Tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triển tính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 – 6 tuổi

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng các biện pháp tổ chức TCXD cho trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi nhằm phát triển TST cho trẻ, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ KTTT ở các trường

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -

TRẦN THỊ MINH THÀNH

Tæ CHøC TRß CH¥I X¢Y DùNG

NH»M PH¸T TRIÓN TÝNH S¸NG T¹O

CHO TRÎ KHUYÕT TËT TRÝ TUÖ NHÑ 5 - 6 TUæI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2013

- -

TRẦN THỊ MINH THÀNH

Tæ CHøC TRß CH¥I X¢Y DùNG

NH»M PH¸T TRIÓN TÝNH S¸NG T¹O

CHO TRÎ KHUYÕT TËT TRÝ TUÖ NHÑ 5 - 6 TUæI

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục học

Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS.TS NGUYỄN QUANG UẨN

2 PGS.TS NGUYỄN THỊ HOÀ

HÀ NỘI – 2013

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác Nếu có gì sai, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả luận án

Trần Thị Minh Thành

CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ iii

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7.1 Phương pháp luận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu 5

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu 8

8 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ 8

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 8

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI 10

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 10

1.1.1 Những nghiên cứu về TST của trẻ KTTT 10

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục và phát triển TST cho trẻ KTTT 12

1.1.3 Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và phát triển TST của trẻ 14

1.1.4 Những nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ KTTT 16

1.1.5 Những nghiên cứu về việc tổ chức TCXD cho trẻ KTTT trong trường mầm non 17

1.2 TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ 21

1.2.1 Khái niệm và tiêu chí chẩn đoán KTTT 21

1.2.2 Đặc điểm tâm lí của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi 23

TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI 26

1.3.1 Khái niệm TST và sự phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ 26

1.3.2 Đặc điểm TST của trẻ KTTT nhẹ 5–6 tuổi 31

1.4 TRÒ CHƠI XÂY DỰNG CỦA TRẺ MẪU GIÁO 33

1.4.1 Khái niệm TCXD 33

1.4.2 Đặc điểm của TCXD 34

1.4.3 Vai trò của TCXD đối với sự phát triển chung và sự phát triển TST của trẻ em 36

1.5 LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ KTTT NHẸ 5 – 6 TUỔI 39

1.5.1 Khái niệm về tổ chức TCXD và biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi 39

1.5.2 Tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 40

1.5.3 Vai trò của việc tổ chức TCXD đối với việc phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong lớp mẫu giáo hòa nhập 44

1.5.4 Biểu hiện TST và đánh giá TST của trẻ trong TCXD 46

1.5.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ trong lớp mẫu giáo hòa nhập 49

Kết luận chương 1 51

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI 53

2.1 VÀI NÉT VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở BẬC MẦM NON CHO TRẺ KTTT VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON 53

2.1.1 Vài nét về giáo dục hòa nhập mầm non cho trẻ KTTT 53

2.1.2 Vài nét về chương trình giáo dục mầm non 55

2.2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG CHO TRẺ KTTT NHẸ TRONG LỚP MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI 56

2.2.1 Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng 56

2.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 59

2.2.3 Đánh giá chung về thực trạng 86

Kết luận chương 2 88

Chương 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM 89

3.2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TCXD NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI 91

3.2.1 Nhóm biện pháp chuẩn bị trước khi chơi 92

3.2.2 Nhóm biện pháp tổ chức, hướng dẫn trò chơi cho trẻ KTTT nhẹ theo hướng phát triển TST 98

3.2.3 Nhóm biện pháp đánh giá, nhận xét trẻ chơi 105

3.2.4 Điều kiện thực hiện các biện pháp 108

3.3 THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 110

3.3.1 Những vấn đề chung về quá trình thực nghiệm 110

3.3.2 Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm 114

TRƯỜNG HỢP 1 114

TRƯỜNG HỢP 2 124

TRƯỜNG HỢP 3 133

Kết luận chương 3 145

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 146

I KẾT LUẬN 146

II KIẾN NGHỊ 147

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

PHỤ LỤC 160

AAIDD: American Association on Intelectual and Developmental Disability (Hiệp hội khuyết tật trí tuệ và khuyết tật phát triển Mĩ)

DSM - IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 4th Edition (Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần – tái bản lần thứ 4)

ICD: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (Thống kê phân loại bệnh và các vấn đề về sức khỏe quốc tế)

Trang

Bảng 1.2 So sánh đặc điểm chơi của trẻ không khuyết tật và trẻ KTTT 5 – 6 tuổi 25

Bảng 1.1 TST của trẻ không có khuyết tật và trẻ KTTT nhẹ 32

Bảng 2.1a Phân bố của mẫu nghiên cứu là giáo viên 56

Bảng 2.1.b Kinh nghiệm dạy trẻ KTTT 57

Bảng 2.1c Trình độ đào tạo của giáo viên 57

Bảng 2.2a Nhận thức của giáo viên về khả năng của trẻ KTTT nhẹ 59

Bảng 2.2b Ý nghĩa của TCXD đối với sự phát triển nhân cách của trẻ 60

Bảng 2.2c Biểu hiện của TST của trẻ trong TCXD 61

Bảng 2.3 Sự quan tâm của giáo viên về các biện pháp tổ chức TCXD 63

Bảng 2.4 Các biện pháp tổ chức trước khi trẻ chơi 68

Bảng 2.5 Vật liệu chơi xây dựng 70

Bảng 2.6 Các biện pháp hướng dẫn trẻ trong khi chơi 71

Bảng 2.7 Cách thức nhận xét, đánh giá của giáo viên 74

Bảng 2.8 Những khó khăn khi tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT 75

Bảng 2.9a Thống kê mô tả đánh giá TST qua trắc nghiệm TSD–Z 79

Bảng 2.9b Thống kê điểm của trẻ KTTT qua trắc nghiệm TSD–Z 80

Bảng 2.9c Tổng hợp mức độ sáng tạo của trẻ KTTT nhẹ qua TSD-Z 80

Bảng 2.10a TST của trẻ KTTT nhẹ trong TCXD 83

Bảng 2.10b Thống kê điểm các tiêu chí TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi qua TCXD 83 Bảng 3.1a Thống kê điểm các tiêu chí của hai lần đo trong quá trình thực nghiệm 118

Bảng 3.1b TST của H qua test TSD–Z 121

Bảng 3.2a Điểm TSD–Z của NA qua 2 lần đánh giá 128

Bảng 3.2b Thống kê mô tả kết quả thực nghiệm của trường hợp N.A 129

Bảng 3.3a TST của T qua test TSD–Z trước và STN 136

Bảng 3.3b Thống kê kết quả đánh giá TST của trẻ T qua TCXD STN 137

Trang

Hình 1.1 Phân bố chuẩn điểm IQ và mức độ KTTT 22

Hình 1.2 Quá trình phát triển TCXD 34

Biểu đồ 2.3 So sánh mức độ TST giữa trẻ KTTT nhẹ và trẻ không có khuyết tật 5 – 6 tuổi qua trắc nghiệm TSD–Z 81

Biểu đồ 2.4 Mức độ phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi 82

Biểu đồ 2.5 TST trong TCXD của trẻ không có khuyết tật và trẻ KTTT 85

Biểu đồ 3.1a Kết quả đánh giá TST trong TCXD theo đề tài của H qua 3 lần đo 119

Biểu đồ 3.1b TST của H trong trò chơi theo ý thích 120

Đồ thị 3.1 So sánh tổng điểm trung bình TST của H trước và STN 120

Biểu đồ 3.1c Vùng phát triển TST của H TTN và STN 123

Biểu đồ 3.2a So sánh điểm TTN và STN trong TCXD theo đề tài của NA 130

Biểu đồ 3.2b So sánh điểm trước và STN trong TCXD theo ý thích của NA 131

Đồ thị 3.2 Tổng hợp kết quả đánh giá TST của NA STN 131

Biểu đồ 3.2c Vùng phát triển TST của NA trong quá trình TN 132

Biểu đồ 3.3a TST của T trong TCXD theo đề tài 138

Biểu đồ 3.3b TST của T trong TCXD theo ý thích trước và STN 138

Đồ thị 3.3 So sánh điểm trước và STN của T 139

Biểu đồ 3.3c Vùng phát triển TST của T ở 3 lần đo 140

Đồ thị 3.3 Sự phát triển TST của 3 trường hợp nghiên cứu trước và sau thực nghiệm 142

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Ngày nay, vấn đề giáo dục cho trẻ em khuyết tật đã được quan tâm như một lĩnh vực khoa học chứ không chỉ mang tính nhân đạo Trên thế giới cũng như ở Việt

Nam, người ta bắt đầu chú trọng hơn đến quyền lợi, khả năng tiềm ẩn và những đóng góp của người khuyết tật đối với cộng đồng và xã hội Tạo điều kiện cho trẻ khuyết tật được phát triển tối đa khả năng là một mục tiêu giáo dục quan trọng Trẻ KTTT mức độ nhẹ có nhiều khả năng học tập, sống độc lập và hòa nhập xã hội Vì vậy việc nghiên cứu các biện pháp giúp trẻ KTTT nhẹ phát triển tối đa khả năng và hòa nhập xã hội là một việc làm có ý nghĩa thiết thực đối với công tác giáo dục trẻ TST được coi là một vấn đề lớn của trẻ KTTT và phát triển TST cho trẻ được coi là một mục tiêu thực tiễn trong nhà trường [93], [106] Trên thế giới, nhiều nhà giáo dục học và tâm lí học đã quan tâm nghiên cứu các biện pháp giáo dục nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT như Ford, Barbara G [48], Collette Drife [51], Stasinos, Demetrios P [61], Katazyna Parys [93]… Ở Việt Nam, nghiên cứu về TST nói chung còn khá mới mẻ và vấn đề phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ chưa được nghiên cứu Lứa tuổi mầm non là giai đoạn quan trọng để hình thành và phát triển TST [59], [71], [73], [96] Trong đó 5 – 6 tuổi là giai đoạn mà TST đã bộc lộ rõ nét hơn qua các hoạt động và trò chơi Đồng thời đây là giai đoạn quan trọng, giai đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học, ở đó trẻ em nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng cần phát triển những năng lực quan trọng như nhận thức, kĩ năng giải quyết vấn đề, TST… để chuẩn bị cho việc học tập ở trường phổ thông

Trò chơi đã sớm được khẳng định là có vai trò kích thích động cơ học tập

và TST của trẻ em mầm non L.X.Vưgôtxky đã viết “Chúng ta có thể xác định quá trình sáng tạo ở trẻ từ rất sớm, đặc biệt là trong trò chơi của chúng” [101, tr.3]. TCXD là một loại trò chơi sáng tạo, trong đó trẻ sử dụng các vật liệu chơi để tạo ra một công trình hoặc một đồ vật nào đó Qua TCXD trẻ em sẽ phát triển các lĩnh vực như nhận thức, vận động, TST… [19], [46]

Ở nước ta, việc triển khai Dự án Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật mầm non và

Đề án Phổ cập giáo dục mầm non trẻ 5 tuổi đã tạo điều kiện cho trẻ em khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng được đến trường, vui chơi, học tập cùng các bạn, tạo cơ hội tốt cho trẻ phát triển và hòa nhập xã hội

Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục hòa nhập cho trẻ KTTT nhẹ trong trường mầm non còn nhiều bất cập và gặp nhiều khó khăn Hầu hết giáo viên mầm non đều chưa

