Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT trong chủ đề hàm số ban nâng cao

Một trong những phơng pháp của dạy học tích cực là ph- ơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm, có thể cho rằng dạy học theo phơng pháphợp tác nhóm rất thích hợp trong việc giảng dạy các môn

Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh

- 

-Bùi thành vinh

Xây dựng và tổ chức các tình huống

dạy học hợp tác ở trờng Thpt trong chủ đề hàm số - ban nâng cao

luận văn thạc sĩ giáo dục học

vinh – 2009 2009

Lời cảm ơn

Luận văn đợc hoàn thành tại trờng Đại học Vinh dới sự hớng dẫn khoa học của Thầy giáo TS Bùi Gia Quang Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy, đã trực tiếp giúp đỡ tác giả hoàn thành Luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phơng pháp giảng dạy bộ môn Toán, trờng Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện Luận văn.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô, Khoa sau đại học, Đại học Vinh Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An, Ban Giám hiệu cùng các bạn bè đồng nghiệp trờng THPT Hà Huy Tập

đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Tác giả xin gửi tới tất cả ngời thân và các bạn bè lòng biết ơn sâu sắc.

Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đó!

Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận

đợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo và các bạn.

1.2.2 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác 13 1.2.3 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác 18

thông

31

1.4.2 Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng phổ thông 35

Chơng 2 Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán

ở trờng trung học phổ thông thông qua chủ đề hàm số - ban nâng cao

38

2.1 Vấn đề học tập chủ đề hàm số trong nhà trờng trung học phổ thông 38 2.1.1 Đặc điểm của chủ đề hàm số trong nhà trờng trung học phổ thông 38 2.1.2 Vai trò của chủ đề hàm số trong nhà trờng trung học phổ thông 392.2 Một số yêu cầu s phạm đảm bảo tổ chức hợp tác có hiệu quả 39

2.2.4 Các bớc tổ chức giờ học theo phơng pháp dạy học hợp tác 462.3 Các tình huống dạy học hợp tác môn toán ở trơng THPT 49

2.3.1 Dạy học khái niệm bằng phơng pháp dạy học hợp tác 49 2.3.2 Dạy học định lý bằng phơng pháp dạy học hợp tác 50 2.3.3 Dạy học giải bài tập toán học bằng phơng pháp dạy học hợp tác 512.4 Quá trình tổ chức các giờ học bằng phơng pháp dạy học hợp tác 52

Nhân loại đang đứng trớc sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ

Tr-ớc những biến đổi không ngừng vừa theo dòng chảy của qui luật vừa đột biến bất ờng, con ngời trong tơng lai phải là con ngời biết hành động một cách năng động,sáng tạo, thích ứng nhanh với những thay đổi và có một khả năng tiếp cận giải quyếtvấn đề một cách mềm dẻo, linh hoạt Bớc vào thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đạihoá đất nớc, Đảng và Nhà nớc ta luôn thực hiện theo lời dạy của Chủ tịch Hồ ChíMinh là coi con ngời là vốn quý nhất, là nguồn lực hàng đầu của đất nớc, cần đợccoi trọng, nuôi dỡng và phát triển không ngừng

th-Giáo dục Việt Nam đợc xác định là chìa khoá mở đờng cho sự phát triểnkinh tế, ổn định đất nớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lợng cuộc sốngcủa mọi ngời Để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, giáo dục Việt Nam đang tậptrung đổi mới, hớng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớctrong khu vực và trên thế giới Để có đợc nền giáo dục đó, ngành giáo dục đãtriển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ nh : đổi mới PPDH và ch-

ơng trình giáo dục ở các cấp, thực hiện luật giáo dục mới,…

Nói chung không có PPDH nào phát huy hiệu quả ở mọi lúc đối với mọi

ng-ời học, vì dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hởng bởi nhiềunguyên nhân khác nhau Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tợng ngời học

mà GV lựa chọn PPDH tối u nhất Bản chất của dạy học thờng đợc mô tả bằng haiphơng diện đối lập nhau nhng có liên hệ chặt chẽ với nhau, hoặc là lấy GV làm

trung tâm hoặc là lấy ngời học làm trung tâm Dạy học theo phơng diện lấy GVlàm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ GV đến HS nhdạy học suy diễn, dạy học có tính chất mô tả,…Trái lại dạy học theo phơng diệnlấy ngời học làm trung tâm liên quan đến học tập khám phá, học tập quy nạp, họctập nêu vấn đề,… dạy học theo phơng diện này thờng nhấn mạnh nhiều đến vaitrò của ngời học hơn trong tiến trình học tập Năm 1996, UNESCO đã đề ra bốntrụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là học để biết, học để làm, học để cùngchung sống và học để khẳng định mình Tinh thần chung là giáo dục phải gópphần vào sự nghiệp phát triển toàn diện của mỗi cá nhân, cả về thể xác và tinhthần Trong khi đó, giáo dục hiện nay mới chủ yếu tập trung vào việc trang bị trithức, cha quan tâm đến phát triển toàn diện cho HS

Nhà trờng với phơng pháp truyền thống cùng với thời gian đã hoàn thành sứmạng lịch sử của nó, nhờng chỗ cho nhà trờng mới với phơng pháp đảm bảo cho

ra đời những sản phẩm đáp ứng với yêu cầu càng cao của thế kỉ 21 đó là phơngpháp dạy học tích cực Một trong những phơng pháp của dạy học tích cực là ph-

ơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm, có thể cho rằng dạy học theo phơng pháphợp tác nhóm rất thích hợp trong việc giảng dạy các môn khoa học thực nghiệm.Với phơng pháp này giáo viên là ngời tổ chức, hớng dẫn “Thắp sáng ngọn lửa”chủ động của từng học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức

Dạy học hợp tác đã đợc nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại Học, Cao

Đẳng tại một số nớc, đặc biệt là ở nớc Mỹ PPDH này đã huy động đợc sự thamgia tích cực của mọi HS vào quá trình học tập, tăng cờng khả năng tiếp thu kiếnthức và phát triển kỹ năng xã hội của HS một cách rõ rệt Trên thế giới đã có rấtnhiều ngời nghiên cứu, đề xuất và tổ chức thành công phơng pháp dạy và học hợptác, chúng ta phải kể đến nh là: Hai anh em David và Roger Johnson; ShlomoSharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô (Pháp); Pêxtalogi, Đisxtecvéc; Usinxki(Nga); Fourer, Cousimet, Dewey,

ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì

đòi hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các

ph-ơng pháp dạy học khác Hiện nay ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều ngời quan tâm

đến PPDH hợp tác, có thể nói đến những thầy giáo, những nhà nghiên cứu sau:Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh, NguyễnThanh Bình, Ngô Thị Thu Dung, Nguyễn Thị Phơng Hoa, Nguyễn Triệu Sơn, Tuy nhiên, cũng có lúc, ở một số nơi, vẫn còn có những ý kiến đánh giá,tranh luận khác nhau về PPDH này Có thể nói, hợp tác là một biểu hiện vănminh của xã hội hiện đại Muốn có đợc những ngời biết làm việc hợp tác, ngay từbậc tiểu học, phẩm chất này cần đợc hình thành và rèn luyện Lớp học với sự đadạng của các đối tợng là một môi trờng tốt để hình thành và rèn luyện các kỹ

năng hợp tác cho mỗi HS Vậy dạy học hợp tác môn Toán có thể áp dụng đợc đốivới HS cấp THPT của chúng ta hay không? Nếu áp dụng dạy học theo phơngpháp này, thì đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mức độ nào? Vai trò của GV trong dạyhọc hợp tác nh thế nào?

Đối với chơng trình Toán học phổ thông, chủ đề “Hàm số” là một đối tợng

t-ơng đối phong phú và đa dạng, các kiến thức chủ yếu đều có thuật giải rõ ràng,chính xác, có nhiều cách giải quyết vấn đề khác nhau, nhng cũng có thể rất dễmắc sai lầm Chính vì thế mà chủ đề này rất thích hợp cho việc dạy học bằng ph -

ơng pháp hợp tác nhóm

Với những lý do trên đây chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là:

Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở tr

chủ đề Hàm số – Ban nâng cao)” Ban nâng cao) ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận về việc xây dựng và tổ chức dạy học hợp táctrong môn Toán, thể hiện ở chủ đề h m số thuộc chàm số thuộc ch ơng trình giải tích - Ban nângcao nhằm: kích thích hứng thú của HS, phát huy tính tích cực, khả năng hợp táccủa các em khi tiến hành dạy học bộ môn Toán

3 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tợng

- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đề

h m số - ban nâng cao.àm số thuộc ch

- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác

- Nội dung chơng trình và PPDH Toán ở trờng phổ thông

- Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thể hiện ở chủ đề h m số thuộc chàm số thuộc ch

-ơng trình giải tích - Ban nâng cao

- Các thiết bị và các phần mềm hỗ trợ quá trình giảng dạy

3.2 Phạm vi

Nghiên cứu, sử dụng chơng trình SGK THPT ban nâng cao và một số thiết bị

đa phơng tiện để hỗ trợ xây dựng một số tình huống dạy học hợp tác trong môi ờng THPT

tr-4 Giả thuyết khoa học

Từ nhận thức về việc tiếp nhận kiến thức của HS, vai trò của GV trong hoạt

động dạy học hợp tác và nhận thức về quan điểm dạy học tích cực, việc nghiêncứu đề tài luận văn với giả thuyết khoa học nh sau:

Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác

và biết tổ chức hợp lý các tình huống dạy học hợp tác, thông qua dạy học chủ đề

h m số thuộc chàm số thuộc ch ơng trình SGK nâng cao, thì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy

học Toán ở trờng THPT theo hớng tích cực hoá nhận thức ngời học, nâng cao hiệuquả rèn luyện kỹ năng dạy học hợp tác ở trờng THPT.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy họchợp tác, qua đó nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác

- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy chủ đề h m số thuộcàm số thuộc chchơng trình giải tích – Ban nâng cao)” SGK ban nâng cao

- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDH hợp tác

6 Phơng pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận : Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về SGK

hiện hành, các tài liệu hớng dẫn về PPDH môn Toán trong và ngoài nớc có liênquan đến đề tài

6.2 Quan sát : Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn

Giải tích nâng cao nói riêng ở một số trờng THPT hiện nay

6.3 Thực nghiệm s phạm : Bằng quá trình và kết quả của TNSP, để xem xét

tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy một sốnội dung trong chủ đề h m số, thuộc chàm số thuộc ch ơng trình giải tích nâng cao nh đã đềxuất

7 Đóng góp của luận văn

- Phân tích làm rõ về cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác.

