đầu của Intel Chương trình dạy học của Intel

được áp dụng thí điểm cho khối phổ thông năm 2004 với mục tiêu đào tạo cho GV phương pháp phát huy việc học dựa trên DA và kết hợp có hiệu quả việc sử dụng máy vi tính với các chương trình dạy học hiện có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn Bên cạnh đó, GV còn tạo ra các công cụ đánh giá tối ưu cũng như cách cân đối bài giảng với mục tiêu học tập

Số GV phổ thông tham gia chương trình tăng nhanh trong vòng 3 năm sau đó Trong năm 2006, chương trình đã bồi dưỡng cho hơn 6000 GV của 17 tỉnh, thành phố và tháng 9/2012, chương trình vẫn tiếp tục bồi dưỡng cho cán bộ và GV Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Trị Trên cơ sở đánh giá tác động và thực tế triển khai chương trình, công ty Intel và Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét việc tiếp tục triển khai chương trình trong những năm tiếp theo

Chương trình DHTDA của DA Việt – Bỉ

Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ đã thực hiện hai DA hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp

dụng phương pháp dạy và học tích cực cho ngành giáo dục Việt Nam DA Việt Bỉ I

đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và DA Việt Bỉ II đã đầu tư cho 14 tỉnh miền núi phía Bắc từ năm 2005 đến 2009

Để mở rộng, nâng cao hơn nữa nhận thức, kĩ năng áp dụng phương pháp dạy – học tích cực trong năm học 2008 – 2009, DA đã tập huấn sâu thêm về ba PPDH

mới: Học theo góc, Học hợp đồng, Học theo DA cho GV cốt cán, các chuyên gia

trong nước và các bộ quản lí các cấp ở địa phương để họ trở về địa phương tự nghiên cứu, lựa chọn những bài học phù hợp (trong chương trình CĐSP, giáo dục tiểu học, giáo dục THCS) và thiết kế các hoạt động dạy học áp dụng các PPDH mới này Các giờ học được tổ chức ghi hình, lưu giữ làm tài liệu, được đưa ra đánh giá, rút kinh nghiệm và lựa chọn một số giờ học tốt, thể hiện rõ đặc trưng của ba PPDH trên để giới thiệu trong khoá tập huấn cho toàn bộ GV của các trường tham gia DA

Từ 3/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai tập huấn các tỉnh thành còn lại

Như vậy, ở Việt Nam, nhờ các chương trình DA Việt – Bỉ, Intel và các trường

ĐHSP, DHTDA đã đến với GV và HS ở các trường THCS, còn khối HS THPT

chưa được tiếp cận với PPDH này một cách cụ thể và hệ thống nên còn được coi

là một PPDH mới mẻ

Việc nghiên cứu lí luận về DHTDA đã được một số tác giả đề cập đến trong

một số bài báo, sách như là Nguyễn Văn Cường [8], Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], Trần Việt Cường [11], Đỗ Hương Trà [32 – 36], Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng [1], Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt [26] , Nguyễn Thị Hương [18], Trần Văn Thành [42 – 43], Nguyễn Văn Khải [19], Tuy nhiên, số đề tài nghiên cứu áp dụng phương pháp này vào từng phần cụ thể trong từng bộ môn học vẫn còn hạn chế, đặc biệt với bộ môn Hoá học Một số

đề tài khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và bài báo nghiên cứu về DHTDA trong

Hoá học từ năm 2008 đến nay đã được thực hiện, mới chỉ dừng lại ở mức độ hệ

thống một cách sơ lược về cơ sở lí luận DHTDA, đưa ra quan điểm lựa chọn nội

dung, nguyên tắc tổ chức dạy học và thiết kế một số DA cụ thể để thực nghiệm Có thể liệt kê như khoá luận tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ khoa học tại các trường ĐHSP

HN, ĐHSP – Đại học Quốc gia Hà Nội, ĐHSP TP Hồ Chí Minh của Đào Thị Như (2008), Lại Thị Thanh (2008), Đặng Thị Minh Thu (2009), Dương Thanh Phong (2011), Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Nguyễn Thị Thanh (2012), Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Bùi Thị Minh Dương (2012), Trần Thị Huyền Trang (2012), Nguyễn Thị Lan Phương (2012), …

Trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Hồng Gấm [11], Trần Thị

Thu Huệ [17] đã đề cập tới DHTDA như một trong các biện pháp hữu hiệu nhằm

phát triển năng lực sáng tạo cho SV và HS

Những nghiên cứu trên đây đã đề cập bước đầu về lí luận cũng như cách thức

vận dụng DHTDA vào dạy học Hoá học THPT và một phần trong khối ĐH, Cao

đẳng Tuy nhiên, do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, việc nghiên cứu vận

dụng DHTDA trong dạy học hoá học nói chung, dạy học hoá học THPT còn chưa

được quan tâm đúng mức, các nghiên cứu chưa đề cập đến những nguyên tắc, biện pháp và công cụ đánh giá trong việc áp dụng PPDH này một cách hiệu quả

1.2 XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.2.1 Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra nhiều cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động, phù hợp với nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa Giáo dục đứng trước thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng thời gian đào tạo có hạn Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Nguồn nhân lực cho xã hội tri thức cần đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội và đặc điểm tâm lí của thế hệ trẻ

Như vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động Cụ thể là:

* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế – xã hội

Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong bối cảnh hội nhập quốc tế đòi hỏi cần những người có trình độ học vấn sâu rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hoá nhằm đảm bảo chất lượng công việc Vì thế, người lao động phải thể hiện sự chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác trách nhiệm Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề có hiệu quả, cách giải quyết vấn đề linh hoạt để thích ứng với các tình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm với cách giải quyết của mình Do vậy giáo dục cần đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết giao tiếp, biết làm việc độc lập, có kĩ năng làm việc tập thể, và

có tâm thế sẵn sàng thích ứng với sự thay đổi của xã hội Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa thực sự được quan tâm nhiều Vấn đề đặt ra: Cần rèn luyện cho HS các năng lực, các kĩ năng, thái độ này ở đâu? khi nào? và làm thế nào để rèn luyện được?

Như vậy, dạy học hiện đại cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho phép người học thực hành các kĩ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích tính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến lược, PPDH khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải quyết vấn

đề Chỉ trong mô hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới được thách thức,

được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được năng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội

* Những đòi hỏi của xã hội

Trong xã hội ngày nay, CNTT và truyền thông đã trở hành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, đem đến những phương tiện mới, cách thức mới

để truyền đạt kiến thức đến người học CNTT hỗ trợ một cách tích cực vào quá trình giáo dục Internet giúp kết nối những thông tin quan trọng trên toàn thế giới

Như vậy, kiến thức không còn là tài sản chỉ của riêng trường học; HS có thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, làm thay đổi cách nhìn đối với vai trò của dạy học HS có thể học từ xa, học trực tuyến chứ không chỉ có cách học duy nhất là trực tiếp gặp thầy trên lớp học, do đó cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể chỉ thực hiện như trước đây

Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể làm chủ kiến thức,

có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin nào để đáp ứng được điều đó? Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy, GV làm thế nào để tổ chức tốt các hoạt động học tập để người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và rèn luyện các năng lực và kĩ năng cần có của người HS?

Đây thực sự là những thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công việc dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới GV không chỉ là người đưa đến cho HS một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, cần dạy cho HS cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực và đảm bảo việc tự học suốt đời Đó chính là xu hướng của giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng: tập trung từ kiến thức sang tập trung vào năng lực của HS

* Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học

Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong thời gian qua cho thấy mỗi HS đều có một phong cách và phương pháp học thích hợp với mình Do vậy, trong dạy học, GV cần tổ chức các phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học và đặc điểm tâm sinh lí của HS nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của HS và hình thành phương pháp học tập theo phong cách nghiên cứu Việc dạy và học phổ thông ở nước ta hiện nay vẫn còn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử Học để thi, thi đua trong dạy học hướng vào thành tích thi cử

tốt nhất (nền dạy học “ứng thí”) Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, nhiều yếu tố học thuật, xa rời thực tiễn mà người học đang sống GV chú ý nhiều đến việc luyện cho HS các kĩ năng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học, rèn tư duy độc lập, sáng tạo, ít khuyến khích các hoạt động tìm tòi, khám phá; không tạo ra nhiều môi trường

và các hoạt động khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, biết thuyết trình, biết sử dụng các phương tiện khoa học kĩ thuật vào học tập và đời sống,