được đào tạo chuyên sâu về giáo dục trẻ KTTT nên thiếu kinh nghiệm và kĩ năng làm việc với trẻ KTTT, thiếu các biện pháp tổ chức hoạt động trong lớp mẫu giáo hòa nhập Khi tổ chức hoạt động giáo viên chủ yếu dựa trên kinh nghiệm dạy trẻ không có khuyết tật và sử dụng các biện pháp như đối với trẻ không có khuyết tật Ngoài ra giáo viên cũng chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc phát triển TST cho trẻ và chưa thực sự sáng tạo trong tổ chức trò chơi

Trong khi đó, nguồn tài liệu tham khảo và các nghiên cứu phục vụ cho việc giáo dục trẻ KTTT nhẹ và giáo dục hòa nhập mầm non cho trẻ KTTT hiện nay rất ít Cho đến nay ở nước ta vấn đề phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ và tổ chức trò chơi nhằm phát triển TST cho trẻ chưa được quan tâm nghiên cứu

Đề tài “Tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi” được lựa chọn nghiên cứu để đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay ở các trường mầm non có trẻ KTTT học hòa nhập Nghiên cứu này sẽ giúp giáo viên mầm non

có thái độ tích cực hơn về trẻ KTTT nhẹ, tin tưởng vào khả năng của trẻ và sự thành công trong giáo dục trẻ Đồng thời dựa trên những thành tựu nghiên cứu tiên tiến trên thế giới về TCXD và vấn đề phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ, nghiên cứu này cung cấp những gợi ý cho giáo viên trong việc phát huy vai trò của TCXD và phát triển TST của trẻ em Đặc biệt, luận án cung cấp một số biện pháp giúp giáo viên tổ chức TCXD cho trẻ KTTT nhẹ trong lớp mẫu giáo hòa nhập nhằm phát triển TST của trẻ, góp phần nâng cao chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng các biện pháp tổ chức TCXD cho trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi nhằm phát triển TST cho trẻ, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ KTTT ở các trường mầm non hòa nhập

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức TCXD cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức TCXD ở trường mầm non nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

TCXD có vai trò to lớn đối với sự phát triển TST của trẻ em nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng Nếu đề xuất được biện pháp tổ chức TCXD phù hợp với trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi và theo hướng sáng tạo thì sẽ giúp trẻ phát triển TST tốt hơn

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ

KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi

5.2 Nghiên cứu thực trạng tổ chức TCXD cho trẻ KTTT và mức độ TST của

trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

5.3 Đề xuất biện pháp và thực nghiệm biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát

triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

6 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

– Giới hạn về khách thể khảo sát: 35 trẻ KTTT mức độ nhẹ 5 – 6 tuổi, 120 giáo viên dạy ở trường mầm non có trẻ KTTT tại Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Nam Định

– Giới hạn về khách thể nghiên cứu sâu và tổ chức thực nghiệm tác động:

3 trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

– Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:

+ Tiến hành khảo sát ở một số trường mầm non có trẻ KTTT nhẹ học hòa nhập tại Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương và Nam Định

+ Tổ chức thực nghiệm tại 2 trường mầm non công lập tại Hải Phòng và Nam Định

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận

Luận án dựa trên các quan điểm tiếp cận sau đây để lựa chọn các phương pháp nghiên cứu: tiếp cận phát triển; tiếp cận tổng hợp, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận giáo dục hòa nhập và tiếp cận cá nhân

7.1.1 Tiếp cận phát triển

Mọi trẻ em kể cả trẻ KTTT đều phát triển theo một trình tự giống nhau từ thấp đến cao, giai đoạn trước làm tiền đề để phát triển cho giai đoạn sau Việc tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ là hướng tới vùng phát triển gần nhất của trẻ để giúp trẻ đạt được những năng lực cao hơn Trong khi nghiên cứu xây dựng các biện pháp

tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi, luận án phải dựa trên sự phát triển chung và sự phát triển TST của trẻ em 5 – 6 tuổi

7.1.2 Tiếp cận tổng hợp

Khi nghiên cứu các biện pháp tổ chức TCXD, luận án cần tìm ra những mối liên

hệ biện chứng giữa các biện pháp cũng như các yếu tố có liên quan nhằm đảm bảo các biện pháp đạt được hiệu quả tối ưu Đồng thời cần tiến hành đồng bộ các biện pháp tổ chức TCXD nhằm đảm bảo hiệu quả phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Khi nghiên cứu biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi, luận án phải dựa trên những cơ sở thực tiễn về đặc điểm đối tượng, địa bàn nghiên cứu, điều kiện thực hiện

7.1.4 Tiếp cận giáo dục hòa nhập

Mọi trẻ kể cả trẻ KTTT đều phải được đối xử bình đẳng, được cung cấp những hỗ trợ phù hợp với khả năng và nhu cầu để phát triển tối đa khả năng của bản thân Việc xây dựng biện pháp tổ chức TCXD không chỉ xem xét việc đáp ứng nhu cầu và khả năng của trẻ KTTT mà cần xem xét đến nhu cầu của tất cả trẻ trong lớp, đảm bảo không ảnh hưởng đến hoạt động chung và sự phát triển của những trẻ khác

7.1.5 Tiếp cận cá nhân

Mỗi trẻ KTTT nhẹ là khác nhau và có những đặc điểm riêng về nhu cầu, khả

năng, hoàn cảnh sống, tốc độ phát triển, mức độ trưởng thành, vốn kinh nghiệm…

vì vậy việc xây dựng và sử dụng các biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ cần dựa trên việc đánh giá khả năng và nhu cầu của trẻ và dựa trên đặc điểm

cá nhân của từng trẻ Lập kế hoạch chơi và hỗ trợ cá nhân đối với trẻ KTTT nhẹ là

vô cùng cần thiết, đảm bảo được nguyên tắc cá biệt hóa trong giáo dục

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

7.2.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết

– Mục đích: nhằm xây dựng các luận cứ khoa học cho đề tài luận án, xây dựng

cơ sở lí luận và định hướng cho công việc nghiên cứu luận án

– Nội dung nghiên cứu: các lí thuyết, các vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến đề tài luận án, các kết quả nghiên cứu thực tiễn về lĩnh vực này…

– Cách thực hiện: tra cứu, thu thập thông tin, tài liệu từ thư viện, internet, và các phương tiện thông tin đại chúng Tổng hợp, phân tích các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến luận án

7.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết

– Mục đích: nhằm khái quát hóa các hướng nghiên cứu của đề tài luận án và định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn và xây dựng hướng nghiên cứu của luận án

– Nội dung: Các lí thuyết, tài liệu, các báo cáo kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án

– Cách thực hiện: phân chia, sắp xếp các tài liệu khoa học về các vấn đề có liên quan đến đề tài luận án vào một hệ thống nhất định thành các nhóm hoặc các hướng nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– Cách tiến hành: Xây dựng các mẫu biên bản quan sát (Phụ lục số 3)

Quan sát và phân tích các giờ tổ chức TCXD Ghi chép lại những thông tin thu được qua quan sát theo các cách: ghi chép tự do, ghi chép có cấu trúc, ghi chép bán cấu trúc Đồng thời quay video và phân tích băng

7.2.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

– Mục đích: khảo sát ý kiến của giáo viên mầm non dạy hòa nhập về vấn đề tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

– Nội dung nghiên cứu: Nhận thức, thái độ của giáo viên về TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi và vấn đề phát triển TST cho trẻ KTTT; Quy trình tổ chức và biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ của giáo viên; Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi tổ chức trò chơi cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi – Cách tiến hành: Xây dựng phiếu hỏi và phát phiếu cho các giáo viên đang dạy lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi có trẻ KTTT nhẹ học hòa nhập (Phụ lục số 1 và 2)

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

– Mục đích: nhằm tìm hiểu sâu về thực trạng phát triển của trẻ KTTT nhẹ và quá trình tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ; bổ sung thông tin và khẳng định thêm kết quả xử lí định lượng

– Nội dung nghiên cứu: thông tin chung về trẻ và gia đình của trẻ, chức năng hiện tại của trẻ; quy trình và biện pháp tổ chức TCXD cho trẻ KTTT trong trường mầm non, quan điểm giáo dục, phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ của giáo viên và phụ huynh

– Cách thực hiện: Xây dựng bảng phỏng vấn và tiến hành phỏng vấn sâu 10 giáo viên mầm non dạy lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi có trẻ KTTT nhẹ học hòa nhập (Phụ lục số 4)

+ Đánh giá mức độ phát triển của trẻ bằng thang đánh giá phát triển Kyoto + Đánh giá hành vi thích ứng của trẻ bằng thang hành vi thích ứng Vineland + Đánh giá mức độ sáng tạo của trẻ bằng trắc nghiệm TSD – Z của K.K Urban

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

– Mục đích: nghiên cứu sâu 3 trường hợp trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi để tìm hiểu

về khả năng sáng tạo của trẻ và kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp giáo dục để phát triển tiềm năng sáng tạo cho trẻ qua TCXD

– Nội dung nghiên cứu: quá trình áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức TCXD trên 3 trường hợp; sự tiến bộ của 3 trẻ sau thời gian tác động sư phạm

– Cách thức: lựa chọn 3 trẻ KTTT 5 – 6 tuổi mức độ nhẹ tại một số trường mầm non hòa nhập để tiến hành nghiên cứu trong khoảng thời gian là một năm học Trong đó 3 trẻ được đánh giá mức độ trí tuệ, mức độ phát triển và các kĩ năng thích ứng, mức độ sáng tạo… Sau đó tiến hành áp dụng các biện pháp sư phạm tác động đến trẻ Kết quả tác động được theo dõi thường xuyên và được đánh giá định kì 3 tháng một lần từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc thực nghiệm

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

– Mục đích: nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học và kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình và biện pháp tổ chức trò chơi đã đề xuất

– Nội dung: Quy trình và biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

– Cách tiến hành: áp dụng quy trình và các biện pháp đề xuất trên 3 trường hợp nghiên cứu điển hình trong một năm học

7.2.2.7 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

– Mục đích: nghiên cứu sản phẩm của giáo viên để tìm hiểu thực trạng sử dụng các biện pháp tổ chức TCXD của giáo viên mầm non hiện nay; phân tích sản phẩm của trẻ để đánh giá mức độ sáng tạo của trẻ thông qua các tiêu chí đánh giá – Nội dung nghiên cứu: kế hoạch, giáo án, những ghi chép của giáo viên; sản phẩm xây dựng của trẻ

– Cách thức: thu thập các mẫu sản phẩm của giáo viên (kế hoạch tổ chức trò chơi), sản phẩm của trẻ; phân tích chương trình và tài liệu nghiệm vụ hướng dẫn tổ chức TCXD cho trẻ 5 – 6 tuổi

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu

Nhằm xử lí các số liệu, tư liệu khoa học đã thu thập, luận án sử dụng phương pháp thống kê toán học và các phần mềm xử lí thống kê SPSS Trên cơ sở phân tích các dữ liệu, đưa ra những nhận xét, kết luận khoa học

8 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

8.1 Trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi đã bộc lộ TST qua chơi và phát triển TST cho trẻ

là một mục tiêu thực tế ở trường mầm non

8.2 TCXD là phương tiện giáo dục và phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6

tuổi hiệu quả Trong quá trình tổ chức TCXD, giáo viên và biện pháp tổ chức trò chơi của giáo viên là yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ

8.3 Lớp mẫu giáo hòa nhập là môi trường thuận lợi để phát triển TST cho trẻ

KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi và việc tổ chức TCXD thực sự phát huy được hiệu quả phát triển TST cho trẻ chỉ khi thực hiện đồng bộ các biện pháp tác động trên cơ sở tiếp cận cá nhân, có sự kết hợp giữa hỗ trợ trẻ KTTT trong các hoạt động chung cả lớp và hoạt động hỗ trợ cá nhân

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

9.1 Đóng góp về mặt lí luận

Góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi, trong đó trọng tâm là các khái niệm về TST của trẻ, vai trò của TCXD đối với việc phát triển TST của trẻ, đặc điểm TST của trẻ KTTT nhẹ 5–

6 tuổi, những biểu hiện TST qua TCXD, biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

9.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

– Chỉ ra thực trạng tổ chức TCXD của giáo viên mầm non trong lớp hòa nhập

có trẻ KTTT nhẹ: nhận thức, thái độ và việc làm của giáo viên, những khó khăn mà giáo viên thường gặp trong quá trình tổ chức TCXD cho trẻ trong lớp mẫu giáo hòa nhập và TST của trẻ KTTT 5 – 6 tuổi mức độ nhẹ

– Cung cấp một số biện pháp tổ chức TCXD nhằm giúp giáo viên có thể phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong lớp MGHN

– Cung cấp 3 hồ sơ giáo dục của 3 trường hợp nghiên cứu điển hình

– Giáo viên và các bậc cha mẹ của trẻ KTTT, các nhà nghiên cứu và các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục trẻ KTTT có thể sử dụng kết quả nghiên cứu này như một tài liệu tham khảo

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án bao gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ

KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của

trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non

Chương 3 Biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ

5 – 6 tuổi và thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TỔ CHỨC TRÒ CHƠI XÂY DỰNG

NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI

1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu về TST của trẻ KTTT

TST của nói chung được đặc biệt quan tâm nghiên cứu từ những năm 50 của thế kỉ XX, khi nhà tâm lí học người Mĩ – J.P Guilford khởi xướng phong trào này Nghiên cứu về TST của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng xuất hiện muộn hơn và với số lượng ít hơn song đã góp phần tạo nên sự đa dạng và phong phú của nền tâm lí học thế giới

Nhiều nhà tâm lí học phát triển, giáo viên và người chăm sóc đã quan tâm đến TST và ảnh hưởng của chiến lược dạy học đối với TST của trẻ KTTT nhẹ Judy Ann Buffmire (1969) đã tiến hành nghiên cứu so sánh sự khác nhau giữa TST của trẻ KTTT nhẹ và trẻ không có khuyết tật Trong đó nghiên cứu sử dụng các thang

đo TST trên 40 trẻ KTTT (IQ từ 56 đến 78) và 40 trẻ không có khuyết tật (IQ từ 100 đến 115) có tuổi từ 9 – 12 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy TST được đo bằng thang đo có lời không có sự khác biệt đáng kể so với các thang đo không lời đòi hỏi phản ứng bằng lời Tuy nhiên với thang đo không lời không đòi hỏi phản ứng bằng lời thì trẻ KTTT có điểm số cao hơn trẻ không có khuyết tật cùng tuổi [91] Như vậy, nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ KTTT nhẹ đã bộc lộ TST và ở một phương diện nào đó, TST của trẻ không kém trẻ không có khuyết tật

TST của trẻ KTTT nhẹ cũng được đề cập trong các tác phẩm và công trình nghiên cứu mang tính chất tổng kết lịch sử Theo Bhooder Sigh (2007) [49] trong thập

kỉ 70 của thế kỉ trước, có một số nghiên cứu đã xác định khả năng tư duy sáng tạo của trẻ KTTT nhẹ trong lớp bình thường (Smith (1967)); mối quan hệ giữa TST và trí thông minh của trẻ KTTT nhẹ (Cooper (1972)); mối quan hệ giữa TST và yếu tố sinh học như kết quả học tập, sự điều chỉnh cá nhân và xã hội, trí thông minh, tuổi thực và

tuổi trí tuệ (McDonald (1971)) Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không có mối quan hệ đáng kể nào giữa TST và các nhân tố sinh học Trẻ KTTT nhẹ có khả năng đáp ứng với những yêu cầu bằng ngôn ngữ và có khả năng tư duy sáng tạo nhất định

Một số nghiên cứu khác đã xem xét TST của trẻ KTTT dưới góc độ kĩ năng giải quyết vấn đề [106] và hành vi chơi [89] Julie Messier, Francine Ferland và Annette Majnemer (2008) đã phát hiện ra rằng, trẻ KTTT 5 – 7 tuổi có khả năng sử dụng đồ chơi và không gian chơi, bên cạnh đó trẻ cũng thể hiện thái độ tốt trong khi chơi như sự tò mò, sáng kiến, vui vẻ và chủ động Tuy nhiên trẻ KTTT ít thể hiện cảm giác hài hước và thích thú với những thách thức [89]

Trong khi vấn đề TST của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng đã được quan tâm nghiên cứu trên thế giới thì ở Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ và chưa được nghiên cứu Các nhà tâm lí học và giáo dục học nước ta mới tập trung nghiên cứu các khía cạnh tâm lí của TST và đo lường TST (Phạm Thành Nghị, Đức Uy, Nguyễn Huy Tú) [18], [36], [31] Bên cạnh đó, một số nghiên cứu về TST của trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi cũng mới được quan tâm nghiên cứu trong khoảng mười năm trở lại đây (Trần Văn Tính, 2011 [22]; Phạm Thu Hương, 2000 [10]; Lê Thanh Thủy, 1999) [27]) Các nghiên cứu trên đã góp phần xác định mức độ sáng tạo của trẻ em 5 – 6 tuổi và sự ảnh hưởng của môi trường và giáo dục đến sự phát triển TST của trẻ

Vấn đề TST và đo lường TST của trẻ KTTT chưa được quan tâm nghiên cứu Trong những năm gần đây, một vài dự án nghiên cứu đã quan tâm tới việc phát triển và thích ứng các công cụ đánh giá trẻ KTTT song mới tập trung vào các công cụ đánh giá trí tuệ, hành vi thích ứng và đánh giá phát triển [38], [41] Cho đến nay mới có duy nhất Nguyễn Huy Tú trong quá trình thích ứng test TSD-Z đã nghiên cứu TST trên một nhóm nhỏ trẻ khiếm thính tại trường PTCS Xã Đàn – Hà Nội [31] Nói chung, hiện nay ở Việt Nam chưa có nghiên cứu chính thức nào về TST của trẻ KTTT

Như vậy, các nghiên cứu về TST của trẻ KTTT trên thế giới đã khẳng định trẻ KTTT nhẹ đã bộc lộ TST trong các hoạt động như vui chơi và học tập Điều này cho thấy việc phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ trong lớp hòa nhập là một mục tiêu thực tế và khả thi Tuy nhiên TST của trẻ trong từng hoạt động cụ thể như trong TCXD chưa được nghiên cứu sâu Các nhà tâm lí học, giáo dục học và giáo dục đặc biệt cần tiếp tục nghiên cứu về vấn đề này Tại Việt Nam, TST của trẻ không có khuyết tật 5-6 tuổi đã được quan tâm nghiên cứu nhưng chưa có nghiên cứu nào về TST của trẻ em có KTTT

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục và phát triển TST cho trẻ KTTT

Giáo dục và phát triển TST cho trẻ em nói chung được quan tâm và nghiên cứu khá sớm Trong khi đó, phải đến nửa cuối thế kỉ XX vấn đề phát triển TST cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng mới thực sự được quan tâm Những năm

1970, một số nhà tâm lí học thực nghiệm nghĩ rằng trẻ KTTT nhẹ cần được dạy một cách sáng tạo để phát triển TST

Trong thời gian này, các biện pháp dạy học nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ đã được quan tâm Các nghiên cứu đã xác định ảnh hưởng của giáo dục đào tạo đối với tư duy sáng tạo, giải pháp thay thế, các tài liệu hướng dẫn, chương trình dạy từng bước tại nhà là có giá trị đáng kể trong việc phát triển tư duy sáng tạo cho trẻ KTTT nhẹ [49]

Đáng chú ý nhất trong thời gian này là nghiên cứu của Ford, Barbara G.; Renzulli, Joseph S (1976) Với mục đích tìm hiểu xem liệu TST của học sinh KTTT

có được phát triển thông qua việc huấn luyện hay không, chương trình NDC (New Directions in Creativity) đã tiến hành nghiên cứu trên 30 lớp học của học sinh KTTT nhẹ trong đó 18 lớp thuộc nhóm thực nghiệm và 12 lớp thuộc nhóm đối chứng Kết quả kiểm tra TST của nhóm thực nghiệm tốt hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng, thái

độ chung về trường học của nhóm thực nghiệm cũng tốt hơn nhiều so với nhóm đối chứng [48] Nghiên cứu này đã chứng minh rằng TST của trẻ KTTT nhẹ có thể được phát triển thông qua dạy học và phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ là một mục tiêu thực tế

Nghiên cứu trên có thể được coi là tiền đề để các nhà nghiên cứu sau tiếp tục tìm kiếm các biện pháp phát triển TST cho trẻ KTTT Ở thập niên 80 xuất hiện một

số nghiên cứu về biện pháp để phát triển tư duy sáng tạo cho trẻ KTTT (Stasinos, Demetrios P (1984) [61], xây dựng các tài liệu hướng dẫn trẻ để phát triển TST (Gold, 1981) [49] Các nghiên cứu này cũng cho thấy những biện pháp dạy học có ích với trẻ không có khuyết tật cũng tỏ ra hiệu quả đối với nhóm trẻ KTTT nhẹ

Sang đầu thế kỉ XXI, các nghiên cứu còn quan tâm tới biện pháp dạy học nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT ở mức độ nặng hơn (Katazyna Parys, 2009) [93], trẻ tự kỉ [82], trẻ khiếm thị nặng [49], trẻ khiếm thính [80], trẻ khuyết tật học tập [120], [121]

Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục và phát triển TST cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng còn chưa được quan tâm nghiên cứu ở nước ta Trong những

năm gần đây vấn đề dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học được các nhà giáo dục quan tâm song chủ yếu hướng vào đối tượng là học sinh, sinh viên Trong đó, đáng chú ý là các bài viết và công trình của Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn [23], [128], Trần Thị Tuyết Oanh [19], Vũ Minh Tâm [21] Những nghiên cứu, bài viết này đều nhấn mạnh đến năng lực sáng tạo của người học và vai trò của môi trường, giáo viên và phương pháp dạy học Trong đó quá trình giáo dục cần chú ý tới 3 vấn đề: môi trường sáng tạo, chương trình sáng tạo, giáo viên sáng tạo cùng với cách dạy sáng tạo Trong khoảng hai thập niên trở lại đây, giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng ở nước ta đã được quan tâm nhiều hơn Một số nghiên cứu được công bố chủ yếu tập trung vào các vấn đề như biện pháp giáo dục trẻ khiếm thính (Trịnh Đức Duy, Lê Văn Tạc, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Bùi Thị Lâm), trẻ khiếm thị (Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thúy Hằng), trẻ KTTT (Nguyễn Xuân Hải, Trần Thị Lệ Thu) Gần đây vấn đề can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong đó có trẻ KTTT đã được đặc biệt quan tâm Một số công trình nghiên cứu đã được công bố gần đây quan tâm đến chương trình can thiệp sớm cho trẻ KTTT [44], điều chỉnh trong dạy học hòa nhập cho trẻ KTTT [6], quản lí giáo dục hòa nhập [7] Việc tổ chức can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ KTTT ở trường mầm non cũng đã được chú ý [25] Một số nghiên cứu khác thì tập trung vào việc hướng dẫn trẻ khuyết tật chơi trong lớp hòa nhập để phát triển ngôn ngữ, nhận thức, khả năng biểu tượng, kĩ năng giao tiếp, xã hội [13], [16] Tuy nhiên các công trình này chưa khai thác vấn đề tổ chức trò chơi nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT Như vậy, các nghiên cứu ở nước ngoài đã khẳng định trẻ KTTT nhẹ có TST ở mức độ nhất định và giáo dục có ảnh hưởng đến sự phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ Tuy nhiên, vấn đề giáo dục và phát triển TST cho trẻ mẫu giáo KTTT nhẹ còn mới, chưa được nghiên cứu sâu rộng, nhiều khía cạnh đa dạng trong TST của trẻ và phát triển TST cho trẻ chưa được khám phá Có 2 lí do quan trọng giải thích cho vấn đề này là: thứ nhất, số lượng trẻ KTTT chiếm tỉ lệ rất nhỏ so với trẻ không có khuyết tật nên mẫu nghiên cứu thường nhỏ và thứ hai là việc sử dụng công cụ đánh giá đối với trẻ KTTT khá khó khăn

Ở Việt Nam vấn đề giáo dục hòa nhập trẻ KTTT lứa tuổi mầm non cũng như một số biện pháp dạy học cho trẻ ở lớp hòa nhập đã được quan tâm nghiên cứu trong hơn chục năm gần đây Tuy nhiên, vấn đề phát triển TST cho trẻ KTTT chưa được quan tâm nghiên cứu

1.1.3 Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và phát triển TST của trẻ

Từ những thập niên 80 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tới vai trò của trò chơi đối với việc phát triển toàn diện của trẻ em trong đó có sự phát triển TST Trong cuốn “The excellence of play” (Tạm dịch: Sự tuyệt vời của trò chơi), các tác giả đã phân tích rất rõ vai trò của trò chơi đối với sự phát triển TST, toán, ngôn ngữ, nhận thức, thể chất, tình cảm xã hội của trẻ [73] Theo đó, sáng tạo và tưởng tượng là những yếu tố quan trọng trong quá trình nhập tâm những ấn tượng cảm giác, đòi hỏi thời gian, trải nghiệm và giáo dục; trò chơi là phương tiện để trẻ bộc lộ và phát triển TST [53], [63], [77], [102], [113], [116] Các nghiên cứu cũng khẳng định,

để thúc đẩy TST của trẻ thì cần cung cấp cho trẻ cơ hội được hoạt động tự do và chơi [54], [83], [84]

Nghiên cứu về trò chơi tưởng tượng của trẻ em và mối quan hệ giữa chơi giả vờ với sự phát triển TST đã được nghiên cứu sớm hơn với các tên tuổi như: L.X Vưgôtxky,

J Piaget, A.S Lillard, D.P Ekonin, D Bergen Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ ra quá trình phát triển của trò chơi tưởng tượng ở trẻ em, vai trò của chơi tưởng tượng đối với sự phát triển nhận thức và TST của trẻ [59], [63], [64], [81], [88], [101], [102] Chơi tưởng tượng không chỉ ảnh hưởng đến TST và quá trình nhận thức của trẻ mầm non mà còn duy trì sự ảnh hưởng đó khi trẻ ở tuổi tiểu học [64], [94]

Nhiều nghiên cứu đã quan tâm tới trò chơi đóng vai đối với sự phát triển TST của trẻ Theo Kelvin L Seifert và Robert J Hoffnung [96], Hutt (1979) đã khẳng định chơi đóng vai có ý nghĩa kích thích TST của trẻ bởi vì nó khuyến khích trẻ sử dụng các đồ vật theo các cách khác nhau Johnson, James E (1976) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa trò chơi đóng vai xã hội đối với sự phát triển TST và khả năng nhận thức của trẻ em trước tuổi học phổ thông Kết quả cho thấy có mối tương quan cao và

rõ rệt giữa khả năng nhận thức, TST và trò chơi đóng vai xã hội nhưng không rõ ràng với trò chơi giả vờ một mình [74] Ngoài ra, nghiên cứu cũng cho thấy, những hành

vi chơi đóng vai của trẻ mẫu giáo bộc lộ TST sớm và là tiền đề của sự phát triển các khía cạnh của TST được thể hiện trong giai đoạn đầu vị thành niên (Mullineaux, Paula Y and Lisabeth F Dilalla, 2009) [110]

Một số tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của trò chơi đóng kịch sáng tạo đến sự phát triển TST ở trẻ em mầm non Nghiên cứu của Yeh (2008) về những tác động của tuổi tác, việc sử dụng các chiến lược điều chỉnh cảm xúc, tính khí và sự tiếp xúc trong

trò chơi đóng kịch đã rút ra một số kết luận quan trọng, đó là: (a) 6 tuổi thể hiện TST tốt hơn 4 và 5 tuổi, (b) các chiến lược điều chỉnh cảm xúc cũng như tính khí tích cực

có tác động tích cực đến TST của trẻ em; (c) biện pháp hướng dẫn trẻ chơi đóng kịch sáng tạo góp phần phát triển TST của trẻ em [126]

Tuy số lượng nghiên cứu về TCXD không nhiều bằng trò chơi đóng vai nhưng nó cũng có vị trí không nhỏ trong lịch sử nghiên cứu về trò chơi trẻ em Nhiều nhà tâm lí và giáo dục học đã nghiên cứu vai trò của TCXD đối với sự phát triển của trẻ em như phát triển nhận thức, ngôn ngữ, vận động, kĩ năng xã hội Ảnh hưởng của TCXD đối với sự phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và TST của trẻ cũng được quan tâm Nghiên cứu khẳng định TCXD có ảnh hưởng to lớn đối với việc phát triển tính linh hoạt, nhanh nhạy trong tư duy của trẻ Đồng thời qua TCXD đứa trẻ phát triển óc tò mò, trí tưởng tượng và sáng kiến Trẻ có thể thử nghiệm áp dụng những điều đã biết vào trò chơi và sử dụng vật liệu chơi theo cách mới [42], [46], [47], [60]

Từ việc tổng kết, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nghiên cứu chính về trò chơi trẻ em và mối quan hệ giữa chơi và sự phát triển TST của trẻ mầm non, có thể khẳng định việc phát triển TST của mỗi trẻ thông qua vui chơi là vô cùng quan trọng Bên cạnh việc luận giải và xác định mối quan hệ giữa vui chơi và sự phát triển TST, một vài nghiên cứu đã đưa ra một số gợi ý về việc sử dụng trò chơi như một phương tiện để giáo dục và can thiệp cho trẻ khuyết tật Trong đó cho rằng để kích thích và hỗ trợ TST của trẻ KTTT khi chơi, giáo viên và cha mẹ cần đưa ra sự điều chỉnh phù hợp giữa vui chơi của trẻ và trải nghiệm của chúng Một số biện pháp phát triển TST của trẻ qua chơi cũng được cung cấp, như: làm mẫu, kích thích có hệ thống 5 giác quan của trẻ thông qua việc luyện tập và hướng dẫn bằng lời [48], [81], [110] Trò chơi đã được khẳng định là điều kiện tốt nhất để can thiệp và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng đồng thời là môi trường học tập hiệu quả cho trẻ [65], [99], [103], [117], [123] Như vậy, trên thế giới nhiều nghiên cứu đã khẳng định mối quan hệ giữa chơi và

sự phát triển TST của trẻ em Các nghiên cứu đã xác định vai trò của trò chơi đóng vai, trò chơi đóng kịch và TCXD đối với sự phát triển TST của trẻ nói chung Tuy nhiên các tác giả mới chỉ luận giải về ảnh hưởng của trò chơi đối với sự phát triển TST của trẻ mà chưa đi sâu nghiên cứu và xây dựng các biện pháp tổ chức trò chơi để phát triển TST cho trẻ Nhiều khía cạnh về ảnh hưởng của việc tổ chức TCXD lên TST của trẻ

em nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng chưa được khai thác Vai trò của TCXD đối với sự phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ chưa được nghiên cứu sâu rộng

1.1.4 Những nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ KTTT

Qua việc phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu cho thấy đặc điểm chơi trong đó có đặc điểm chơi sáng tạo của trẻ KTTT được quan tâm trong khoảng hai mươi năm trở lại đây Đáng chú ý là các nghiên cứu của: Collette Drife (2002) [51]; D Micheal Malone và John Langone (1998) [57]; D Michael Malone (2006) [58]; Julie Messier, Francine Ferland và Annette Majnemer (2008) [89]; W.L Lender, J.F Goodman và M Linn (1998) [124]; J.W Lerner, B.Lowenthal và

E Egan (1998) [86]

Nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ KTTT nhẹ đã chỉ ra rằng đồ chơi có mối liên hệ chặt chẽ tới kết quả chơi của trẻ Kĩ năng chơi với đồ chơi của trẻ mẫu giáo KTTT hạn chế hơn nhưng cách thể hiện trong khi chơi với đồ chơi thì có nhiều điểm giống với trẻ em không có khuyết tật [57], [58] Trẻ nhỏ có KTTT có thể thể hiện những giới hạn về kĩ năng chơi, nhưng thiếu bằng chứng để cho rằng trẻ nên đứng bên ngoài hoàn cảnh chơi [86] M.W Casby (1997) cho rằng sự khác nhau thực sự trong khả năng chơi tưởng tượng của trẻ khuyết tật so với những trẻ không có khuyết tật trong lớp là rất nhỏ; chúng có sự thiếu hụt về việc thể hiện tính biểu tượng hơn là thiếu hụt về năng lực biểu tượng [64] Như vậy, kĩ năng chơi của trẻ KTTT có nhiều điểm giống hơn là khác so với trẻ không có khuyết tật Trẻ vẫn có năng lực biểu tượng, một năng lực quan trọng của TST, song lại hạn chế về khả năng thể hiện tính biểu tượng trong trò chơi Đây là một gợi ý quan trọng khi tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ

Từ nửa cuối thế kỉ XX nhiều nghiên cứu cũng tìm thấy rằng trẻ có khuyết tật nhẹ thể hiện sự chuyển tiếp các kiểu chơi (ví dụ từ chơi một mình sang chơi cạnh nhau và chơi xã hội) tương đồng với những bạn không khuyết tật Tuy nhiên, các kiểu chơi tưởng tượng và chơi xã hội của trẻ có sự khác biệt so với những trẻ không có khuyết tật Những trẻ này có thể thiếu sự hình dung trong óc và khả năng ngôn ngữ hoặc kĩ năng khái quát cần thiết để chơi tưởng tượng sáng tạo; trẻ thường gặp phải khó khăn khi tham gia vào chơi giả vờ mang tính xã hội [56], [57], [66], [86], [124] Bên cạnh đó, một vài nghiên cứu đã chứng minh những ảnh hưởng của khuyết tật dẫn đến những hạn chế trong kĩ năng chơi sáng tạo của trẻ KTTT Trẻ ít tham gia vào trò chơi hợp tác hơn và thường chơi một mình hơn trẻ không có khuyết tật đồng thời hành động chơi, loại trò chơi, chất lượng chơi và nội dung chơi của trẻ