- Hệ thống các khái niệm liên quan đến PPDH hợp tác

- Đề xuất cấu trúc tổ chức các giờ học bằng PPDH hợp tác

- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV toán ở trờng THPT

8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phơng pháp nghiên cứu

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS.

1.2 Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác

1.3 Quá trình dạy học hợp tác

1.4 Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng phổ thông Kết luận chơng 1

Chơng 2 Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán ở trờng THPT thể hiện qua chủ đề hàm số - Ban nâng cao

2.1 Vấn đề học tập chủ đề hàm số trong nhà trờng THPT

2.2 Một số yêu cầu s phạm đảm bảo tổ chức dạy học hợp tác có hiệu quả 2.3 Các tình huống dạy học hợp tác môn toán ở trờng THPT

2.4 Quá trình tổ chức các giờ học bằng phơng pháp dạy học hợp tác

2.5 Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở trờng THPT thể

hiện qua chủ đề hàm số ban nâng cao

Kết luận chơng 2

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm

1.1 Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS

Chơng trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học vớicác giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ chức giáo dục, đánh giákết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng môn học,lớp học Chơng trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu về kiến thức, kỹnăng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần và có thể đạt đợc sau khihoàn thành cấp học

1.1.1 Định hớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ

có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo đợc sự đổimới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo, cótiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang hớng tớinền kinh tế tri thức Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác địnhtrong Nghị quyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá

VIII (12-1996), đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong

các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phơng pháp giáo dục phổ thông phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm củatừng lớp học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo

nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ”.

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động.Chính vì thế nên việc đổi mới PPDH ở

trờng phổ thông đợc thực hiện theo các định hớng sau:

a Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

b Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

c Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

d Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trờng

e Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

f Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDHtiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyềnthống

g Tăng cờng sử dụng các phơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt

lu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Dạy và học theo phơng pháp hợp tác là một phơng pháp mới, hiệu quả, đây

là một trong những phơng pháp dạy học thích hợp, góp phầp rất lớn trong việc đổimới phơng pháp dạy học theo định hớng hiện nay

1.1.2 Vấn đề hợp tác học tập của HS

1.1.2.1 Cơ sở triết lí về cấu trúc của trí tuệ

Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đa ra các khái niệm thờngtheo nhiều quan điểm triết lí khác nhau Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩachung cho mọi ngời Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tơng đối các quanniệm đã có về trí tuệ thành ba nhóm chính:

a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;

b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực t duy trừu tợng của cá nhân;

c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do ớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâmnhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân Các nhà trắcnghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu

h-đa ra Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo đợc Dĩ

nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hớng

lí luận trong nghiên cứu thực tiễn

Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vgôtxki: nh chúng ta đã biết, quan điểm của

L.X.V-gôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức ngời nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu

từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con ngời Quá trình nghiên cứu đợcxuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về tính chất gián tiếp của cácchức năng tâm lí ngời thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết thứ hai nói vềnguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ởbên ngoài Từ hai giả thuyết trên, sử dụng phơng pháp phân tích đơn vị và phơngpháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ ngời, L.X.Vgôtxki đã tách ra haimức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao.

Trí tuệ bậc thấp : Phân tích hành vi “thông minh” của các loài vật, ta thấy dù

ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tínhgián tiếp phơng tiện – Ban nâng cao)” mục đích (của con khỉ) Chúng vẫn có những điểm cơ bảngiống nhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trongtrờng tri giác của con vật Khi các sự vật đó không có trớc mặt chúng thì phản ứng

sẽ không xảy ra Thứ hai là trong mọi trờng hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ

đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu Loài vật (trong điềukiện tự nhiên) không phản ứng với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các

kí hiệu làm phơng tiện trung gian giữa nó với đối tợng L.X.Vgôtxki cho rằng:

“hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em”.

Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con

ngời và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phứctạp của các hành vi đó, mà là khác về chất Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trítuệ bậc cao với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự xuất hiện và tham giacủa ngôn ngữ và dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các công cụ tâm lí trong cácthao tác trí tuệ

L.X.Vgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác Ông cho rằng,nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập vớinhau thì ở con ngời chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh Sự hợp nhất này là đặctrng của hành vi trí tuệ ngời Theo L.X.Vgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ,thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ Nhng khingôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu tợng trng đợc đa vào sử dụng thì thao tác vớicông cụ đợc đổi mới hoàn toàn Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có haichức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi Nhờ các chức năng này,ngôn ngữ đã tạo ra sự cải tổ hành vi trí tuệ trớc đó của trẻ Nh vậy, sự tham giacủa ngôn ngữ đã làm xuất hiện công cụ (phơng tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) tronghành vi trí tuệ ngôn ngữ

1.1.2.2 Sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của J.Piagie

Lí thuyết về tâm lí học phát sinh trừu tợng của J.Piagie là lí thuyết đang đợcquan tâm rất nhiều và rộng rãi Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên tiếp cận nhữngluận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của Ông Trớc khi là nhà tâm líhọc, J.Piagie đã là nhà sinh vật học và đợc trang bị kiến thức khoa học luận, đặcbiệt là triết học và logic học Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích nghi củaloài nhuyễn thể Vì vậy, mọi giải thích của J.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ emchịu ảnh hởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này Ngay trang đầu của cuốn

“Tâm lí học trí khôn”, đã thể hiện quan điểm xuất phát của Ông: “Mọi giải thíchtâm lí học sớm hay muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học”

Theo J.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dới góc độ tâm lí học là nghiên cứu thực thểtrí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát triển đó Cụthể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bớc hình thành trí tuệ từ dạng đơn giảnnhất đến mức trởng thành J.Piagie đã sử dụng hai khái niệm công cụ để phân tích

sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích nghi và cấu trúc Khái niệm thíchnghi trí tuệ bắt nguồn từ thích nghi sinh học T tởng chủ đạo của J.Piagie coi sựphát triển trí tuệ là trờng hợp riêng của sự phát triển cá thể Nó là sự phát triểntiếp tục của các yếu tố sinh học Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí khôngtách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặctrng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể vớimôi trờng Điều khác nhau giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ làmột bên thích ứng vật chất còn bên kia là thích ứng chức năng

Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, J.Piagie đã sử dụng các khái niệm

có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng Theo J.Piagie, đồng hoá sinhhọc (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh dỡng do môitrờng bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nớc, chất khoáng, ) chế biếnchúng thành chất dinh dỡng của cơ thể Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trítuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài,tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứngvới môi trờng, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc

Theo [17], J.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao tác trítuệ, giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản phẩm của

sự cộng tác bên ngoài (“hợp tác”) nảy sinh trong điều kiện của đời sống xã hội vàsau chuyển vào bên trong J.Piagie làm nảy sinh một loạt khó khăn cơ bản Mộttrong những khó khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa xã hội đang nói ở đâythực sự chỉ xuất hiện ở các giai đoạn phát triển tơng đối muộn của cá thể và chỉ

có quan hệ với các quá trình cấp cao

Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết củaJ.Piagie Tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày đến đề hợp tác học tập của HS

1.1.2.3 Sự hợp tác của HS

Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều đợc làmsẵn cho các em Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó cókhán giả Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS Giống nh nhữngnhà leo núi, HS sẽ dễ dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là một bộ phậncủa nhóm học hợp tác nào đó Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức để đạt đ-

ợc những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm nhữngkết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm

Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm tối

đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nh ngời khác Nó có thể đối lậpvới kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với nhau để đạt

đợc một mục tiêu mà chỉ một hoặc vài ngời giành đợc) và học hợp tác cũng đốilập với kiểu học cá nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm việc để đạt đợcnhững mục tiêu học tập của mình, không liên quan đến mục tiêu của ngời khác) Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của HStrên cơ sở các tiêu chuẩn, còn trong học tập cạnh tranh, HS đợc xếp loại dựa vàocác chuẩn đợc đề ra trớc đó Tuy còn có những hạn chế trong việc xác định xemkhi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay cá nhân một cáchphù hợp, vẫn có thể xây dựng theo hớng hợp tác bất cứ nhiệm vụ học tập nàotrong bất kì môn học nào và ở chơng trình giảng dạy nào

1.2 Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác

1.2.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác

Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn bộnhững hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặcngoài phạm vi lớp học Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tácphải đảm bảo đợc là:

a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực;

b) ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân;

Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đa ra quan điểm rằng:khi nghiên cứu đa ra một PPDH ngời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu,quá trình học tập và kết quả dạy học Hai Ông đã đứng trên quan điểm triết họcvới sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong xã hội loài ngời để đa ra

tính tất yếu của việc sử dụng PPDH hợp tác Khi đó PPDH hợp tác đợc coi nh làcách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ ng ời– Ban nâng cao)” ngời nhằm đạt đợc mục tiêu xã hội là loài ngời ngày càng phát triển theo chiềuhớng tốt đẹp.

Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu: “Nơi nào thực sự áp dụnghọc hợp tác, nơi đó HS học đợc nhiều hơn, nhà trờng dờng nh tốt hơn, HS thânthiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu quả hơn”.Theo tài liệu “Learning together and alone” (học cùng nhau và học một mình)của David W.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall, 1961: trong mỗilớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách hợp tác trongcác nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu đợc giao; gắn với mộtcuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêuhọc tập riêng, với bớc đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chuẩn đợc đặt ra từtrớc ở mức độ xuất sắc

Theo Francis Parker: “Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng nh dạnghoạt động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau” ở đây, dạy học hợp tác là mộtchiến lợc dạy học nhằm nâng cao chất lợng cuộc sống, trong đó các thành viêntham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa cácnhóm với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cáchsống cho HS Qua sự phát triển của loài ngời chúng ta nhận thấy: hợp tác là ph-

ơng thức tất yếu không thể thiếu cho sự tồn tại của xã hội Xã hội loài ngời tồn tại

đợc là do sự hợp tác giữa các con ngời với nhau Về cơ bản, xã hội là một tổ chứchợp tác, một tổ chức đợc tạo ra nhằm duy trì mối quan hệ giữa ngời với ngời.Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS nhằm tạo tiền đề và phát triển khả nănghợp tác của con ngời nhằm tạo nên một xã hội ngày càng phát triển văn minh,hiện đại Dạy học hợp tác không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức,

mà còn đạt đợc mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS Đặc điểm của dạyhọc hợp tác là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tởng lẫn nhaugiữa các đối tợng trong giáo dục Dạy học hợp tác khẳng định tầm quan trọng của

sự ủng hộ về mặt xã hội Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phùhợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sựủng hộ đợc duy trì ở thế cân bằng Mỗi khi sự tăng cờng học tập đòi hỏi cao thìcũng là lúc phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích cực