Từ yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội đất nước ta và thực trạng giáo dục trong giai đoạn hiện nay, sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết và được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển Giáo dục và Đào

tạo đến năm 2020: “Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”

1.2.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và quốc tế đang đặt ra những yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục đào tạo là: đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội,

Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH hiện nay là [22]:

– Hướng tới giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ máy móc Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tự học cho HS

Phối hợp chặt chẽ những nỗ lực cá nhân trong việc tự học với việc học tập hợp tác trong nhóm Thông qua sự hợp tác, HS có thể đạt tới trình độ cao hơn trong việc giải quyết các vấn đề học tập

– Kế thừa, phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học Cung cấp các điều kiện hỗ trợ cho

việc hình thành kiến thức bằng cách khuyến khích người học đặt câu hỏi quy trình học tập của bản thân có phù hợp với các cách thức mà họ đang sử dụng Như thế,

HS tự đào tạo bản thân thành những “chuyên gia học tập”

– Học hỏi, vận dụng một số PPDH mới phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở địa phương Khuyến khích sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập ngoài lớp học, kết hợp với việc vận dụng các PPDH hiện đại để rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết để có khả năng tự học suốt đời

– Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay: [9], [27]

– Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

– Cải tiến, hoàn thiện các PPDH truyền thống

– Kết hợp đa dạng các PPDH

– Vận dụng dạy học định hướng hành động

– Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học

– Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

– Tăng cường sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn

– Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

– Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá,

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông

Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học Dạy học hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học

Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh

mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”

* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay: [9]

– Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

– Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

– Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ

cá nhân

– Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

– Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học

– Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

– Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học

* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần:

– Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại,

– Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo

dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học

hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác,

– Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của từng vùng, từng địa phương

– Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá học tích cực

1.2.4 Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực [1]

Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái cho HS và sự tham gia tích cực của HS

Sự tham gia nói đến cường độ của hoạt động, sự say mê, sự tập trung với mọi

vật xung quanh để HS trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người Các yếu tố làm tăng cường sự tham gia của HS là: – Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp

– Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: Các nhiệm vụ học tập cần có sự phân hoá, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các HS – Sự gần gũi với thực tế: Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS và với thế giới xung quanh

– Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Hạn chế tối đa thời gian chết và chờ đợi; được tạo các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực; xen kẽ các hoạt động

và nhiệm vụ học tập; được hỗ trợ đúng mức

– Phạm vi tự do sáng tạo: được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia vào các hoạt động xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học

Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm lí tốt, HS tự tin vào

bản thân, có cảm giác vừa sức, dễ chịu và được tôn trọng Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu cầu của người học, thể hiện ở sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt ở HS

Cùng với sự tham gia tích cực, cảm giác thoải mái trở thành những điều kiện

cơ bản của học tập ở mức độ sâu, để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục Để đạt được điều đó, GV cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tích cực của HS, tác động tới tình cảm, thái độ của người học, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong học tập cho HS Đó chính là định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo quan điểm lấy HS làm trung tâm và dạy học theo định hướng hành động

1.3 DẠY – HỌC TÍCH CỰC

1.3.1 Tính tích cực [16]

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

Trong tính tích cực nói chung, tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng,

đó là những gì diễn ra bên trong người học Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển

biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập Tính tích cực học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập

có liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo Và ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tập cho người học

* Tính tích cực học tập có những biểu hiện như: HS hăng hái hái trả lời các

câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn,…

* Tính tích cực học tập có những cấp độ từ thấp lên cao như:

– Tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): gắng sức làm theo các mẫu hành động của bạn, của thầy,…

– Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình huống nhận thức): độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề, tìm ra lời giải hợp lí nhất

– Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và thay đổi cách kiểm tra, đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến hoạt động tích cực của HS

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” không phải là một PPDH cụ thể

mà là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá , một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hoá, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học

và tính nhân văn của giáo dục

PPDH tích cực trong dạy học hoá học là tổ chức các hoạt động học tập hoá học nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do

đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất của người lao động GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả

1.3.2.2 Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực trong dạy học hoá học:

– Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

– Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác để thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, người học nâng mình lên một trình độ mới

– Dạy học chú trọng đến sự quan tâm của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội: Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả bằng cách làm việc theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ GV thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích, lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy học

– Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: Chú trọng giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề; HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động học tập – Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Đánh giá trong dạy học tích cực là sự kết hợp của đánh giá kết quả, đánh giá quá trình với tự đánh giá Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết mà nhà trường cần phải rèn luyện cho HS

– PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, khả năng của HS

GV và HS cần biết sử dụng các phương tiện dạy học và thiết bị dạy học hiện đại

1.4 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN – MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC [1], [9]

Thuật ngữ “Dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm DA được sử dụng đầu tiên ở Ý, trong các trường kiến

trúc, xây dựng từ cuối thế kỉ XVI, sau đó tư tưởng dạy học theo DA lan sang Pháp

và một số nước châu Âu khác, Mỹ, Liên xô, đến nay được sử dụng trong hầu khắp các lĩnh vực kinh tế – xã hội Trong giáo dục, đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm

Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho DHTDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”

Ngày nay, DHTDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và ĐH

trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển

1.4.1 Khái niệm Dạy học theo dự án

Khái niệm DHTDA có thể có nhiều tên gọi (như Dạy học DA, DHTDA, phương pháp DA, PPDHTDA) và định nghĩa khác nhau Trong luận án, chúng tôi

sử dụng tên gọi Dạy học theo dự án

Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHTDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các

vấn đề thực tế Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên

sở thích và khả năng của bản thân Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để hoàn thành DA của mình

Theo tổ chức giáo dục Oracle (Mỹ): DHTDA là một phương pháp học tập

mang tính xây dựng, trong đó HS tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra những nhận định, kết luận về các vấn

đề cụ thể

Bộ Giáo dục Singapo: DHTDA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho

HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng

các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống

Theo Cục Giáo dục Hồng Kông: DHTDA là một hoạt động tìm hiểu sâu về

một chủ đề cụ thể với mục tiêu, tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kĩ năng giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời

Theo DA Việt – Bỉ: DHTDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên

trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê)

Theo Intel (Mỹ): DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

Có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về DHTDA hiện nay như sau: – Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của HS Hoạt

động thực hành không được coi là bắt buộc

– Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp hơn yêu cầu DHTDA gắn với hoạt động

thực hành và có tạo ra các sản phẩm hành động của DA

Việc xếp loại DHTDA cũng có nhiều quan niệm khác nhau:

– DHTDA với tư cách là một PPDH: cụ thể, theo nghĩa hẹp

– DHTDA với tư cách là một hình thức dạy học: Do trong DHTDA có nhiều

phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng

– DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học với thuật ngữ dạy học định hướng DA

Như vậy, DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA

Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức

từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống DA

là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học

1.4.2 Phân loại dự án học tập

Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:

− Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay

một số môn học khác (liên môn)

− Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học

hay một khối lớp

− Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay

sự cộng tác nhiều GV

− Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết

định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA học tập làm 3 loại:

+ DA nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (2 − 6 giờ)

+ DA trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học)

+ DA lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần

− Phân loại theo nhiệm vụ

+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng)

+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng)

+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn)

+ DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng

Khi áp dụng phương pháp DHTDA cho việc dạy học nói chung, tuỳ theo điều

kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS, và cả đề tài HS lựa chọn mà

GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp

1.4.3 Cơ sở khoa học của Dạy học theo dự án

1.4.3.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Trung học phổ thông [68]

Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, gọi là tuổi đầu tuổi thanh niên,

đã có sự phát triển về thể chất và tư duy ở mức độ nhất định; các em đã định hướng được sự phát triển trong tương lai của mình