KTTT ở độ tuổi 4 – 5 tuổi cũng khác với trẻ không có khuyết tật cùng tuổi [84].Mặc dù vậy, trẻ KTTT có khả năng chơi sáng tạo tốt hơn trẻ tự kỉ [49]

Mức độ trí tuệ cũng ảnh hưởng tới kĩ năng chơi tưởng tượng, kĩ năng tương tác với bạn chơi, cũng như khả năng lựa chọn vật liệu chơi của trẻ KTTT [66], [73], [83] L.X Vưgôtxky cũng cho rằng trẻ KTTT có sự trì hoãn trong sự phát triển trò

chơi, ông viết: “ Các thực nghiệm cho thấy rằng sự phát triển của trò chơi bị trì hoãn ở những trẻ em có trí tuệ kém phát triển và những người chưa trưởng thành một cách đầy đủ” [102, tr.1]

Tóm lại các nghiên cứu đã xác định rằng trẻ KTTT có năng lực biểu tượng và chơi sáng tạo tuy nhiên kĩ năng chơi của trẻ KTTT hạn chế hơn so với trẻ không khuyết tật Trẻ KTTT gặp khó khăn hơn trong khi chơi trò chơi mang tính xã hội và thể hiện tính biểu tượng khi chơi Hành động chơi, nội dung chơi, chất lượng chơi của trẻ KTTT cũng hạn chế hơn Như vậy, các nghiên cứu đã chỉ ra những khả năng và nhu cầu của trẻ KTTT trong khi chơi, từ đó gợi ý cho các nhà giáo dục cách thức hướng dẫn phù hợp với trẻ Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ tập trung vào đặc điểm chơi nói chung của trẻ KTTT và chưa đi sâu nghiên cứu đặc điểm chơi của trẻ trong TCXD

1.1.5 Những nghiên cứu về việc tổ chức TCXD cho trẻ KTTT trong trường mầm non

Từ khá sớm Friedrich Froebel đã nghiên cứu về ý nghĩa của trò chơi với các khối Ông tin rằng con người chủ yếu là hoạt động và sáng tạo và trẻ em được phát triển đầy

đủ thông qua hoạt động thực tiễn và sử dụng trực tiếp những vật liệu cụ thể [131] Tư tưởng của ông có ảnh hưởng sâu sắc tới việc nghiên cứu về trò chơi và phương pháp giáo dục trẻ em sau này, đặc biệt là từ cuối thế kỉ XX đến đầu thế kỉ XXI

Các nghiên cứu sau này đã chứng minh sự ảnh hưởng tích cực của TCXD đối với việc hình thành các kĩ năng, phẩm chất tâm lí cũng như nhân cách trẻ Trong đó các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của trò chơi đối với kĩ năng toán học và khoa học (Wolfgang Charles H., Stannard Laura L., Johnes, Ithel (2001) [52]; Ingrid Chalufour, Cindy Hoisington, Robin Moriarty (2004) [72]); kĩ năng ngôn ngữ (Christie, James F., Johnsen, E Peter (1987) [75]); cơ hội để trẻ học hỏi và phát triển (Cuffaro, Harriet K (1995) [70]) Đáng chú ý là một số tác giả cũng đi sâu nghiên cứu ảnh hưởng của TCXD đối với sự phát triển khả năng quan sát và sáng tạo (P.G Xamarukova (1985) [42], phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề (Joe Riederer (1996) [87]

Bên cạnh việc tìm hiểu và chứng minh vai trò của TCXD đối với sự phát triển nhân cách của trẻ, một số nghiên cứu đã cung cấp những gợi ý về biện pháp tổ chức TCXD trong trường mầm non Trong đó, Joe Riederer đã cung cấp những gợi ý cho việc tổ chức TCXD trong lớp như tạo ra các khối, lựa chọn nhóm trẻ, hướng dẫn trẻ xây dựng nhà, cầu… với các khối gỗ [87] Còn P.G Xamarukova khái quát hai con đường hướng dẫn trẻ chơi TCXD, một là hướng dẫn trẻ trong các giờ học, hai là hướng dẫn trẻ trong giờ chơi tự do [42] Một số nghiên cứu khác cho rằng việc sử dụng các vật liệu có cấu trúc sẽ làm hạn chế khả năng tạo ra các ý tưởng khác nhau của trẻ mẫu giáo [79]

Đề cập tới việc sử dụng góc xây dựng và TCXD trong lớp MGHN để can thiệp và giáo dục cho trẻ KTTT, Phelps, Pamela và Hanline, Mary Frances (1999) [111] đã gợi ý cách sắp xếp môi trường chơi Một vài tác giả khác (Wardle, Francis (2000) [67], Brown, Jennifer, Muray, Donna (2001) [82], Karnes, Merle B (1993) [107], Stritzel, Kay (1995) [95], Reifel, Stuart (1995) [119]) cung cấp những biện pháp tổ chức TCXD nhằm tăng cường khả năng chơi xây dựng cho trẻ KTTT Theo M.F Hanline và L.Fox (1993), để chơi là môi trường học tập hiệu quả đối với trẻ nhỏ và trẻ KTTT, môi trường phải được sắp xếp cẩn thận để khuyến khích sự tham gia tích cực của trẻ Trong môi trường giáo dục hòa nhập, bạn hướng dẫn hay bạn chơi có vai trò to lớn đối với sự phát triển TST của trẻ KTTT Julie S Johnson–Pynn và Valerie S Nisbet (2002) bằng nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định vai trò của bạn hướng dẫn trong TCXD ở trẻ KTTT 3 – 5 tuổi [90]

Như vậy, các tác giả nước ngoài đã nghiên cứu về TCXD ở các khía cạnh sau: một

là, vai trò của TCXD đối với sự phát triển tâm lí của trẻ; hai là, một số biện pháp tổ chức TCXD TCXD đã được khẳng định là một phương tiện giáo dục và can thiệp hiệu quả cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng Trong khi nghiên cứu biện pháp tổ chức TCXD cho trẻ KTTT, các tác giả đã tập trung nghiên cứu việc sắp xếp môi trường chơi, sử dụng vật liệu chơi, sử dụng bạn cùng lớp hướng dẫn trẻ khuyết tật chơi

Ở Việt Nam, một vài đề tài luận án tiến sĩ đã đi sâu nghiên cứu biện pháp tổ chức trò chơi cho trẻ mẫu giáo không khuyết tật nhằm phát triển một số phẩm chất tâm lí của trẻ song đa số các nghiên cứu chỉ tập trung vào biện pháp tổ chức trò chơi học tập hoặc trò chơi nói chung (Nguyễn Thị Hòa, Trần Thị Ngọc Trâm, Phan Thị Lan Anh, Vũ Thị Ngân…) Tuy nhiên, các nghiên cứu này cũng không đề cập tới việc phát triển TST cho trẻ

Vấn đề tổ chức TCXD và phát triển TST cho trẻ qua TCXD mới được nghiên cứu

ở các đề tài luận văn thạc sĩ (Hoàng Thị Phương, Vũ Thị Kiều Trang…) Trong đó, đáng chú ý là nghiên cứu của Hoàng Thị Phương với việc khái quát những vấn đề lí luận khá sâu sắc về TCXD và cung cấp một số biện pháp tổ chức TCXD nhằm kích thích tính tích cực nhận thức cho trẻ 5 – 6 tuổi [19] Bên cạnh các nghiên cứu kể trên, một số tác giả đã

đề cập đến biện pháp tổ chức trò chơi lắp ghép xây dựng nhằm phát huy TST của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi [9], [29], [35] Các nghiên cứu này đã đưa ra các biện pháp như bổ sung và cung cấp nguyên vật liệu cho trẻ chơi, thiết kế môi trường chơi, mở rộng và củng

cố vốn biểu tượng cho trẻ, hướng dẫn trẻ chơi nhằm phát huy TST của trẻ

Vấn đề tổ chức trò chơi cho trẻ khuyết tật trong lớp hòa nhập cũng đã được quan tâm nhưng còn lẻ tẻ với số lượng nghiên cứu khá khiêm tốn Các tác giả Nguyễn Đức Minh, Ngô Thị Kim Thoa, Vương Hồng Tâm, Đào Thu Thủy (2007)

đã biên soạn các trò chơi dành cho trẻ khuyết tật học hòa nhập, trong đó bao gồm các trò chơi nhằm giúp trẻ phát triển kĩ năng xã hội, ngôn ngữ, nhận thức và khả năng biểu tượng [16] Bùi Thị Lâm (2011) đã nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi trong lớp mẫu giáo hòa nhập [13] Có thể thấy vấn đề trò chơi và tổ chức trò chơi cho trẻ khuyết tật trong lớp MGHN còn

là vấn đề mới ở nước ta Hiện nay chưa có nghiên cứu nào về biện pháp tổ chức TCXD cho trẻ mẫu giáo KTTT nhẹ

Như vậy, vai trò của TCXD đối với sự phát triển TST của trẻ đã được quan tâm nhưng biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ thì chưa được quan tâm nghiên cứu Vấn đề tổ chức TCXD cho trẻ KTTT nhẹ trong lớp MGHN được nghiên cứu với quy mô nhỏ và số lượng hạn chế Biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi chưa được nghiên cứu Ở trong nước, TCXD mới được nghiên cứu ở quy mô nhỏ và thiếu hệ thống Mặc dù đã đề cập đến biện pháp hướng dẫn trẻ KTTT vui chơi, song các nghiên cứu chưa chỉ ra các biện pháp tổ chức trò chơi cụ thể

để phát triển TST cho trẻ Các kết quả nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc kết luận những biện pháp giúp trẻ khuyết tật học tốt hơn qua chơi nói chung

* Từ việc tổng hợp, phân tích các nghiên cứu trên thế giới và trong nước, luận án

rút ra một số điểm nổi trội sau đây:

– TST của trẻ KTTT nhẹ đã được quan tâm nghiên cứu trên thế giới trong vòng nửa thế kỉ trở lại đây Nghiên cứu khẳng định trẻ KTTT nhẹ đã thể hiện TST ở mức độ nhất định và có xu hướng thể hiện TST tốt hơn trong các hoạt động không

đòi hỏi ngôn ngữ nói TST của trẻ đã được bộc lộ trong trò chơi và các hoạt động khác nhưng có những điểm khác biệt so với trẻ không có khuyết tật Tuy nhiên, các nghiên cứu về TST của trẻ KTTT nhẹ chủ yếu tập trung vào trẻ lớn Nghiên cứu về TST của trẻ trong khi chơi mới chỉ dừng lại mô tả hành vi chơi sáng tạo của trẻ, chưa đi sâu nghiên cứu biểu hiện TST của trẻ trong TCXD

Ở Việt Nam hiện nay vấn đề TST của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nhẹ nói riêng chưa được quan tâm nghiên cứu