Để đạt đợc thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm và khaithác thông tin Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm đợc điều đó Chúng ta vẫn th-ờng nói: “học tập thành công, rèn luyện thành công”, “thành công” có thể coi là

động lực, động cơ của tất cả mọi ngời Trong học tập hợp tác, khả năng thànhcông và ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì HS thực sự coi thành

công nh một phần thởng tinh thần bên trong hơn là phần thởng bên ngoài chothành tích đạt đợc Ngời tham gia học tập hợp tác có khuynh hớng vơn lên theo

động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự xuất hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽmạnh hơn các hình thức học cá nhân và học tranh đua

Điều mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS Uốt-đơ-râuUyn-sơn đã khẳng định: “hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp tác tựnguyện giữa những ngời tự do” Nh vậy để mang lại thành tích và sản phẩm tốtnhất thì việc làm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong nhữngnguyên lí quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã hội Học tậphợp tác sẽ khẳng định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập quan trọng, đòi hỏi

sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và khả năng ghi nhớ dài lâu Đặc biệt khi nhiệm

vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗi thành viên phải có lòng quyết tâm, sự kiêntrì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đó phải xây dựng nên nhiều cách suy nghĩkhác nhau, các cách lập luận khác nhau, đồng thời qua đó phát triển khả năng tduy phê phán

1.2.2 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác

1.2.2.1 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác

PPDH hợp tác đợc xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyếtdạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể

a) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết này có

t tởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hớng tới một mục tiêuchung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn Từ đó sẽgiúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công Để cùng thànhcông, nhóm thờng tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi ngời đều có

xu hớng vơn tới sự thống nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình Thuyếtnày đã đợc nhiều nhà Giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong cácnhà trờng bằng các hình thức học tập nh: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cánhân Các thực nghiệm đã chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trênthuyết này có tính chất xã hội và mang lại kết quả vợt xa các cách học truyềnthống

b) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới):

Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phơng pháp dạy lẫn nhau này Theophơng pháp này thì GV và HS thay phiên nhau đóng vai trò ngời dạy (sau khicùng nghiên cứu tài liệu học tập) GV làm mẫu đa ra cách thức nêu ra các vấn đề,

đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm ngôn ngữ

để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức Khái quát và rút ra các kếtluận HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Vaitrò của từng thành viên đợc luân phiên thay đổi

c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết J.Piaget)

Theo J.Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đa HS vàonhững tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau Sau đó

GV tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ trao đổi, t duy hộithoại có phê phán, cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm hoặc có câu trả lờichung thì đi đến kết luận về bài học Sau khi HS đã thống nhất kiến thức, GV tiếnhành kiểm tra riêng từng em Kết quả cho thấy những em lúc đầu còn kém về mộtvài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết nội dung bài học một cách

đúng đắn Với quan điểm sự giải quyết mâu thuẫn, HS còn có cơ hội học cáchgiải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn

và cách suy nghĩ của mình, HS học cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâuthuẫn, từ đó tìm ra đợc phong cách tự học có tác dụng phát triển t duy độc lập,sáng tạo

L.X.Vgôtxki đã đa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triểngần nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự pháttriển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS Quá trìnhchuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vimối quan hệ với những ngời xung quanh và sự hợp tác với bạn bè Các quá trìnhnội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa trẻ Nhiệm vụcủa ngời GV là phải tìm phơng án để kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyểnvào trong và hoạt động bên trong của HS với quan điểm: “điều trẻ em làm cùngvới nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm đợc vào ngày mai”

1.2.2.2 Các dấu hiệu của PPDH hợp tác

Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác

Dấu hiệu 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối quan

hệ khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc nàykhuyến khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt hơn

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:

+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả cácthành viên trong nhóm đều tiến bộ ở đây sự nỗ lực của mỗi thành viên trong

nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của nhóm Sự

đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi ngời hoặc từ vai trò và tráchnhiệm của ngời đó đối với công việc chung

+ Các thành viên trong nhóm cùng chia sẽ số phận chung khi tất cả cùngthắng hoặc thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung

+ Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích.Trong một nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ cácthành viên khác, đồng thời phải có trách nhiệm và nghĩa vụ ngợc lại Mỗi thànhviên là một nhân tố đem lại hiệu quả cho nhóm, do đó hiệu quả học tập của mỗi

HS có đợc là nhờ nỗ lực và khả năng của từng thành viên cùng với sự nỗ lực vàkhả năng của các HS khác trong nhóm

+ Tính đồng đội: mỗi HS là một thành viên của một đội, do đó tính đồng

đội đợc phát huy và chia sẽ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách cótình cảm

+ Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi HS đợc tham gia và hoàn thànhcông việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng chéo côngviệc giữa các thành viên trong nhóm Sự phân công hợp lí sẽ giúp nhóm gặt hái đ-

ợc thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và thành công đó khôngphải là thành tích của một ngời, mà đó là kết quả của sự hợp tác HS có thể nóivới nhau rằng: “Đây là công việc rất khó khăn” nhng “Chúng ta có thể giải quyết

đợc”

+ Sự cảm nhận hơng vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để HS cảmnhận đợc hơng vị chiến thắng cũng nh những xúc cảm khi cha thành công Qua

đây sẽ mang đến cảm giác thân thiện, phụ thuộc, niềm tự hào,

Dấu hiệu 2: Sự tơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau

Trong học tập hợp tác, HS dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác có ýnghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức cũng nh cách lập luận về kiếnthức có hiệu quả hơn HS dành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao khảnăng thể hiện của mình trớc nhiệm vụ đợc giao HS đợc thử thách các lí lẽ và kếtluận của nhau nhằm đa ra đợc các kết luận đúng đắn và thấu suốt hơn về nhữngnội dung học tập đang đợc quan tâm HS cùng nhau ủng hộ những quyết định

đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn đấu cho mục tiêu chung HS đợc hành độngtrong sự hợp tác và cảm thấy ở các bạn khác có sự tin tởng đối với mình, đợc thôithúc phấn đấu để cùng có lợi Đặc biệt HS không còn cảm thấy trạng thái lo âu vàcăng thẳng trong học tập mà đợc sống trong bầu không khí chân tình, cởi mở,hợp tác giúp đỡ nhau Sự tơng tác trực tiếp thể hiện thông qua việc chia sẽ tri thứccủa mình cho những ngời khác trong nhóm, thảo luận nội dung đang học với tduy hội thoại có phê phán Thông qua sự tơng tác này, HS đợc tự kiểm tra sự hiểu

biết của mình, đợc giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn đề của mình.Trong quá trình tơng tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua thảoluận, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm đợc tiếng nói chung Sự tơng tác trongnhóm HS đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong nhóm T ơng táctrực tiếp có tác động tốt đối với HS nh: tăng cờng động cơ học tập, kích thích sựgiao tiếp, tăng cờng bản năng xã hội nh thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thànhviên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.

Dấu hiệu 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể

Đây là dấu hiệu rất cơ bản của học tập hợp tác Mỗi cá nhân phải hết sức

nỗ lực để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm Khi mà cánhân và tập thể không thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác chỉ là hình thức

và sớm hay muộn sẽ bị tan rã sự hợp tác đó Để đảm bảo cho việc kết hợp tráchnhiệm cá nhân và tập thể đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần đợcphân công thực hiện một vai trò nhất định (đợc luân phiên trong các hoạt độnghọc tập khác nhau) và mỗi thành viên phải hiểu rằng: không thể dựa dẫm vào ng-

ời khác mà mọi ngời đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việcchung và thành công của nhóm

Có thể quan tâm một số biện pháp qua các nghiên cứu của một số tác giảkhi thử nghiệm dạy học hợp tác nh [24]

Biện pháp 1: Giữ qui mô của nhóm ở mức độ vừa phải Kích thớc nhómcàng nhỏ thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhng kích thớc nhóm nhỏ quá thì tínhhợp tác lại giảm đi Vì vậy phải chọn kích thớc nhóm phù hợp với từng nội dunghọc tập;

Biện pháp 2: Mỗi HS có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của mình;Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS bất kì trong nhómtrình bày công việc và kết quả của nhóm;

Biện pháp 4: GV quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp củamỗi cá nhân để có cách hớng dẫn, nhắc nhở, điều chỉnh nhóm;

Biện pháp 5: Hớng dẫn nhóm trởng cùng các thành viên kiểm tra chéonhau về việc lĩnh hội kiến thức và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng đại diệncho nhóm;

Biện pháp 6: Tạo điều kiện để HS dạy lại những gì đã đợc học cho ngờikhác

Dấu hiệu 4: Kỹ năng giao tiếp trong nhóm

Trong các trờng hợp hợp tác, các năng lực và kỹ năng xã hội có xu hớng

đ-ợc nâng cao Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi hỏi ở HS tính

tổ chức, sự xây dựng và duy trì không khí tin tởng lẫn nhau, kỹ năng giao tiếp có

hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng Đó là năng lực t duyhội thoại có phê phán.