Về mặt phát triển thể chất, các em đã đạt được mức phát triển của người

trưởng thành Trọng lượng và chức năng hoạt động của não bộ phát triển tương đương như não người lớn nên hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao Tư duy, ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí và nhân cách, đồng thời ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em

Về vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội: Các em đã được trao quyền

công dân nên xác định được vai trò, trách nhiệm trong gia đình và cộng đồng nên có

sự quan tâm tới nề nếp, lối sống sinh hoạt, điều kiện kinh tế, chính trị của gia đình, nghĩa vụ với xã hội

Với hoạt động học tập: Học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo với HS THPT,

đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ

Về thái độ, các em đã ý thức được: Tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của

xã hội Hứng thú học tập của HS gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, nên mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn

Về sự phát triển trí tuệ: Cảm giác và tri giác đạt tới mức độ của người lớn Tri

giác đã có chủ định, khả năng quan sát có tính mục đích cao, có hệ thống và toàn diện hơn tuy còn hay bị phân tán và chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định Trí nhớ có chủ đích cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Ghi nhớ có ý nghĩa tăng rõ rệt và ngày càng chiếm ưu thế; tính chọn lọc của ghi nhớ khá rõ ràng, sắp xếp theo trật tự mới và khoa học HS có khả năng tập trung chú

ý cao độ trong thời gian dài ở điều kiện hoạt động căng thẳng

Hoạt động tư duy của HS đã phát triển mạnh, khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng, tư duy phê phán một cách độc lập, sáng tạo hơn lứa tuổi thiếu niên Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát triển cao giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Do vậy, các

em cũng thích tìm hiểu những vấn đề có tính chất triết lí

Như vậy về mặt tâm sinh lí của HS THPT đã phát triển, tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển năng lực tự học, năng lực hoạt động trí tuệ độc lập và sáng tạo

1.4.3.2 Cơ sở triết học của Dạy học theo dự án

Những quan điểm triết học giáo dục John Dewey được các nhà sư phạm Mỹ

đầu thế kỉ XX và các tác giả hiện đại phát triển đã trở thành cơ sở triết học cho DHTDA: “Cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống

xã hội” [51]

Với tư duy giáo dục, Dewey kêu gọi áp dụng lí thuyết giáo dục định hướng kinh nghiệm Theo ông, giữa giáo dục và kinh nghiệm cá nhân có mối quan hệ hữu cơ, coi kinh nghiệm như phương tiện và mục đích của giáo dục Có thể tóm tắt những

tư tưởng quan trọng từ triết học giáo dục của Dewey làm cơ sở cho DHTDA là: [31]

– Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và cuộc sống của con người Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của HS và nhằm mục đích

mở rộng kinh nghiệm cho HS

– Hành động đóng vai trò to lớn trong quá trình tích lũy kinh nghiệm Cuộc sống có nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường Giữa tư duy

và hành động, giữa lí thuyết và thực hành có sự tác dụng tương hỗ lẫn nhau

– Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử

xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội; là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lí

– Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lí luận có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lí luận

Như vậy, cơ sở triết học của DHTDA là sự thống nhất giữa lí thuyết và thực

hành (thực tiễn), giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính và theo quy luật nhận thức của Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”

1.4.3.3 Cơ sở giáo dục học của Dạy học theo dự án

Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình dạy học cũng như việc phát triển các PPDH là các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học Trong quá trình phát triển, có nhiều lí thuyết khác nhau nhằm giải thích cơ chế của việc

học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết đa thông minh, Trong đó, lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết học tập đang được sự quan tâm trên phạm vi quốc tế trong lĩnh vực giáo dục Từ lí thuyết kiến tạo có thể rút ra

những cơ sở lí thuyết quan trọng cho DHTDA Có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của

học tập theo thuyết kiến tạo như sau:

– Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học

– Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể và gắn với hứng thú của người học

– Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng Thông qua tương tác mang tính

xã hội trong nhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lí trí mà còn về thái độ, tình cảm, giao tiếp

– Việc đánh giá không chỉ dựa trên kết quả học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