– Vấn đề giáo dục và phát triển TST cho trẻ KTTT được nghiên cứu với hướng tập trung vào các biện pháp và chiến lược dạy học Trong đó các biện pháp và chiến lược dạy học đặc thù nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ còn ít, chủ yếu giáo viên

sử dụng các biện pháp dạy học cho trẻ em không khuyết tật

– Mối quan hệ giữa trò chơi và sự phát triển TST cho trẻ em đã được đặc biệt quan tâm trong những năm gần đây Vai trò của TCXD đối với sự phát triển của trẻ

em nói chung và sự phát triển TST của trẻ nói riêng đã được quan tâm nghiên cứu TCXD đã được khẳng định là môi trường thuận lợi để phát huy TST cho trẻ em trong đó có trẻ khuyết tật Tuy nhiên, số lượng nghiên cứu về TCXD còn khiêm tốn, nhiều khía cạnh có liên quan đến mối quan hệ giữa TCXD và TST của trẻ còn chưa được khai thác Đặc biệt chưa có nghiên cứu sâu về vai trò của TCXD đối với việc phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ

– Nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ KTTT nhẹ đã chỉ ra những khả năng và nhu cầu trong khi chơi của trẻ Tuy nhiên những nghiên cứu này mới đề cập đến những đặc điểm chơi chung của trẻ KTTT Chưa có nghiên cứu nào đi sâu về hành vi chơi và đặc điểm chơi của trẻ trong TCXD

– Vấn đề tổ chức TCXD và sử dụng nó như một phương tiện giáo dục trẻ đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước Song các nghiên cứu mới tập trung vào trẻ không khuyết tật mà chưa đề cập nhiều đến trẻ KTTT trong lớp mẫu giáo hòa nhập Mặc dù một vài nghiên cứu ở nước ngoài đã quan tâm đến cách thức tổ chức TCXD trong lớp mẫu giáo hòa nhập nhằm can thiệp cho trẻ KTTT song chưa đi sâu nghiên cứu các biện pháp tổ chức nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ

Luận án tiếp cận tổng hợp các hướng nghiên cứu trong đó chủ yếu tiếp cận theo

xu hướng thứ 5 trong việc nghiên cứu biện pháp tổ chức TCXD nhằm phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

1.2 TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

1.2.1 Khái niệm và tiêu chí chẩn đoán KTTT

KTTT là một tình trạng phức tạp, có giá trị nghiên cứu rất lớn đối với các nhà khoa học KTTT đã và đang được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau Trước đây, những người có khả năng nhận thức và thích nghi thấp thường được gọi bằng những tên gọi mang nhiều tính chất kì thị như ngu si, đần độn, ngớ ngẩn, ngốc nghếch… Trong các lĩnh vực khoa học ngày nay người ta thống nhất với tên gọi KTTT

Trên thế giới hiện nay có ít nhất 3 hệ thống chẩn đoán, phân loại KTTT, đó là

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hiệp hội tâm thần Mĩ (DSM), Hệ thống phân loại thống kê về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe quốc tế của

Tổ chức Y tế thế giới (ICD); Hiệp hội Khuyết tật phát triển và KTTT Mĩ (AAIDD) Trong các hệ thống phân loại trước đây KTTT được dùng dưới thuật ngữ “thiểu năng trí tuệ” (mental retardation) Hiện nay cả Hiệp hội KTTT và khuyết tật phát triển Mĩ (AAIDD) và Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần – tái bản lần thứ tư (DSM – IV) đều sử dụng thuật ngữ “KTTT” (intellectual disability) thay cho thuật ngữ “thiểu năng trí tuệ” Định nghĩa về KTTT phổ biến trên thế giới và Việt nam hiện nay là theo AAIDD và DSM – IV

Luận án sử dụng khái niệm và tiêu chí chẩn đoán của Hiệp hội KTTT và khuyết tật phát triển Mĩ (AAIDD) và Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần – tái bản lần thứ tư (DSM – IV, 1994)

Theo định nghĩa của AAIDD, chỉnh sửa lần thứ 10 (2007): KTTT là một khuyết tật được đặc trưng bởi những hạn chế đáng kể cả về hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng, bao gồm các kĩ năng xã hội và kĩ năng thực tế hàng ngày Khuyết tật này xuất hiện trước 18 tuổi (AAIDD, 2007) [130]

Theo DSM – IV, có 3 tiêu chí để chẩn đoán KTTT:

A Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình: chỉ số thụng minh đạt gần 70 hoặc

thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người ra dựa trên những đánh giá lâm sàng để xác định)

B Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ớt nhất là hai trong số những lĩnh vực hành

vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/liên cá

nhân, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn

C Tật xuất hiện trước 18 tuổi

Như vậy, cả AAIDD và DSM – IV đều thống nhất các tiêu chí xác định KTTT, đó là hoạt động trí tuệ, hành vi thích ứng và độ tuổi xuất hiện Một trẻ có hoạt động trí tuệ thấp hơn mức trung bình (IQ bằng hoặc dưới 70) kèm theo những hạn chế về hành vi thích ứng được cho là trẻ có KTTT

Trong giáo dục trẻ KTTT, việc phân loại mức độ khuyết tật có ý nghĩa rất quan trọng vì nó giúp nhà giáo dục và cha mẹ hiểu hơn về hành vi của trẻ và có kì vọng đúng đối với trẻ Nghiên cứu này sử dụng cách phân loại mức độ KTTT của DSM – IV Trong đó, DSM–IV căn cứ vào chỉ số thông minh chia KTTT làm 4 mức độ:

– KTTT loại nhẹ: có chỉ số IQ từ 50 – 55 đến 70 – 75

– KTTT loại trung bình: có chỉ số IQ từ 35 – 40 đến 50 – 55

– KTTT loại nặng: có chỉ số IQ từ 20 – 25 đến 35 – 40

– KTTT loại nghiêm trọng: có chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25

Biểu đồ dưới đây thể hiện phân bố chuẩn điểm IQ và mức độ KTTT

Hình 1.1 Phân bố chuẩn điểm IQ và mức độ KTTT

Tóm lại, trong lịch sử nghiên cứu về trẻ KTTT có rất nhiều quan niệm khác

nhau về KTTT và luôn luôn thay đổi theo thời đại Có thể hiểu, trẻ KTTT là những trẻ em có hạn chế đáng kể về trí tuệ (chỉ số thông minh thấp dưới mức trung bình) và khả năng thích ứng Những trẻ này có khả năng học, hiểu chậm

hơn so với những trẻ khác cùng tuổi và khó khăn trong việc thích nghi với những đòi hỏi của hoàn cảnh sống

1.2.2 Đặc điểm tâm lí của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

KTTT ảnh hưởng lớn đến sự phát triển của trẻ, làm trẻ hạn chế về khả năng nhận thức, thích ứng, ngôn ngữ, vận động, tình cảm xã hội… Mức độ ảnh hưởng sẽ phụ thuộc vào mức độ KTTT Những đặc điểm của trẻ KTTT nhẹ đã được chỉ ra trong các nghiên cứu trong và ngoài nước Theo các nghiên cứu, trong số những người có KTTT thì tỉ lệ người KTTT mức độ nhẹ chiếm đa số (khoảng 85%) [40], [104] Trẻ KTTT nhẹ không được xác định khi còn nhỏ, cho đến khi trẻ đi học mẫu giáo Nhiều trẻ được coi là KTTT nhẹ ở trường nhưng không được công nhận ở nhà

và ở cộng đồng nơi chúng sinh sống Có nhiều ý kiến khác nhau đối với việc chẩn đoán trẻ từ 3 – 5 tuổi [25], [38], [45], [65], [104]

Về vận động: Trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi thường có kĩ năng vận động thô tương

đương với trẻ không có khuyết tật cùng tuổi Những trẻ này có khả năng đi lại độc lập, vững vàng Tuy nhiên các kĩ năng phối hợp vận động và vận động tinh thường kém hơn Trẻ vụng về hơn trong việc cầm nắm đồ vật hoặc sử dụng các đồ vật như cầm bút để viết vẽ, cầm kéo cắt giấy, cầm thìa xúc cơm…

Về nhận thức: Các nghiên cứu về hoạt động nhận thức của trẻ KTTT cho

thấy trẻ thường có những hạn chế nhất định về cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng Trẻ KTTT nhẹ có thể có những khiếm khuyết nhỏ trong cảm giác – vận động nhưng khó phát hiện khi còn nhỏ Đến cuối thời kỳ thanh thiếu niên, trẻ có thể đạt được những kỹ năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6 [40], [104] Trẻ tri giác chậm hơn và khả năng phân biệt kém hơn so với trẻ không khuyết tật và thường thiếu tích cực trong quá trình tri giác Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn của trẻ cũng không tốt, trẻ lâu nhớ, mau quên, tái hiện không chính xác những gì được dạy Trẻ thường thiếu động cơ ghi nhớ và ghi nhớ một cách máy móc Tư duy của trẻ mang tính trực quan, yếu về khái quát hóa Khả năng tập trung và duy trì sự chú ý của trẻ khi thực hiện hoạt động thường kém hơn so với trẻ không khuyết tật

Về ngôn ngữ: Trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi có thể thực hiện những hội thoại

đơn giản hàng ngày Trẻ có thể sở hữu một vốn từ vựng nhất định và nắm được cấu trúc ngữ pháp đủ để giao tiếp đơn giản Trẻ có khả năng trả lời các câu hỏi đơn giản như “khi đói làm gì, khi lạnh làm gì, gặp trời mưa phải làm gì…” Trẻ cũng học được những khái niệm về màu sắc, số, so sánh Tuy nhiên trẻ có thể gặp khó khăn khi lí giải được những sự việc như “Nếu muộn học phải làm sao?” Trẻ hỏi những câu hỏi như “ai, cái gì, làm gì” nhiều hơn là những câu

hỏi “tại sao, như thế nào” Trẻ cũng gặp khó khăn hơn khi giải thích những câu hỏi tại sao hoặc như thế nào Trẻ ít khi hỏi lại hoặc muốn người khác giải thích cho những từ khó hiểu Một số trẻ KTTT nhẹ có khó khăn trong phát âm

Trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi có khả năng phát triển những kỹ năng giao tiếp và

xã hội Ở giai đoạn này, người ta thường không phân biệt được giữa trẻ KTTT

nhẹ với những trẻ không bị khuyết tật Trẻ KTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải trí, cách ăn mặc, v.v Một số trẻ

có thể có một vài vấn đề về hành vi như tăng động, giảm chú ý, bốc đồng, hung hăng hoặc quá thu mình…

Trước độ tuổi đi học trẻ KTTT nhẹ có mức độ phát triển bằng khoảng 2/3 hoặc 3/4 so với trẻ không có khuyết tật Có nghĩa là trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi có mức độ phát triển tương đương với trẻ 3 tuổi rưỡi đến 4 tuổi rưỡi [65]

Các nghiên cứu cũng khẳng định trẻ KTTT nhẹ có khả năng khái quát nếu được dạy dỗ tốt Khi trưởng thành trẻ có thể đọc thông, viết thạo, làm các phép tính cộng, trừ, nhân, chia đơn giản, có được những hiểu biết thông thường về cuộc sống,

có thể học được nghề và thích nghi với môi trường xã hội Do đó việc phát hiện sớm và can thiệp sớm để phát triển tối đa tiềm năng của trẻ có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với giáo dục