Trong học hợp tác, HS càng có nhiều các kỹ năng xã hội, GV càng quantâm và động viên khen thởng việc sử dụng kỹ năng đó thì thành tích đạt đợc sẽcao hơn, những nghiên cứu thực nghiệm dài hạn về học hợp tác của Lew, Mesch,Johnson những năm 1986-1988 đã khẳng định rằng: “việc hợp tác phụ thuộc lẫnnhau một cách tích cực, sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm, cũng nhviệc sử dụng các kỹ năng xã hội đã đa thành tích học tập lên mức cao nhất” Các

kỹ năng xã hội đó là: kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng quyết đoán, kỹ năng tạo lòng tin,

kỹ năng giải quyết các bất đồng nh: biết cách lắng nghe, biết cách kiềm chế, biếtcách lập luận cho quan điểm của mình một cách thuyết phục

Dấu hiệu 5: Rút kinh nghiệm nhóm

Nhận xét nhóm đợc hiểu nh việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm đểlần sau đạt kết quả tốt hơn Có ba bớc nhận xét nhóm nh sau:

Bớc 1: Tự nhận xét trong nhóm;

Bớc 2: Tiếp thu sự nhận xét và hớng dẫn góp ý của GV;

Bớc 3: Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, rút kinh nghiệm từ

sự thành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác

1.2.3 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác

1.2.3.1 So sánh học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân

+) Học cá nhân là hình thức học mà mỗi ngời tự hoàn thành nhiệm vụ đợcgiao Học cá nhân có tác dụng rèn ý chí phấn đấu cho HS và phù hợp với những

HS có năng lực đặc biệt Đối với những HS bình thờng thì việc học theo hình thứcnày sẽ gặp nhiều khó khăn Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức màkhông rèn luyện đợc các kỹ năng giao tiếp xã hội

+) Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy đợcmình thắng hay thua những ngời khác trong một cuộc so tài học tập Nhiệm vụcủa giáo dục hiện nay là làm sao để HS vừa đợc cảm thấy sự chiến thắng vừa hiểu

đợc thất bại chỉ là tạm thời Qua thất bại, HS tìm đợc sự đồng cảm, những kinhnghiệm để đạt đợc sự thành công ở lần sau Tranh đua là cần thiết, nhng tranh

đua nh thế nào có lợi cho việc học tập và giáo dục con ngời là vấn đề cần đặt ratrong mục tiêu giáo dục của chúng ta Học tranh đua sẽ kích thích tính tích cựctrong học tập, đó là tác nhân không thể thiếu đợc trong quá trình dạy học, đặcbiệt là với đối tợng HS phổ thông Song, tranh đua có nhợc điểm là sẽ tạo nên tínhích kỉ cá nhân, không động viên đợc số đông HS Một số em bị thất bại liên tiếp

sẽ bị mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu tự tin vào bản thân Điều đó ảnh h ởng đến ýchí và kết quả học tập của HS Tranh đua gay gắt có thể gây nên những xung đột

lớn, thậm chí có thể có những thủ đoạn xấu, điều này trái với mục tiêu giáo dụcnớc ta.

Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác với học tranh đua và học cá nhânqua nghiên cứu ở [24]

2 Nội dung dạy

học

Đa dạng, phứctạp

Thực hành KN,

ôn tập KT

Đơn giản

4 Tài liệu Sắp đặt theo mục

đích bài học

Một bộ chomỗi đội thi đấu

Các bản hớngdẫn cho riêngtừng HS

Tự chiếm lĩnh KTtrong khả năng

7 Bố trí lớp học Chia HS thành

các nhóm

Chia HS thànhcác đội

Cá nhân ngồi xanhau

8 Các đánh giá Đối chiếu theo

GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp Vì không có phơng pháp nào là tuyệt đốihoàn hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan nh môi tr-ờng, kinh tế, xã hội, Xu hớng tốt nhất là kết hợp các phơng pháp trong toàn bộquá trình dạy học với phơng châm dạy ngời là chính

Nh vậy, hợp tác và tranh đua là hai khái niệm có mối quan hệ mật thiết với nhau, bởi con ngời không thể hợp tác hay tranh đua một mình và để có thể thực hiện đợc điều đó thì mỗi ngời cần có sự nỗ lực cá nhân phù hợp

1.2.3.2 Học hợp tác nhóm và học nhóm truyền thống

Học nhóm truyền thống là hình thức ghép một số HS vào một nhóm để giúpnhau trong học tập, chủ yếu là ôn luyện những phần đã đợc học ở lớp Hình thứcnày xuất hiện khi những t tởng XHCN đợc dấy lên với mục tiêu kêu gọi lòng tơng

thân, tơng ái Hình thức này đã làm tăng thêm tình bạn, các HS khá đã giúp đỡcác bạn yếu hơn mình học tập tốt hơn Đặc điểm của hình thức này là hoạt độnghọc nhóm có tính chất tự phát, ít có sự can thiệp của GV và HS kém phụ thuộc

HS khá, không có sự tác động qua lại

Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thốngqua nghiên cứu ở [24]

2 Liên quan đến trách nhiệm cá nhân Không liên quan đến trách nhiệm cá nhân

3 Thành viên nhóm đa dạng Thành viên nhóm thuần nhất

4 Chia sẽ vai trò nhóm trởng Vai trò nhóm trởng đợc chỉ định

8 GV theo dõi và can thiệp GV để mặc các nhóm hoạt động

9 Diễn ra quá trình nhận xét nhóm Không có quá trình nhận xét nhóm

Bảng 1.2

Nh vậy, nhìn về hình thức bên ngoài thì học nhóm truyền thống có vẻ giốnghọc hợp tác nhóm, song về bản chất thì có nhiều khác biệt Dạy học hợp tácnhóm cần chuẩn bị công phu hơn, học sinh đợc làm việc nhiều hơn, giáo viên cónhiều chức năng hơn, và hiệu quả dạy học thu đợc tốt hơn

1.3 Quá trình dạy học hợp tác

1.3.1 Xây dựng môi trờng học tập thân thiện, cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học

1.3.1.1 Môi trờng học tập

Môi trờng học tập bao gồm môi trờng vật chất và môi trờng xã hội:

Môi trờng vật chất bao gồm tổng thể những yếu tố vật chất về nơi hoạt động

dạy học diễn ra, nh cấu trúc không gian lớp học, sự bố trí bàn ghế, phơng tiện, tàiliệu phục vụ dạy học,…sao cho phải đáp ứng đợc những yêu cầu hàng ngày củahoạt động dạy và học

Môi trờng xã hội của lớp học bao gồm những mối quan hệ tơng tác giữa cácchủ thể nhận thức trong quá trình dạy học Môi trờng xã hội tạo nên bầu khôngkhí tâm lí trong lớp học, thúc đẩy hứng thú và các mối quan hệ tơng tác trong lớphọc

Nh vậy, ngoài việc có một không gian vật chất bình thờng cho hoạt độnghọc tập đợc diễn ra thì việc tạo lập đợc môi trờng xã hội tích cực trong lớp họcthuộc về năng lực của GV

1.3.1.2 Một số biện pháp để xây dựng môi trờng học tập thân thiện, cởi mở

Biện pháp 1: Tạo lập môi trờng thuận lợi cho việc phát triển ngôn ngữ của HS.

Theo Vgôtxki, ngôn ngữ có vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển trítuệ và nhân cách của mỗi HS Lịch sử đã chứng tỏ, ngôn ngữ là công cụ khôngthể thiếu đợc trong quá trình t duy Trong dạy học toán, ngôn ngữ không chỉ làphơng tiện mà còn là mục đích hớng tới của việc học, trong tất cả các hoạt động

điển hình của quá trình dạy học toán, hoạt động ngôn ngữ đều có vai trò quantrọng, bởi ngôn ngữ có thể giúp HS củng cố khái niệm; phát triển ở HS năng lựcdiễn đạt độc lập các ý tởng; giúp HS diễn đạt bằng lời các quy tắc hoặc các thuậttoán đã học; giúp HS trình bày lời giải của một bài toán ngắn gọn, súc tích và đầy

đủ

Biện pháp 2: Tạo cho HS thói quen đặt cho mình mục đích và tự kiểm soát quá trình học tập của bản thân.

Các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức đã khẳng định, sự tích cực nhậnthức của HS chỉ xảy ra khi họ nảy sinh nhu cầu t duy, nhận thức đợc động cơ,mục đích học tập Do vậy, trong quá trình dạy học theo quan điểm hợp tác GVcần xây dựng môi trờng học tập mà ở đó “…HS đợc phép có những lựa chọn cánhân, tự kiểm soát kế hoạch học tập, và tự đa ra mục đích cho mỗi hành động củamình” Muốn vậy GV cần thực hiện các hoạt động sau:

+ GV cần xác định rõ mục đích, yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của mỗinội dung dạy học, thông báo cho HS những yêu cầu cơ bản về kiến thức và kỹnăng họ cần đạt đợc sau khi học xong nội dung kiến thức đó

+ Cho HS thảo luận để từ đó xác định những mục đích cụ thể cho bản thân,

từ đó tạo ra động cơ và hứng thú học tập của họ

Biện pháp 3: Chuyển tri thức dạy học về vùng phát triển gần nhất

Thực tiễn dạy học cho thấy, để phát hiện ra vấn đề, phát hiện ra “công cụ”

và xác lập quá trình giải quyết vấn đề đó, HS thờng “liên tởng” với các kiến thức,

kỹ năng đã có Sự liên tởng này hình thành trên cơ sở so sánh, đối chiếu các dữkiện và các yêu cầu của bài toán đặt ra với các kiến thức lý thuyết và các bài toán

mà họ đã lu giữ trong trí nhớ Sự xác lập các liên tởng này chính là xác lập cácmối quan hệ giữa tri thức “sẵn có” với các khám phá độc lập của HS trong quátrình học tập Nói cách khác, theo quan điểm của Vgôtxki đó chính là quá trình

di chuyển tri thức từ “vùng phát triển gần nhất” tới trình độ hiện tại

Biện pháp 4: Khuyến khích HS đặt giả thuyết trong quá trình học tập.

Khi dạy học theo quan điểm hợp tác thì các ý tởng của HS luôn luôn đợc

GV tôn trọng, từ đó tạo niềm tin cho HS và mạnh dạn đề xuất các ý tởng, cácphán đoán và các giải pháp của mình với GV và với bạn học GV nên thu hút HSvào việc nêu giả thuyết là sự phát triển tự nhiên của việc tích cực hóa t duy của

HS trong dạy học, việc đặt ra các giả thuyết là việc thể hiện ở mức độ cao những

ý tởng và những phán đoán của HS về vấn đề đang quan tâm

1.3.2 Những điều kiện tổ chức học tập hợp tác

Học tập hợp tác là một trong những xu thế học tập mới đang đợc phát triểnmạnh mẽ ở nhiều nớc, quá trình học tập hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp ứng đợcmột số điều kiện sau:

a) Mục đích học tập đợc xác định rõ ràng;

b) Các thành viên tham gia có ý thức trách nhiệm cao;

c) Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên;

và học tập theo dự án Để phù hợp với nội dung chơng trình, mục tiêu dạy học,cơ sở vật chất, thì các hình thức tổ chức dạy học hợp tác sau đây là phù hợp:

1.3.3.1 Thi trò chơi theo đội

Hình thức này đã đợc David De Vries, Keith Edward và Robect Slavin – Ban nâng cao)” làm việc ở trung tâm các tổ chức xã hội trờng học của trờng Đại học JohnsHopkin – Ban nâng cao)” nghiên cứu thực hiện Ví dụ: trò chơi giải ô chữ về các Nhà Toán học