DHTDA phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo Trong DHTDA,

HS làm việc trên cơ sở cộng tác trong nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn Trong quá trình đó, HS được tạo điều kiện tự kiến tạo tri thức thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ cá nhân và trong nhóm, được tạo điều kiện tham gia cùng quyết định và tự quyết mục tiêu, nội dung và phương pháp học tập và làm việc Những quan điểm của thuyết kiến tạo

đồng thời cũng phù hợp với quan điểm sư phạm tương tác; do đó DHTDA cũng được dựa trên các quan điểm này Trong DHTDA có sự tương tác tích cực giữa

nhóm HS và nội dung học tập, đối tượng nghiên cứu, đồng thời có sự tương tác xã hội giữa các HS trong nhóm trong quá trình làm việc

1.4.3.4 Cơ sở tâm lí học của Dạy học theo dự án

Tâm lí học hoạt động nghiên cứu quá trình nhận thức của con người trong mối liên hệ với hoạt động, dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng Tâm lí học hoạt động khám phá sự thống nhất của tâm lí và hoạt động trong quá trình phát triển Tâm lí con người hình thành, phát triển và thể hiện thông qua hoạt động Quan điểm này cho thấy vai trò quan trọng của hoạt động trong quá trình

phát triển nhân cách

Cơ sở tâm lí học của DHTDA là dựa trên lí thuyết hoạt động, có luận điểm cơ

bản “Tâm lí con người hình thành và bộc lộ thông qua hoạt động”, đồng thời dựa

trên quan điểm lí thuyết kiến tạo “thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và

kiến tạo kiến thức”

Trong DHTDA những nguyên tắc dạy học của Lí luận dạy học đại cương: Phù

hợp với người học; Phát huy tính tự lực của người học; Khuyến khích động cơ học tập; Phát huy tính cộng tác trong học tập; Gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực tiễn; Chú ý tính liên môn

Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp nhiều quan điểm dạy học hiện đại,

trong đó có quan điểm dạy học định hướng người học, dạy học định hướng hành động và dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá

Ngoài ra, DHTDA còn có mối quan hệ với các quan điểm dạy học khác như dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp Các chủ đề trong DHTDA gắn với các

tình huống thực tiễn, nội dung mang tính phức hợp, liên môn

1.4.3.5 Quan điểm dạy học phân hoá trong Dạy học theo dự án

– Dạy học phân hoá là một triết lí dạy học, cho phép GV thiết kế các bài dạy sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học khác nhau của từng HS trong lớp để làm cho mỗi HS đều hứng thú học tập và đạt hiệu quả cao nhất

– Các yếu tố về dạy học phân hoá:

+ Phân hoá về nội dung (Dạy cái gì? Mức độ phức tạp đến đâu?)

+ Phân hoá về quy trình (Dạy như thế nào?)

+ Phân hoá về sản phẩm (Sản phẩm thu được là gì? Mức độ của sản phẩm?) + Phân hoá trong công cụ đánh giá (Đánh giá như thế nào? Bằng công cụ gì?) + Phân hoá theo nhịp độ, trình độ, năng lực

– Một số hình thức dạy học phân hoá: Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau Dạy học phân hoá ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả học tập tốt nhất

Ở cấp vĩ mô, dạy học phân hoá có các hình thức chủ yếu sau:

– Phân ban: Mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lí nhưng lại kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức

đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau

– Dạy học tự chọn: Các môn học và giáo trình được chia thành các môn học

và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học Giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành: các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc; các môn học

và giáo trình tự chọn tuỳ ý để HS lựa chọn Ưu điểm của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Nhược điểm là học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lí thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền thống quan trọng Đặc biệt hình thức phân hoá này đ ̣òi hỏi rất cao về năng lực quản lí cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường – Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn thêm một số môn học và giáo trình tự chọn Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hoá kể trên

Ở cấp vi mô, dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và

phân hoá Từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi

HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

Đó là phân hoá nội tại hay còn gọi là phân hoá trong, tức là dùng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa (SGK)

Như vậy, dạy học phân hoá chính là quan điểm chủ yếu trong DHTDA ở cấp

vi mô, thực hiện trong một lớp học, định hướng vào hứng thú, năng lực và phong cách học của HS