1.2.3 Đặc điểm trò chơi của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

Các nghiên cứu về đặc điểm chơi của trẻ KTTT đều tập trung vào thời gian chơi, nội dung chơi, khả năng khởi xướng, liên kết khi chơi, kĩ năng xã hội như

kĩ năng luân phiên, tuân thủ quy tắc chơi So với trẻ không có khuyết tật trò chơi của trẻ KTTT thường đơn giản, nghèo nàn hơn về nội dung và thao tác chơi, thời gian chơi ngắn, sự tương tác xã hội trong khi chơi thấp [65], [81], [85], [86], [106] Một số nghiên cứu cũng cho rằng trẻ KTTT nhẹ có trình tự phát triển trò chơi như những trẻ khác Trẻ có thái độ chơi tốt như tò mò, khám phá và vui vẻ khi chơi [84], [89]

Từ việc phân tích và tổng hợp những nghiên cứu về trò chơi của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi, luận án khái quát những đặc điểm chơi chính dựa trên những biểu hiện trong khi chơi của trẻ, đồng thời có sự so sánh với đặc điểm chơi của trẻ không khuyết tật

Bảng 1.2 So sánh đặc điểm chơi của trẻ không khuyết tật và trẻ KTTT 5 – 6 tuổi

Trẻ không có khuyết tật Trẻ KTTT

– Duy trì thời gian chơi tốt

– Chơi với bất cứ đồ chơi nào

– Giao tiếp và tương tác tự nhiên với bạn chơi

– Biết chờ đợi, luân phiên trong khi chơi

– Tuân thủ nội quy trong nhóm chơi

– Có thể tự mở rộng nội dung chơi

– Chơi đóng vai tốt

– Thời gian chơi ngắn – Chỉ chơi với một số đồ chơi quen thuộc – Hạn chế trao đổi, giao tiếp trong nhóm – Khó khăn khi chờ đợi đến lượt

– Khó tuân thủ nội quy – Nội dung chơi nghèo nàn – Chơi đóng vai kém

Thời gian chơi: đa số trẻ KTTT nhẹ không thể tự duy trì hoặc kéo dài thời

gian chơi do khả năng tập trung chú ý kém Bên cạnh đó, do thiếu kĩ năng chơi và vốn biểu tượng nghèo nàn nên trẻ KTTT nhẹ thường chóng chán khi chơi, do đó sự duy trì thời gian chơi thường ngắn hơn so với trẻ không có khuyết tật

Nội dung chơi: Hạn chế về khả năng nhận thức và tưởng tượng dẫn đến việc trẻ

KTTT nhẹ thiếu khả năng tự mở rộng nội dung chơi và hành động chơi Trẻ không như những trẻ không có khuyết tật biết nghĩ ra nội dung mới, cách chơi mới (chẳng hạn dùng các mẩu gỗ để xếp chồng thành tòa nhà cao tầng, xếp thành tàu hỏa, ô tô, hoặc xếp bất cứ thứ gì mà trẻ tưởng tượng ra) Các nghiên cứu chỉ ra trẻ KTTT nhẹ thường chơi lặp lại theo cách quen thuộc, nội dung đề tài nghèo nàn, đơn giản

Trẻ khó khăn trong việc khởi xướng trò chơi hoặc khởi xướng một cách không phù hợp: Trẻ KTTT thường gặp khó khăn trong việc bắt đầu một trò chơi Trẻ

thường không chủ động khởi xướng trò chơi mới Trẻ muốn chơi nhưng không biết cách chia sẻ ý kiến với người khác nên thường có hành động không phù hợp như giật đồ chơi, la hét, cáu giận

Liên kết trong khi chơi kém: do hạn chế về kĩ năng ngôn ngữ và giao tiếp nên

trẻ ít chia sẻ ý kiến hay tham gia bàn bạc với bạn chơi, không phối hợp với bạn trong khi chơi Trẻ thường chơi một mình và thiếu kĩ năng tương tác với người khác Trẻ KTTT nhẹ cũng hạn chế hơn trong việc trao đổi hoặc hợp tác với bạn cùng chơi để cùng hướng đến mục đích chung

Khó khăn trong tuân thủ luật chơi và thực hiện luân phiên trong khi chơi: Trẻ

KTTT nhẹ có thể khó khăn trong việc hiểu và tuân thủ theo luật chơi, nhất là với những trò chơi xã hội, có luật chơi phức tạp Do kĩ năng xã hội hạn chế nên trẻ thường thiếu kĩ năng luân phiên trong khi chơi Điều này thể hiện ở chỗ trẻ khó

khăn khi chờ đợi đến lượt mình khi chơi cũng như thiếu sự chia sẻ với các bạn Trẻ KTTT nhẹ có thể quên và vi phạm quy tắc chơi Vì vậy, khi tổ chức hướng dẫn trò chơi,

cô giáo cần thường xuyên nhắc nhở trẻ về quy tắc chơi

Tóm lại, trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi do có những hạn chế nhất định về nhận thức

và kĩ năng thích ứng nên thường gặp một số khó khăn trong quá trình phát triển trò chơi KTTT cũng ảnh hưởng đến kĩ năng chơi của trẻ dẫn tới việc trẻ khó khăn trong khi chơi với các bạn không khuyết tật Do đó khi tổ chức trò chơi cho trẻ, để đạt được mục tiêu giáo dục, giáo viên cần có sự hỗ trợ và hướng dẫn phù hợp để giúp trẻ chơi và học thông qua chơi

1.3 TÍNH SÁNG TẠO VÀ PHÁT TRIỂN TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ NHẸ 5 – 6 TUỔI

1.3.1 Khái niệm TST và sự phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ

1.3.1.1 Khái niệm TST

Thuật ngữ “sáng tạo” xuất hiện từ rất sớm nhưng thuật ngữ “TST” là một thuật ngữ mới, xuất hiện vào những thập niên 50 của thế kỷ XX, khi mà J.P Guilford – nhà tâm lí học người Mĩ sử dụng nó trong những bài viết và bài phát biểu của mình nhằm kêu gọi nghiên cứu về TST

Theo Nguyễn Thùy từ “sáng tạo” thường được dùng trong Thần học, Đạo học

và Hữu Thể học với ý nghĩa là làm một cái gì từ không có trở thành hiện hữu Do đó trong Tôn giáo từ “sáng tạo” dùng để chỉ hành động đặc quyền của Thượng đế, còn TST là khả năng mang tính chất sáng tạo của con người để tạo nên cái gì đó mới hơn cái cũ hoặc mới lạ, chưa từng có trước đây [http://vietsciences.free] Với quan điểm như vậy, “sáng tạo” và “TST” có sự phân biệt rõ rệt cả về ý nghĩa, mức độ và cách sử dụng Mặc dù không hoàn toàn nhất trí với quan điểm này nhưng chúng tôi

cũng đồng ý rằng TST là chỉ khả năng mang tính chất sáng tạo, trong đó con người

có thể tạo ra cái mới hơn hoặc chưa từng có trước đây

Có nhiều quan điểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau về TST của con người Một số cho rằng chỉ có một số những cá nhân xuất sắc như nhà văn, nghệ

sĩ, đạo diễn, diễn viên mới có TST Quan điểm khác cho rằng TST xuất hiện ở mọi nơi mà con người tồn tại và sản phẩm sáng tạo có ở bất cứ đâu mà con người xuất hiện TST là đặc trưng của con người và bất cứ ai cũng đều có tiềm năng sáng tạo nhất định

Luận án đồng ý với quan điểm cho rằng TST là một thuộc tính nhân cách và nó tồn tại ở tất cả mọi người không phân biệt tuổi tác, giới tính hay trình độ Sự phân biệt giữa con người và con vật là ở chỗ chỉ có con người mới có khả năng tưởng tượng sáng tạo và tư duy biểu tượng Con người luôn có xu hướng điều chỉnh, thay đổi bản thân, văn hóa, và môi trường vật chất của họ thông qua tiến trình liên tục của tư duy và những biểu tượng tinh thần.

Trong nhiều tài liệu, thuật ngữ TST (creativity) thường được sử dụng với ý

nghĩa tương tự như một số thuật ngữ khác là sự sáng tạo, tư duy sáng tạo, óc sáng

tạo Thực tế TST là một khái niệm phức tạp và rất khó định nghĩa Cho đến nay đã

trải qua hàng thập kỉ, nhiều định nghĩa về TST đã được đưa ra Có thể khái quát thành 4 nhóm định nghĩa được hình thành từ các quan điểm nghiên cứu và sự quan tâm cá nhân trong quá trình phát triển, đó là: nhân cách sáng tạo, sản phẩm sáng tạo, quá trình sáng tạo và môi trường sáng tạo

Nhóm định nghĩa thứ nhất tập trung vào nhân cách sáng tạo đề cập đến 3 khía

cạnh: đặc điểm nhận thức, chất lượng tình cảm, nhân cách và sự trải nghiệm trong quá trình phát triển của người đó Theo Joy Paul Guilford, TST là một thuộc tính nhân cách, bao gồm tổ hợp các năng lực và phẩm chất tâm lí (như tính linh hoạt, mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính chi tiết…) giúp con người có thể đưa ra giải pháp mới, độc đáo và hiệu quả [21], [23]

Nhóm định nghĩa thứ hai nhấn mạnh đến đặc điểm của sản phẩm sáng tạo, thể

hiện ở tính mới lạ, có tác động mạnh, có giá trị hoặc hữu ích đối với xã hội Ghiselin (1956) cho rằng sản phẩm sáng tạo là dạng cấu trúc mới nhất của thế giới kinh nghiệm được tạo nên bằng sự cấu trúc lại thế giới kinh nghiệm đã có trước đó, thể hiện rõ nhất

sự nhận thức của chủ thể sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan hệ giữa bản thân với thế giới ấy Như vậy sản phẩm sáng tạo là sản phẩm thể hiện tính độc đáo, mới

lạ tạo ra nhờ sự biến đổi, cấu trúc lại kinh nghiệm của chủ thể Sự nhận thức của trẻ về bản thân và thế giới, mối quan hệ giữa trẻ và thế giới mà nó sống được thể hiện thông qua sản phẩm mà trẻ tạo ra [12]

Nhóm thứ ba quan tâm tới quá trình hoặc cách thức phát triển sản phẩm sáng

tạo Quá trình sáng tạo có thể liên quan tới cách độc đáo để tạo ra những ý tưởng khác lạ hoặc sự kết hợp mới lạ hoặc để bổ sung những ý tưởng mới vào những điều

đã biết Arnold (1964) và Guilford (1967) coi sáng tạo như là quá trình giải quyết vấn đề Trong đó, người ta sử dụng những thông tin đang có, tổ hợp và biến đổi

chúng thành các cấu trúc mới để giải quyết vấn đề hoặc nhiệm vụ được đặt ra [12] Theo L.X Vưgôtxky, hoạt động sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo

ra được một cái gì mới, không kể đó là sản phẩm vật chất hay tinh thần [43]

Nhóm định nghĩa thứ tư tiếp cận TST dưới góc độ văn hóa, môi trường Theo

cách tiếp cận này, TST chính là sản phẩm của quan hệ giữa con người với con người, với hoàn cảnh sống, xã hội là nền tảng của TST Môi trường là điều kiện của hoạt động sáng tạo và có vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự phát triển TST Csikszentmihalyi (1988) cho rằng TST không xảy ra bên trong đầu của con người mà trong sự tương tác giữa suy nghĩa của một người và hoàn cảnh văn hóa xã hội [55]