1.3.3.2 Thi kiến thức theo đội

Hình thức này đòi hỏi sự nỗ lực học tập, hợp tác giữa các nhóm cao hơn việcthi trò chơi HS có thể đợc thi kiến thức trong giờ học hoặc trong một thời giannhất định, có tổng kết thi đua và xếp hạng giữa các nhóm để động viên thi đua

Ví dụ: Thi giải nhanh các phơng trình logarit, phơng trình lợng giác,…

1.3.3.3 Học ghép (Jugsaw)

Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học hợp tác Mỗi cá nhân trongnhóm đợc nghiên cứu một phần trong nhiệm vụ của nhóm, sau đó hợp lại để tổngkết thành kiến thức chung Mỗi thành viên có một trách nhiệm học toàn bộ nộidung đã đợc các thành viên khác trình bày Ví dụ: mỗi HS nghiên cứu một số ph-

ơng pháp giải phơng trình vô tỷ, sau đó ghép lại thành các phơng pháp giải phơngtrình vô tỷ

1.3.3.4 Hợp tác – Ban nâng cao)” hợp tác (Kagan, 1985)

Chiến lợc này giúp HS có phơng pháp học tập, học đợc cách học hợp tác.Các cuộc trao đổi nhóm giúp kích thích sự ham hiểu biết của HS HS đợc phân

theo nhóm không đồng nhất, phân chia bài học theo các chủ đề và phân công chotừng đội Trong mỗi đội lại phân công cho từng cá nhân làm việc độc lập, sau đótrình bày cho nhóm Nhóm lại tổng kết để trình bày trớc lớp Việc đánh giá thựchiện theo ba trình độ:

a) Các thành viên nhóm đánh giá các phần trình bày của từng cá nhân;b) HS trong lớp đánh giá phần trình bày của các nhóm;

c) GV đánh giá công việc và kiến thức của từng cá nhân

1.3.3.5 Chia sẻ theo cặp

GV đặt câu hỏi, HS nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau đó từng cặp HS ngồicạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với nhóm học tập hoặc cả lớp.Chiến lợc này đợc phát triển nhờ công lao của nhà Giáo dục học Frank Lyman tạitrờng Đại học tổng hợp Maryland Nh vậy, dựa vào đặc điểm môn học và bài học

cụ thể, cùng toàn bộ chơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học

và hình thức tổ chức học hợp tác thích hợp nhất

1.3.4 Quá trình dạy học hợp tác

1.3.4.1 Lập kế hoạch

Để tổ chức học tập cho HS theo kiểu dạy học hợp tác, GV cần đa ra mục tiêu

cụ thể của từng bài học GV cần xác định rõ mục tiêu trớc khi tiến hành giờ họchợp tác Có thể đa ra hai mục tiêu nh sau: thứ nhất là mục tiêu về kiến thức baogồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ; thứ hai là mục tiêu về kĩ năng hợp tác

Với cách thức sau có thể giúp GV lập kế hoạch một bài dạy, làm cho HS họctập hợp tác một cách có ý thức

+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận đầu tiên): GV tạo ra những câu hỏi

mà bài học cần làm rõ Các câu hỏi nên chuẩn bị công phu, rõ ràng trên giấy A4,viết lên bảng hoặc dùng đèn chiếu để HS có thể thấy rõ Cho HS thảo luận câuhỏi theo từng nhóm Mục đích là tăng cờng tổ chức trớc những ý tởng của HS về

đề tài sẽ trình bày và thiết lập những mong muốn hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đềcập đến

+) Thảo luận thông qua trao đổi với bạn: Chia bài học ra thành từng phầnnhỏ khoảng 10 đến 15 phút Chuẩn bị nhiệm vụ cho một thảo luận ngắn cho từngnhóm HS sau mỗi phần của bài học Nhiệm vụ thảo luận phải ngắn gọn để HS cóthể hoàn thành trong vòng 3 hoặc 4 phút, với mục đích là đảm bảo rằng mọi HS

đều t duy một cách tích cực về vấn đề sẽ đợc trình bày Nhiệm vụ của thảo luận

có thể là: tóm tắt câu trả lời cho những vấn đề đợc thảo luận, phản hồi những líthuyết, khái niệm, nội dung hay thông tin đợc trình bày; mô tả chi tiết tài liệu đợctrình bày; dự đoán vấn đề sẽ đợc trình bày tiếp theo; nỗ lực giải quyết những mâuthuẫn giả định câu trả lời cho những vấn đề đặt ra; tiếp cận kiến thức mới; tìm quitrình giải bài toán,…Mỗi nhiệm vụ thảo luận cần phải có 4 phần: trình bày câu

trả lời, chia sẽ câu trả lời, lắng nghe câu trả lời và đa ra câu trả lời mới, hoànchỉnh hơn câu trả lời ban đầu HS cần nắm đợc những kinh nghiệm trong thảoluận để có kỹ năng thực hiện nhiệm vụ trong thời gian ngắn.

+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận cuối cùng): GV chuẩn bị nhiệm vụ

để tóm tắt lại những kiến thức HS học đợc từ bài học Giúp HS gắn đợc nhữngkiến thức vừa đợc học vào vốn kiến thức đã có, hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ

ở nhà sẽ đề cập tới vấn đề gì, có liên hệ nh thế nào với bài sau Giờ học có thể

đ-ợc tiến hành nh sau:

- Tạo ra các nhóm HS tự nguyện và ngẫu nhiên, thờng là những ngời ngồi gầnnhất GV có thể sắp xếp chỗ ngồi khác nhau trong từng giờ học để HS đợc gặp gỡ

và trao đổi với nhiều bạn khác trong lớp

- Phân công cho mỗi nhóm hoàn thành nhiệm vụ ban đầu

- Thực hiện phần đầu của bài học, đa ra nhiệm vụ thảo luận cho mỗi nhóm từ

3 đến 4 phút để hoàn thành Sử dụng cách thức: trình bày/chia sẻ/lắng nghe/đa racâu trả lời mới Chọn ngẫu nhiên 2 hoặc 3 HS trình bày tóm tắt phần thảo luậncủa mình

- Thực hiện phần hai của bài giảng và đa ra nhiệm vụ thảo luận thứ hai Cứ lặp

đi lặp lại nh vậy cho đến khi bài học hoàn thành

- Đa ra nhiệm vụ học tập có trọng tâm cuối cùng để kết thúc bài học Dành 5

đến 6 phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã đợc đề cập trong giờ học

- Thực hiện trình tự này một cách đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và

đẩy nhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thành những nhiệm vụ thảo luậnngắn

1.3.4.2 Tổ chức các nhóm học hợp tác

Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây:

- Nhóm học tập chính thức là những nhóm HS đợc tổ chức chặt chẽ và duy trìcho đến khi hoàn thành nhiệm vụ

- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn

và có tổ chức không chặt chẽ (ví dụ nh kiểm tra ngời ngồi cạnh có hiểu bàikhông)

- Nhóm học tập hợp tác cơ sở là nhóm học tập hợp tác lâu dài, có mối quan hệvững chắc giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ, khuyến khích, hỗtrợ nhau hoàn thành phần việc đợc giao, nỗ lực hơn trong học tập

+) Xác định kích thớc nhóm: việc này phụ thuộc vào điều kiện học tập và tầmquan trọng của sự hợp tác Kích thớc càng nhỏ thì HS càng có nhiều cơ hội trao

đổi mặt đối mặt, nhng kích thớc nhỏ quá sẽ ảnh hởng đến khả năng tận dụng sứcmạnh của sự hợp tác

+) Lựa chọn các thành viên vào một nhóm: Chúng ta có thể lựa chọn nhómthuần nhất theo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đadạng trình độ nhận thức, về điều kiện học tập.

+) Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ

ổn định và có thành công nhất định Có thể giải tán nhóm và thành lập nhóm mớikhi nhóm cũ hoạt động kém Việc thay đổi nhóm sẽ giúp cho HS xây dựng cảmnhận tích cực, khách quan, có t tởng lành mạnh về sự hợp tác và tạo cho các em

có nhiều cơ hội thực hành các kỹ năng cần thiết cho việc hợp tác, tránh t tởng chủnghĩa cục bộ Để hình thành đợc nhóm tốt, GV cần nắm đợc đặc điểm, tính cách,năng lực học tập của từng HS Mỗi nhóm tự cử ra ngời giữ vai trò nhóm trởng, th

ký, quan sát viên, báo cáo, và thành viên của nhóm để thực hiện các nhiệm vụ đạtkết quả tốt Các vai trò này nên đợc thay đổi luân phiên để HS đợc trải nghiệmcác chức năng trong hợp tác, qua đó tự khẳng định mình và tạo sự hòa đồng giữacác thành viên trong nhóm

1.3.4.3 Tổ chức lớp học

Nên bố trí HS trong mỗi nhóm đợc ngồi gần nhau để các em có thể dễ dàngchia sẻ tài liệu học tập, duy trì sự liên hệ mặt đối mặt và trao đổi nhỏ, đủ nghetrong nhóm Thờng nên chọn HS ngồi ở hai bàn trên và dới, khi đó HS bàn trên

có thể quay xuống HS bàn dới để trao đổi Cách bố trí này không tốn thời giantập trung nhóm, tránh đợc sự ồn ào không cần thiết và tạo cơ hội cho HS dễ dàngthực hiện các kĩ năng hợp tác Cần có khoảng trống làm lối đi để GV có thể dễdàng di chuyển từ nhóm này qua nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết

Kĩ năng 2: Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tởng lẫn nhau

Sự tin tởng thể hiện ở những hành vi cởi mở, chia sẽ, chấp nhận, ủng hộ vànhững ý muốn hợp tác Khi đánh giá hành vi đợc tin tởng của một HS, điều quantrọng là sự chấp nhận và ủng hộ của một ngời đối với những đóng góp của các

thành viên khác, điều này không có nghĩa là ngời đó phải đồng ý với mọi điều mànhững ngời khác nói ra Một cá nhân có thể bộc lộ sự chấp nhận và ủng hộ trớc

sự cởi mở và chia sẽ với ngời khác trong khi vẫn nói lên các ý tởng khác cũng nhcác quan điểm đối lập Đây là một điểm quan trọng trong việc xây dựng và duytrì sự tin tởng lẫn nhau

Kĩ năng 5: Kĩ năng t duy hội thoại có phê phán

Trong quá trình thảo luận và trao đổi sẽ có những xung đột giữa các t tởng, ýkiến, kết luận, lí thuyết lời giải và phơng pháp giải Toán,…gây ra những cuộctranh luận là một khía cạnh quan trọng của học tập hợp tác Sau đây chúng tôitrình bày các bớc rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS:

Bớc 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức đợc sự phụ

thuộc lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của ngời khác

Bớc 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Tạo ra những

mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện t duy phê phán

Bớc 3: Dạy cho HS cách thỏa thuận và thống nhất ý kiến.