1.4.4 Đặc điểm của Dạy học theo dự án

DHTDA có những đặc điểm được xác định và mô tả bằng sơ đồ trong hình 1.1

như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA

– Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ DA cần chứa đựng những vấn

đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

– Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài,

nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của

HS cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA

– Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

– Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được

tạo ra Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công

bố, giới thiệu

Định hướng thực tiễn

Mang tính phức hợp

Cộng tác làm việc

Tính tự lực cao của HS

Định hướng sản phẩm

Định hướng

kĩ năng mềm

Định hướng hành động

Định hướng hứng thú

DẠY HỌC THEO

DỰ ÁN

– Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng

tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin… Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần

có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

– Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc

môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn)

– Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống, xã hội

– Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

– Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong

nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa

các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Để có được tính định hướng đúng đắn đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đã đề ra, GV phải xác định được mục tiêu

của DA học tập, lập bộ câu hỏi định hướng cho HS nhằm giúp các DA tập trung

vào các kiến thức quan trọng Đây là một nhiệm vụ tiên quyết, quan trọng và cũng khó nhất cho GV Bộ câu hỏi định hướng phải được sử dụng xuyên suốt DA, giúp

HS liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau với kiến thức thực tiễn Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung

(1) Câu hỏi khái quát: Là những câu hỏi mở khơi dậy sự thích thú, quan tâm và chỉ

ra được sự phong phú và phức tạp của một chủ đề Câu hỏi khái quát thường mang tính liên môn, và không có câu trả lời duy nhất đúng; Câu hỏi khái quát dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác làm mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề

Ví dụ: Môi trường sống có mối quan hệ như thế nào đối với sự phát triển

chung của nhân loại?

(2) Câu hỏi bài học: Là câu hỏi gắn với một nội dung bài học hoặc DA học

tập cụ thể, được thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi khái quát của DA Câu hỏi bài học có các đặc điểm sau: Đưa ra các chỉ dẫn liên quan tới chủ đề và môn học

cụ thể đối với câu hỏi khái quát; Được dùng để mở ra và gợi ý cho những hướng nghiên cứu, bàn luận, do đó cũng không có câu trả lời đúng duy nhất; Khuyến khích

khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo

Ví dụ: Người ta có thể cải tạo môi trường sống bằng cách nào? Làm thế nào để

có thể sử dụng phân bón có hiệu quả? Làm thế nào để ngăn chặn sự phát triển ngày càng nhanh của các lỗ thủng trên tầng ozon?

(3) Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục

tiêu bài học, đó là những câu hỏi yêu cầu HS trả lời dựa trên thực tế bài học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong DA – Câu hỏi nội dung giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu” và “khi nào” cũng như hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các nội dung chi tiết trong bài

– Các câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào nội dung hơn là giải thích sự kiện đó và có câu trả lời rõ ràng Ví dụ: Oxi và ozon có quan hệ với nhau như thế nào? Oxi và ozon có tính chất hoá học cơ bản nào? Oxi và ozon được sử dụng để làm gì? Làm thế nào để điều chế oxi và ozon?

GV là người hướng dẫn HS tư duy để xây dựng bộ câu hỏi định hướng GV có thể đặt ra câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung (cho các DA lớn), HS đóng góp ý kiến để hoàn thiện bộ câu hỏi bài học (được sử dụng ở mọi loại DA) dưới sự giúp

đỡ của GV

Như vậy DHTDA đã tạo cơ hội để HS được tham gia tích cực vào hoạt động nghiên cứu, sáng tạo Với những đặc điểm này, DHTDA là PPDH độc đáo, đa dạng

và mang lại hiệu quả cao

1.4.5 Quy trình tổ chức Dạy học theo dự án

Theo tài liệu [1], quy trình DHTDA bao gồm 6 bước như sau:

+ Bước 1 Lựa chọn chủ đề DA học tập

+ Bước 2 Lập kế hoạch

+ Bước 3 Thu thập thông tin

+ Bước 4 Xử lí thông tin