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận cũng như có nhiều định nghĩa về TST song có thể thấy các quan điểm trên đều thống nhất rằng TST liên qua đến những thành tố sau: trí tưởng tượng, tính độc đáo, khả năng tạo ra nhiều ý tưởng khác nhau, khả năng giải quyết vấn đề, khả năng tạo ra sản phẩm/ kết quả phù hợp và có giá trị

Như vậy có thể nói rằng, sáng tạo là một phẩm chất tâm lí giúp con người có thể nghĩ và làm theo cách mới Quá trình sáng tạo là quá trình con người cấu trúc lại kinh nghiệm, biến đổi chúng để tạo ra một kết quả mới, độc đáo so với trước đây Môi trường là điều kiện quan trọng của hoạt động sáng tạo Và do đó, TST là một phẩm

chất tâm lí đặc trưng của con người, được phát triển trong quá trình hoạt động và bộc lộ trong kết quả hoạt động của con người Với cách hiểu như vậy, luận án sử dụng khái

niệm TST của Klaus K Urban làm khái niệm công cụ để nghiên cứu: “TST của con người là thuộc tính nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo, có giá trị, gây ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ, gây ngạc nhiên cho người khác”

Như vậy, TST được nhìn nhận trong tinh thần kết hợp của hai quan điểm nhận thức và nhân cách TST là khả năng mang tính chất sáng tạo để một người có thể nghĩ và làm theo cách mới, khả năng này bộc lộ trong sản phẩm hoạt động có tính mới mẻ, độc đáo TST xảy ra trong sự tương tác giữa suy nghĩa của một người và hoàn cảnh văn hóa xã hội, nó là sự hiện thực hóa của ý tưởng của một người trong một hoàn cảnh cụ thể Điều đó có nghĩa rằng môi trường và giáo dục có ảnh hưởng

to lớn đối với sự phát triển TST

1.3.1.2 Khái niệm TST của trẻ em

Bản chất của TST ở trẻ em đã gây nhiều tranh luận Các nghiên cứu cũng gợi ý rằng để xác định TST của trẻ em một cách phù hợp cần xem xét một số khía cạnh

như: trí thông minh và TST, “TST lớn” và “TST nhỏ” và quá trình sáng tạo hay kết quả hoặc sản phẩm cuối cùng

Để hiểu TST của trẻ, chúng ta phải phân biệt TST với trí thông minh và tài năng Một số nghiên cứu đã chứng minh rằng trí thông minh và TST là tương đối độc lập với nhau, trẻ có trí thông minh cao chưa hẳn đã có TST cao

Đồng thời để xác định TST của trẻ em cần phân biệt giữa “TST C lớn” với

“TST c nhỏ” (c: viết tắt của creativity – TST) “TST C lớn” đề cập tới sự phát minh

và một sự đột phá so với suy nghĩ thông thường, ví dụ như quá trình sáng tạo của Anbe Anhxtanh Còn “TST c nhỏ” cho phép các cá nhân tìm thấy lịch trình và đường đi cho một vấn đề nào đó Đó là một quá trình sáng tạo một cách có ý thức và

mô tả sự linh hoạt của những người bình thường hơn là những người có đóng góp phi thường (A.Craft, 2001) [81] TST của trẻ em cần được hiểu theo cách định nghĩa về

“TST c nhỏ” Theo đó, mọi trẻ đều có tiềm năng sáng tạo và khả năng mang tính chất sáng tạo Điều quan trọng là chúng ta cần xem xét cái gì tạo thành “tính độc đáo” trong công việc của trẻ Chúng ta không thể mong đợi trẻ em tạo ra một điều gì đó mới mẻ và có giá trị đối với xã hội Thay vào đó cần xem xét TST của trẻ trong mối liên hệ với giai đoạn phát triển của trẻ (Caroline Sharp, 2004)[50] Công việc của

một trẻ có thể phù hợp và độc đáo đối với trẻ đó hoặc trong mối quan hệ với những trẻ khác trong lớp hoặc nhóm bạn cùng tuổi

Một gợi ý khác khi xác định TST của trẻ em đó là cần xem xét quan điểm nhấn mạnh quá trình sáng tạo hơn là đánh giá chất lượng “sản phẩm” mà trẻ tạo ra bởi vì trẻ chưa phát triển đầy đủ kĩ năng cần thiết để đạt được kết quả sáng tạo thành công TST của trẻ phản ánh cảm xúc, tình cảm và trí tưởng tượng, nó được thể hiện trong tất cả các hoạt động của trẻ nhưng đặc biệt nổi trội là ở 4 hoạt động chính: âm nhạc, tạo hình, ngôn ngữ và chơi [50], [51]

Như vậy, để hiểu khái quát về TST của trẻ cần phải xem xét 3 vấn đề: (1) sự trao đổi giữa cá nhân trẻ và môi trường; (2) cá nhân trẻ như một nhân tố năng động trong quá trình sáng tạo, tạo ra sự kết hợp mới và biến đổi mới; (3) phương diện tâm

lí của tình huống sáng tạo đối với cá nhân trẻ và sức mạnh của môi trường trong việc thiết lập các điều kiện cho sự sáng tạo

Từ những gợi ý của các nghiên cứu có thể quan niệm, TST của trẻ em là thuộc tính nhân cách bộc lộ trong quá trình hoạt động tạo ra sản phẩm có tính mới mẻ và

có giá trị đối với bản thân trẻ hoặc nhóm trẻ cùng tuổi Những thuộc tính nhân cách

như tính linh hoạt, tính nhanh nhạy, tính chi tiết, tính độc đáo… được bộc lộ trong quá trình hoạt động của trẻ và trong sản phẩm hoạt động Tuy nhiên ở trẻ em chưa có hoạt động sáng tạo thực thụ như người lớn mà thường ở dạng tiềm năng TST của trẻ cũng được xem là khả năng biểu đạt ý tưởng và cảm xúc về bản thân và thế giới xung quanh theo cách của trẻ Đối với trẻ em, quá trình sáng tạo cũng quan trọng như bất

cứ sản phẩm nào mà chúng tạo ra Trong quá trình đó, đứa trẻ có thể khám phá các vật liệu, suy nghĩ và đưa ra các ý tưởng, kiểm tra ý tưởng, vận dụng những điều đã biết để tạo ra một sản phẩm mới hơn so với trước đây

1.3.1.3 Khái niệm sự phát triển TST của trẻ KTTT nhẹ

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, “Phát triển là biến đổi hoặc

làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp” [37, tr.769]

Trong tâm lí học, sự phát triển được nhìn nhận như một quá trình trưởng thành liên tục trong sự tự nhận thức của trẻ, bao gồm các giai đoạn khác nhau từ thấp đến cao, giai đoạn trước là tiền đề cho giai đoạn sau

Trong giáo dục trẻ em, sự phát triển được hiểu là quá trình biến đổi từ ít đến nhiều, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, là quá trình biến đổi về chất, nảy sinh cái mới, tiến bộ hơn so với trước Sự phát triển trẻ em là quá trình trẻ học và đạt được các kĩ năng trong một giai đoạn nhất định Sự phát triển này theo trình tự

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, những kĩ năng trước là tiền đề phát triển

những kĩ năng mới tiếp theo

Sự phát triển TST của trẻ là quá trình biến đổi từ thấp đến cao, từ ít đến nhiều

khả năng mang tính chất sáng tạo của trẻ Sự phát triển TST của trẻ trải qua quá trình tích lũy về lượng để có sự biến đổi về chất vì vậy TST của trẻ ngày càng được bộc lộ rõ ràng Cũng giống như tất cả các lĩnh vực phát triển khác, sự phát triển TST được lồng ghép trong tất cả các hoạt động và là một phần trong sự phát triển toàn diện của trẻ Collette Drifte cho rằng “Điều quan trọng cần nhớ là sự phát triển TST (ở trẻ em) không nhất thiết phải có nghĩa là tạo ra một cái gì đó mới lạ, độc đáo – sáng tác hoặc kể một câu chuyện hoặc bài thơ, tham gia chơi đóng vai, hoặc chia sẻ hoạt động khám phá đều là các hoạt động sáng tạo” [51, tr.84]

Phát triển TST cho trẻ KTTT nhẹ là làm cho khả năng mang tính chất sáng

tạo của trẻ KTTT được nâng cao, được bộc lộ ngày càng rõ nét Trẻ KTTT có thể

có động cơ học tập thấp, kém tự tin khi tham gia vào các hoạt động, khó khăn khi thể hiện bản thân Do đó phát triển TST cho trẻ cũng đề cập đến việc giúp trẻ thoải mái tham gia vào các hoạt động và có thể thể hiện bản thân theo các cách khác nhau, giúp trẻ có khả năng nghĩ và làm theo cách mới Phát triển TST cho trẻ cũng bao hàm việc giúp trẻ trở nên nhanh nhẹn, linh hoạt, tỉ mỉ và cẩn thận hơn trong các hoạt động, giúp trẻ có thể đưa ra nhiều các đáp ứng khác nhau khi gặp một tình huống cụ thể

TST là khả năng tự nhiên của con người được phát triển qua thời gian và trải nghiệm Thiên hướng, khuynh hướng và tiềm năng sáng tạo được định hình bởi cuộc sống và giáo dục Và ở giai đoạn đầu đời thì chơi là con đường tốt nhất để phát triển khả năng này

1.3.2 Đặc điểm TST của trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi

Trẻ không có khuyết tật 5 – 6 tuổi đã bộc lộ TST khá rõ rệt trong chơi và các hoạt động khác như âm nhạc, vẽ, đóng kịch, vận động Trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi đã thể hiện TST trong các hoạt động nhưng chưa rõ rệt

Trẻ KTTT nhẹ có thể kể lại được câu chuyện ngắn, đọc lại một bài thơ, hát một bài hát, và nhảy múa theo nhạc, chơi một cách thoải mái và tự do Trẻ có thể khám phá ra rằng mình có thể xếp những khối gỗ hoặc tạo ra một biểu tượng nào đó trên giấy Trẻ có thể vẽ được những hình dạng tương đối rõ ràng như hình tròn, ô van, hình vuông, chữ thập và kết hợp những hình này với nhau Trẻ cũng bắt đầu đưa ra những ý định cụ thể, chẳng hạn như vẽ một người nào đó hoặc xây dựng nhà, cổng… Trẻ có thể cảm nhận được sự sáng tạo của bản thân, cố gắng sử dụng các biểu tượng sơ đồ để thể hiện một sự vật nào đó Trẻ cũng thể hiện những cảm xúc

cụ thể, rõ ràng hơn như vui thích, buồn hay tức giận Trẻ có thể tạo ra câu chuyện,

vẽ, xây dựng hoặc đóng kịch một cách đơn giản Tuy nhiên nhìn chung, trẻ KTTT nhẹ 5 – 6 tuổi thường có khó khăn khi thể hiện TST trong các hoạt động

Nghiên cứu cũng chỉ ra một số hạn chế về TST của trẻ KTTT [106] Trẻ KTTT thường thiếu linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình hoạt động vì thế trẻ thường

sử dụng lặp lại những hành động quen thuộc trước đây mà không điều chỉnh chúng

để đáp ứng với yêu cầu của nhiệm vụ mới hoặc tình huống mới Trẻ có xu hướng suy nghĩ và hành động theo lối mòn, dập khuôn, máy móc Trẻ thường làm theo