Bớc 4: Dạy cho HS cách hòa giải.

Tiến trình rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS là: GV chọn một số kĩ năngquan trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụ thể trong vai của mình nh:nhóm trởng, th ký, quan sát viên, thành viên, sau đó GV quan sát và can thiệp khicần thiết Những HS đợc cử làm quan sát viên đánh giá xem các bạn trong lớp đãthể hiện những kỹ năng hợp tác nh thế nào GV tổ chức cho HS tiến hành nhậnxét nhóm, sử dụng các quan sát viên nh một nguồn phản hồi Nhận xét toàn lớp,tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ liệu quan sát đợc của GV Các thành viênnhóm đặt ra các mục tiêu trong việc thể hiện các kỹ năng hợp tác ở lần hoạt độngnhóm tiếp sau

1.3.5 Một vài lu ý để tổ chức học tập hợp tác

1.3.5.1 Tạo điều kiện cho HS tự quản nhau

Trong tình huống hợp tác, HS làm việc cùng nhau để đạt đợc mục tiêuchung và do đó dễ ảnh hởng lẫn nhau Nhiều nghiên cứu cho thấy những ngờihợp tác với nhau đều tạo ra ảnh hởng và chấp nhận ảnh hởng của nhau Sự ảnh h-ởng này đợc tạo ra từ sự khuyến khích đạt thành tích của nhau và trong một môitrờng hớng về tham gia học tập nhiều hơn HS không thể xem thờng điểm số của

bài tập do GV chấm, sự thù địch chống lại sự kiểm soát sẽ không thể biểu hiện

đ-ợc khi làm việc hợp tác với bạn bè trong nhóm Những HS thiếu động lực, phárối, lì lợm về cơ bản có thể đợc giúp đỡ tích cực từ các bạn Mức hiệu quả giaotiếp, mức độ tin cậy, việc dạy lẫn nhau giữa các thành viên, sở thích, sự tham gia,

sự a thích lẫn nhau trong nhóm hợp tác của HS sẽ đóng góp và có ảnh hởng tíchcực giữa các HS trong các tình huống học hợp tác

1.3.5.2 Khi có mâu thuẫn thì GV làm nhiệm vụ hòa giải

Đôi lúc những HS cha quen với việc hợp tác lại đợc sắp xếp chung vào mộtnhóm và vô số các loại xung đột có thể xảy ra GV có thể thực hiện những biệnpháp sau đây khi xung đột nhóm xảy ra:

- Nhìn nhận lại các yếu tố quan trọng của hợp tác: GV cần xem xét lại cácyếu tố hợp tác nh sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, và các hành vimong đợi vốn là các khía cạnh cần thiết của nhóm học hợp tác Nhắc nhở HS vềcác yếu tố quan trọng nh là thờng xuyên giúp họ tái tập chung, cộng tác hiệu quảhơn,…

- Xây dựng sự phụ thuộc về vai trò: GV giao cho mỗi thành viên trong nhómmột vai trò đặc trng mà có thể tránh hoặc giải quyết đợc nhiều xung đột

- Tăng cờng sự tiến bộ: Có một thành viên theo dõi các công việc nhóm vàsau đó cho cả nhóm thảo luận về các kết quả, qua đó tạo ra lời giải cần thiết choviệc hòa giải xung đột

1.3.5.3 Quan tâm đến những HS đặc biệt

HS đặc biệt là những HS có tính lời, có tính tự ti, hay xa lánh bạn bè, HSgiỏi, HS yếu kém, HS phá rối, HS có tính hiếu thắng

HS lời: Nhiều GV lo lắng trong học hợp tác có HS “lời” phó thác cho bạn

mình làm mọi việc và chỉ quan tâm đến phần lợi cho mình Sự hợp tác sẽ làmtăng thêm sự cam kết và sự tham gia chống lại tình trạng ăn bám vào ngời khác.Nếu có HS lời, GV cần làm vài việc nh sau: thứ nhất, yêu cầu nhóm thảo luận về

lí do HS đó không đóng góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng cờng sự đóng gópcủa HS đó Thứ hai, gặp riêng HS đó và hỏi về nguyên nhân để có sự chấn chỉnhtrong suy nghĩ và việc làm để cải thiện tình hình Thứ ba, để nhóm tự giải quyếtvấn đề theo thời gian và cách thức của nhóm Đây là kinh nghiệm tốt, vì nếu quánóng vội can thiệp thì sẽ gây ảnh hởng xấu đến giáo dục HS

HS tự ti: Khi có một HS trong lớp dờng nh xa lánh và cách li xã hội, một

chiến lợc có thể giúp HS đó hòa nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS khác

là xây dựng sự phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi ngời trong nhóm HS

đó có thể thực hiện thành công khi đợc phân công vai trò là ngời đọc, ngời ghichép, ngời quan sát, hay ngời khuyến khích, ngời lãnh đạo

HS giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, GV cần xem xét

những tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo những tiêuchí đó Để HS giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong học tập hợp tác, cần cho HSthấy rõ: HS giỏi học chung với HS trung bình và yếu thờng đạt đợc kết quả cao,vì những HS khác sẽ thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ những gì đợc học.Những HS có tính sáng tạo và những HS có kỹ năng hợp tác cao mà sức học trungbình có thể là đối tợng phù hợp với các HS giỏi và những HS này sẽ khuyến khíchbạn giỏi hơn có cách nghĩ đa dạng và độc đáo

HS yếu kém: Hòa nhập các HS yếu kém vào nhóm hợp tác có thể tăng thêm

thành tích cho các em Các HS yếu kém có khuynh hớng mong muốn đạt thànhtích cao hơn khi là thành viên trong nhóm học hợp tác Những thành tích cao hơnnày cần đợc nêu bật để nâng cao lòng tự trọng và động lực đạt đợc thành tích của

HS Sự khuyến khích từ các bạn học là nguồn lực thúc đẩy các em đạt đợc nhữngthành tích cao hơn

HS phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các

thành viên nhóm tìm cách gây ảnh hởng để HS phá rối c xử đúng mực hơn Sựcan thiệp này có thể thông qua việc giúp nhóm xây dựng một kế hoạch hành

động, nêu rõ những hành vi mong đợi đối với tất cả các thành viên GV sử dụngcác biện pháp thích hợp nếu nh HS phá rối đó vi phạm Chúng ta có thể huấnluyện HS phá rối các kỹ năng cộng tác

HS hiếu thắng: là kiểu HS giống nh những đấu thủ “sống hoặc chết”, là ngời

luôn tham gia mọi kì thi với sự căng thẳng, lo âu cao độ và bỏ qua sự hởng thụ vàniềm vui Chúng ta có thể tạo ra những tình huống tranh đua lành mạnh (nhngkhông gay cấn) để khen thởng cho sự nhiệt tình, vui vẻ, sự tham gia tích cực, hơn

là sự chiến thắng Hoặc chúng ta tăng cờng sự hợp tác bất kì lúc nào khi có sựtham gia của HS hiếu thắng GV có thể yêu cầu HS xây dựng một kế hoạch ít có

sự tranh đua

1.3.5.4 Hợp tác với đồng nghiệp, phụ huynh HS và các môí trờng xã hội khác

để áp dụng PPDH hợp tác có hiệu quả

Sự hợp tác giữa các HS sẽ dễ dàng thành lập và duy trì hơn nếu nh có sự hợptác giữa các cán bộ trong trờng Một trong số những đóng góp xây dựng mà GV

có thể làm cho trờng, đó là khuyến khích sự hợp tác giữa các GV và việc sử dụngcấu trúc, mục tiêu hợp tác trong lớp học

1.4 Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng THPT

1.4.1 Cơ sở định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng THPT

Cơ sở định hớng bao gồm: Cơ sở triết học, cơ sở giáo dục học và cơ sở tâm líhọc lứa tuổi học sinh THPT

1.4.1.1 Cơ sở triết học

Trong cuốn: “Tiếp cận các PPDH không truyền thống trong dạy học toán ở

Đại Học và Phổ Thông”, GS TS Đào Tam đề cập đến việc rèn luyện cho HS, SVnhiều kỹ năng và năng lực quan trọng, chúng ta có thể kể đến nh: kỹ năng tìmkiếm, khai thác các nguồn thông tin, kỹ năng xử lí tổ chức, đánh giá thông tin vànội dung học tập, kỹ năng giao tiếp và quan hệ tự học, kỹ năng quản lí tự học,…Ngoài ra còn có nhiều năng lực khác nh: năng lực t duy khoa học, năng lực pháthiện các đối tợng, năng lực nắm các khái niệm, các quan hệ toán học, năng lựckhai thác tiềm năng SGK, năng lực dự đoán phát hiện vấn đề, năng lực đánh giáphê phán,…Tất cả những kỹ năng và năng lực đó đều là những cơ sở triết học cóthể cung cấp những triết lí quan trọng trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác.Trong [20], Giáo s A.N.Lêônchép (1903-1979) đã đề cập rất nhiều đến tínhhợp tác, đến tính xã hội trong tâm lý học, cụ thể nh: “Một quan điểm hoàn toànkhác đặc trng cho những tác phẩm tâm lý học coi con ngời trớc hết nh một tồn tạixã hội và tìm lời giải về những đặc điểm tinh thần ở ngời trong lịch sử xã hội.Những tác phẩm đó tạo nên phái lịch sử, xã hội học trong tâm lý học,…và do đó,

“xã hội là nguyên lý giải thích cá thể” ” Cũng trong cuốn sách đó tác giả đã đềcập đến sự phát triển có tính xã hội lịch sử của con ngời, đề cập đến vấn đề conngời lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – Ban nâng cao)” lịch sử, đề cập đến cá thể và môi tr ờng, conngời và xã hội Những điều đó đợc thể hiện rõ nét qua những trích dẫn dới đây:

- Trong đó những biến đổi hình thái đợc di truyền giữ lại, diễn ra trong mốiliên hệ với sự phát triển hoạt động lao động và giao lu và giao lu ngôn ngữ tức làchịu ảnh hởng của các yếu tố xã hội Sự phát triển bản thân nền sản xuất xã hội

và tất cả những hiện tợng do sản xuất sinh ra lại là chuyện khác ở đây nảy raphạm vi tác động đặc biệt của các quy luật hoàn toàn mới, đó chính là các quyluật lịch sử, xã hội, cộng đồng Nh vậy, giờ đây cá thể đã trở thành chủ thể củaquá trình xã hội, nó vẫn đồng thời chịu cả tác động của các quy luật sinh vật (dotác động của các quy luật này cá thể tiếp tục có những biến đổi hình thái do sựphát triển sản xuất và giao lu đòi hỏi), cả tác động của các quy luật xã hội (cácquy luật này điều khiển cả sự phát triển bản thân nền sản xuất xã hội)

- Trong suốt lịch sử của mình, loài ngời đã phát triển đợc những sức mạnh

và năng lực tinh thần vĩ đại nhất Về phơng diện này, mấy nghìn năm lịch sử xãhội đã mang lại nhiều hơn không biết bao nhiêu lần so với hàng triệu năm tiếnhóa sinh vật Những thành tựu trong quá trình phát triển năng lực và thuộc tínhngời đã gom góp truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Do đó, những thành tựu

ấy cần phải đợc giữ lại

- Vì con ngời là một tồn tại tự nhiên, nên đơng nhiên nó không thể đứngngoài sự tác động qua lại với môi trờng Vì vậy chúng ta không thể đặt vấn đề nh

sau: giữ vấn đề đó lại hay bỏ vấn đề đó đi trong tâm lý học ngời? Phải đặt vấn đềmột cách khác: khi nói về con ngời, tức là khi vấn đề quan hệ “ngời – Ban nâng cao)” xã hội”trở thành vấn đề chủ yếu, thì cái gì là nội dung mới của vấn đề “cơ thể – Ban nâng cao)” môi tr -ờng”

Nguyên lí về mối liên hệ phổ biến: “mọi sự vật, hiện tợng đều tồn tại trongnhững mối liên hệ, tác động lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào” Đây làmột trong hai nguyên lí cơ bản của phép duy vật biện chứng Căn cứ vào tínhchất, phạm vi, trình độ, có thể phân biệt thành các mối liên hệ: trong-ngoài,riêng-chung, trực tiếp-gián tiếp,…Các mối liên hệ này ràng buộc các sự vật, hiệntợng với nhau, kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể: cá nhân tồn tại trong tập thể với

t cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể, biểu hiện bản sắc của mình thông quahoạt động tập thể nhng không hòa tan vào tập thể Cá nhân không tồn tại mộtcách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Thực chất mối quan hệgiữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữacá nhân và tập thể Sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệcá nhân-tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh Trong quátrình vận động và phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫngiữa: cá nhân với cá nhân và cá nhân với tập thể Song, mâu thuẫn là động lực của

sự phát triển, nên cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trícác loại mâu thuẫn để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là: sự kết hợp hàihòa và toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trêncơ sở nguyên tắc, ý thức trách nhiệm về nghĩa vụ và hành vi của mỗi cá nhân trớctập thể Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể muốn phát triển tốt thìcần phải chống hai khuynh hớng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngợc lại,tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân Đây là hai khuynh hớng cần phải loại trừ vì nó cóhại cho sự phát triển của tập thể và cá nhân

ý thức là hình thức cao nhất của sự phản ánh thế giới hiện thực Sự hìnhthành ý thức không phải là quá trình thu nhận thụ động, mà đó là kết quả hoạt

động chủ động của con ngời ý thức là sản phẩm xã hội, do nhu cầu giao tiếp vàcác điều kiện sinh hoạt hiện thực của con ngời qui định Tự ý thức là ý thức vềbản thân mình trong mối quan hệ với ý thức về thế gới bên ngoài

Tri thức kết hợp với xúc cảm, tình cảm, hình thành nên niềm tin, nâng cao

ý chí, tính tích cực Những yếu tố tinh thần đó khi biến thành hành động thực tế

sẽ phát huy đợc sức mạnh của mỗi cá nhân

Các phơng pháp cơ bản xây dựng và phát triển lí thuyết khoa học gồm:phân tích và tổng hợp, qui nạp và diễn dịch, lịch sử và logíc,…

Nh vậy, nói chung, mọi sự vật, hiện tợng luôn vận động trong mối quan hệtơng tác qua lại Nói riêng, về mặt xã hội, mỗi con ngời đều có những mối liên hệkhăng khít với những ngời khác Nhất là trong thời đại công nghệ thông tin pháttriển mạnh mẽ, mối liên hệ đó không chỉ bó hẹp trong phạm vi gia đình, quốc gia,

mà mở rộng ra toàn cầu PPDH hợp tác dựa trên nguyên lí về mối liên hệ của

Học tập hợp tác là cơ hội tốt để biến quá trình giáo dục thành quá trình tựgiáo dục Động lực của quá trình dạy học là kết quả giải quyết tốt các mâu thuẫnbên trong quá trình dạy học đó Đó là những mâu thuẫn giữa nhiệm vụ học tập vàtrình độ phát triển trí tuệ hiện có của HS Điều kiện để mâu thuẫn đó trở thành

động lực là: HS phải hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ học tập, mâu thuẫn phải vừasức HS, mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn đến

Quá trình dạy học có lôgíc là trình tự vận động hợp qui luật để HS tiếp thutri thức bao gồm: khích thích thái độ học tập tích cực, tổ chức điều khiển HS nắmkiến thức, củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kiểm tra đánh giá Môi trờngdạy học cần góp phần tạo nên động cơ, mục đích, cung cấp phơng tiện, điều kiệncho hoạt động giao lu cá nhân, nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh tri thức, phát triển vàhoàn thiện nhân cách, tinh thần GV kiểm tra đánh giá với t cách là PPDH sẽ thu

đợc tín hiệu ngợc, giúp HS có cơ hội phát triển trí tuệ, tạo cho HS có nhu cầu,thói quen tự kiểm tra, củng cố tính kiên định, lòng tự tin, đề phòng tính ỷ lại, tính

tự mãn và nâng cao ý thức tập thể

1.4.1.3 Cơ sở tâm lí học lứa tuổi học sinh THPT.

Học sinh THPT có độ tuổi từ 15 đến 18 Học sinh THPT đang thực sự trởthành ngời lớn Thanh niên là giai đoạn định hình và phát triển nhân cách Mỗingời luôn mong muốn biết mình là ngời nh thế nào? Khả năng của mình ra sao?

HS có khả năng tự phân tích, tự quan sát và tự xác định Đối với lứa tuổi này, HSmong muốn đợc các bạn chấp nhận, tự mình cảm thấy có trách nhiệm với mọingời và mong có uy tín trong bạn bè ở giai đoạn này các em có nhu cầu mạnh

mẽ về tình bạn, chuẩn bị cho những tình cảm gắn bó thân thiết khác Các em

đang tự xây dựng cho mình những quan điểm về thế giới, cuộc đời và đang quyết

định viễn cảnh và kế hoạch cho cuộc sống sắp tới Mỗi HS đã có những biểu hiện

rõ nét xu hớng hoạt động, nhận thức, thái độ phê phán đối với các vấn đề thựctiễn và nguyện vọng lựa chọn ngành nghề Nh vậy, các em đang tiến tới thực sựtrở thành một chủ thể của các quan hệ xã hội và của lao động sáng tạo

Hoạt động học tập của học sinh THPT trở nên phức tạp hơn cả về nội dung,tính chất và phơng pháp hoạt động Thái độ học tập của HS trở nên nghiêm túchơn, với lứa tuổi này đã xuất hiện thái độ chọn lọc các lĩnh vực có liên quan đếnnghề nghiệp sau này

1.4.2 Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng THPT

Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi đa ra định hớng sau: hợp tácvừa là phơng tiện, vừa là mục tiêu dạy học Tổ chức dạy học hợp tác ở tr ờngTHPT nên bao hàm việc kết hợp giữa dạy học hợp tác, học tranh đua và t duy độclập Trong đó t duy độc lập là nền tảng cơ bản, bối cảnh hợp tác là môi trờng dạyhọc và ý thức thi đua là động lực Ngời học không chỉ nỗ lực một mình mà còn có

điều kiện thể hiện chính kiến riêng trong giao lu

Hợp tác thông qua t duy hội thoại có phê phán của từng cá nhân đợc tiếnhành trong nhóm học tập và trên lớp học, không chỉ là đóng góp những thànhcông, mà kết quả học tập còn đợc đúc kết ngay trên những sai lầm của ngời khác

ý thức thi đua trong học tập là sự cạnh tranh lành mạnh Bao gồm: tranh đuangầm trong nội tại từng cá nhân HS và tranh đua có trọng tài

Dạy học toán học thực chất là dạy học sinh các hoạt động theo đặc trngcủa môn học, học sinh đợc cuốn hút vào những hoạt động học tập do giáo viên tổchức, chỉ đạo, thông qua đó học sinh tự lực khám phá những điều mình cha biếtchứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức đã sắp đặt sẵn Trong phơngpháp học tập theo nhóm thì: Nhóm học tập gồm từ hai ngời trở lên cùng hợp tácthực hiện một nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết một vấn đề nào đó ( làm bài tập,trả lời câu hỏi ), cùng chia sẻ những suy nghĩ, kinh nghiệm về bài học để tiếntới đạt đợc mục tiêu bài học

Tổ chức hoạt động nhóm là một biện pháp dạy học tích cực nhằm mục

đích tạo điều kiện cho học sinh:

 Phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp xã hội

Qua hoạt động nhóm trong giờ học, giáo viên có cơ hội phát hiện vốnkinh nghiệm, đặc điểm tâm lý và khả năng tiếp nhận toán học của từng cá nhânhọc sinh, từ đó có thể hỗ trợ cho từng em theo từng cách riêng phù hợp.

Nhìn chung với dạy học theo nhóm, giáo viên trở thành ngời hớng dẫn vàtạo sự tơng hỗ giữa học sinh với nhau, học sinh tự giác tiến hành các hoạt độngchiếm lĩnh tri thức.Trong hoạt động nhóm, phơng thức học tập hợp tác và phơngpháp học tập tự học đều đợc phát huy tốt Mối quan hệ giữa các thành viên trong

và thuyết dạy lẫn nhau Dạy học hợp tác bao gồm 5 dấu hiệu cơ bản TrongPPDH hợp tác, GV có vai trò là ngời tổ chức, điều khiển, thiết kế các giờ học hợptác HS có vai trò là ngời học tập trong sự hợp tác Hoạt động trong giờ dạy họchợp tác bao gồm: hợp tác giữa các HS trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm vàhợp tác giữa HS với GV

2 Các quan niệm, các cơ sở và các dấu hiệu của PPDH hợp tác, thể hiện đợcvai trò của GV và HS trong các giờ học theo PPDH hợp tác, đồng thời nêu rõ cáchoạt động và quá trình tổ chức dạy học bằng PPDH hợp tác.Quá trình tổ chức họchợp tác môn Toán bao gồm: Lập kế hoạch cho bài dạy học hợp tác, tổ chức cácnhóm học hợp tác, tổ chức lớp học, rèn kỹ năng hợp tác cho HS Để tổ chức họctập hợp tác có hiệu quả, GV nên tạo điều kiện để HS tự quản nhau, sẵn sàng làmnhiệm vụ hòa giải khi có mâu thuẫn Sự hợp tác tạo nền tảng để trên đó diễn ranhững sự tranh đua và những nỗ lực cá nhân Nỗ lực cá nhân có hiệu quả, kết hợpvới sự tranh đua lành mạnh vì lợi ích chung sẽ càng thúc đẩy sự hợp tác pháttriển PPDH hợp tác không những cung cấp tri thức tốt cho HS, mà còn là một

PPDH có thể kích thích đợc hứng thú của HS, phát huy tính tích cực, khả nănghợp tác của các em trong quá trình dạy học bộ môn Toán.

Chơng 2 Xây dựng và tổ chức các Tình Huống dạy họchợp tác trong môn Toán ở trờng THPT thể hiện qua chủ

đề hàm số – 2009 bAN NÂNG cAO 2.1 Vấn đề học tập theo chủ đề hàm số trong nhà trờng THPT

2.1.1 Đặc điểm của chủ đề hàm số trong nhà trờng THPT

Trong chơng trình môn Toán ở trờng THPT, khái niệm "Hàm số" xuyênsuốt chơng trình môn đại số v giải tích ở phổ thông Bắt đầu từ lớp 7 và nó lààm số thuộc chkiến thức trọng tâm của môn đại số, với các khái niệm đại lợng tỷ lệ thuận, tỷ lệnghịch, ở lớp 8,9 với khái niệm hàm số bậc nhất, bậc hai đơn giản Đến lớp10,11,12 các em lại đợc hệ thống lại các kiến thức về hàm số, đợc nghiên cứu kỹhơn về hàm số bậc nhất, bậc hai, đợc làm quen với hàm số lợng giác và hàm sốliên tục, sau đó đợc nghiên cứu về khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị hàm số, vàcuối cùng là các kiến thức về hàm số mũ và lôgarit

Nh vậy, chủ đề “Hàm số” ở trờng THPT là một đối tợng tơng đối phong phú

và đa dạng Các kiến thức về hàm số mà HS đã đợc học ở cấp 2 trở thành một bộphận của kiến thức mà họ sẽ phải học trong chơng trình THPT, điều này thể hiện

đợc các u thế của chủ đề này trong việc phát triển t duy cho HS, nhng đồng thờicũng thấy đợc những khó khăn về nhận thức mà HS sẽ gặp phải khi học nội dungnày

Trong chơng trình SGK Đại số 10 Nâng cao 2006, các tác giả đã giới thiệu:

Trong chơng trình SGK Giải tích 11 Nâng cao 2007, các tác giả đã giớithiệu :

- Hàm số lợng giác, trong đó chú trọng đến khái niệm hàm số tuần hoàn,hàm số chẵn, hàm số lẻ

- Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit.

Bằng cách sắp xếp các nội dung của hàm số trong chơng trình toán học phổthông, các tác giả của 3 cuốn SGK đã lựa chọn kiến thức phù hợp với đối tợnghọc sinh, giúp các em lĩnh hội đợc kiến thức và còn góp phần phát huy tính tíchcực của các em học sinh Qua quá trình giảng dạy chúng tôi nhận thấy trong chủ

đề “Hàm số” kể cả khái niệm, định lý cũng nh bài tập, các kiến thức chủ yếu đều

có thuật giải rõ ràng, chính xác, có nhiều nội dung ứng dụng phong phú trongthực tiễn Ngoài ra Hàm số còn đợc coi là công cụ giải quyết một số bài toánkhác nh tìm cực trị, giải phơng trình, giải bất phơng trình, Chính vì thế mà chủ

đề này rất thích hợp cho việc dạy học bằng phơng pháp hợp tác nhóm

2.1.2 Vai trò của chủ đề hàm số trong nhà trờng THPT

Hàm số là một bộ phận cấu thành của môn Toán trong trờng THPT, do vậy

nó có vai trò quan trọng góp phần hoàn thiện những yêu cầu của môn toán trongviệc phát triển nhân cách của HS Tuy nhiên, với những u thế riêng biệt của mình,Hàm số có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc giúp HS đạt đợc những yếu tốsau:

- Hình thành và phát triển những quan hệ giữa các đại lợng gần gũi với cuộcsống hàng ngày, góp phần quan trọng trong việc bồi dỡng t duy Toán học

- Trang bị tri thức khoa học, phát triển t duy lôgíc và t duy sáng tạo

- Hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ

Do vậy, khi dạy học Hàm số chúng ta nên chú ý đến các đặc điểm trên để cóthể khai thác chúng một cách hiệu quả

2.2 Một số yêu cầu s phạm đảm bảo tổ chức dạy học hợp tác có hiệu quả 2.2.1 Nội dung dạy học trong dạy học hợp tác

Để tổ chức dạy học hợp tác đợc thì mỗi nội dung dạy học cần phải đợc GVthiết kế thành những tình huống học tập hợp tác Nội dung học tập đợc thiết kế

nh vậy đợc gọi là tình huống dạy học hợp tác Một tình huống dạy học hợp tác làtình huống dạy học trong đó xác định rõ mục tiêu học tập cho mỗi HS trong mộtnhóm, phù hợp với nhận thức của HS và tạo nhu cầu hợp tác trong học tập Thựcchất đó là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV đa ra với dụng ý tạo ra hoạt

động học tập hợp tác cho HS

Đặc điểm khác biệt nhất của tình huống dạy học hợp tác so với các tìnhhuống dạy học khác là: GV phải tạo đợc cơ hội cho HS thảo luận và từng bớc đạtkết quả học tập Nhiệm vụ học tập đợc sắp xếp, thiết kế có dụng ý phân bậc để

HS có thể tự mình bàn bạc đạt đợc mục tiêu học tập

Tình huống dạy học hợp tác không phụ thuộc vào nội dung dạy học màphụ thuộc vào đặc điểm của kiến thức Dấu hiệu của nội dung kiến thức có thểthiết kế tình huống dạy học hợp tác là: Nội dung phức tạp, phong phú, có nhiềucách giải quyết vấn đề, có nhiều cách suy nghĩ khác nhau, khối lợng kiến thứclớn, cần giải quyết trong một thời gian ngắn, HS có thể sẽ mắc nhiều sai lầmtrong lúc giải, tạo điều kiện cho HS cùng nhau tiếp cận nhiều vấn đề, nâng cao kỹnăng t duy phê phán,

Một tình huống trong dạy học hợp tác cần đảm bảo các tiêu chí sau:

1 Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề

2 HS thấy có nhu cầu hợp tác, trao đổi với nhau và hy vọng sự hợp tác đó

sẽ có tác dụng tốt

3 Tạo ra môi trờng hợp tác để thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa vai tròcá nhân với vai trò tập thể

Ví dụ 1: Để đa ra định nghĩa và cách tìm các đờng tiệm cận của đồ thị hàm số,

chúng ta có thể tiến hành các bớc sau đây:

a) Xác định mục tiêu:

- HS cần phát hiện đợc định nghĩa thông qua việc khảo sát các ví dụ cụ thể

- Nêu đợc nội dung định nghĩa bằng việc tổng quát hoá từ các ví dụ đã nêu.

- Bớc đầu vận dụng định nghĩa vào giải toán.

- Bồi dỡng các thao tác t duy nh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,

lật ngợc vấn đề

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng các tính chất của phép tính giới hạn, khoảng

cách giữa hai điểm, giữa điểm và đờng thẳng

- Giáo dục HS cách tiếp cận và giải quyết vấn đề, giáo dục thế giới quan

khoa học về mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng

b) Tạo tình huống s phạm:

Giới thiệu với học sinh đồ thị hàm số  

x x

- Hãy nhận xét về khoảng cách từ điểm M của đồ thị hàm số đến hai trụctoạ độ trong các trờng hợp sau:

 Điểm M của đồ thị hàm số đi ra xa vô tận về phía phải hoặc trái

 Điểm M của đồ thị hàm số đi ra xa vô tận về phía trên hoặc dới

Từ việc cho học sinh khảo sát trên đồ thị hàm số, các em phải nhận thức

đợc rằng: Khi M đi ra xa vô tận về phía phải, trái, trên hoặc dới thì khoảng cách

từ M đến các trục toạ độ nhỏ dần và dần đến 0 Từ hình ảnh trực quan các em cóthể đặt câu hỏi : Tại sao ?

Về phơng diện toạ độ các em phải liên hệ đợc các nhận xét đó bắt nguồn từkiến thức

0 1 lim ) (

0 0

Sau khi giới thiệu cho học sinh trục tung, trục hoành là các tiệm cận đứng

và ngang của đồ thị hàm số đã cho Và do trục tung, trục hoành đều là các đờngthẳng có dạng đứng x  và ngang c y  b nên nhờ hoạt động khái quát hóa HS cóthể phát hiện định nghĩa đờng tiệm cận đứng và ngang Cuối cùng nhờ hoạt độngtơng tự hoá HS tiếp tục hình thành và đa ra khái niệm đờng tiệm cận xiên

c) Hoạt động điều khiển xây dựng định nghĩa:

M

H

K

Cũng nh các tình huống dạy học khác, có ba kiểu tình huống trong dạy họchợp tác môn toán là:

- Tình huống hành động hợp tác: Thể hiện chức năng điều khiển hành động

để thực hiện những quyết định của cá nhân và tập thể Trong tình huống kiểu này

có tác động qua lại của HS với môi trờng bằng hành động, trong đó lời lẽ khônggiữ vai trò quan trọng hàng đầu

- Tình huống thảo luận bằng diễn đạt: Thể hiện chức năng tạo phơng tiệngiao lu trao đổi thông tin trong thảo luận nhóm học tập ở đây, HS có nhu cầudiễn đạt trong quá trình tác động qua lại với môi trờng Điều kiện của tình huốngkiểu này là: có giao tiếp giữa những ngời học tập hợp tác, có vị trí phi đối xứngcủa HS trên bình diện phơng tiện hành động, môi trờng và bình diện thông tin, cóphản hồi từ môi trờng và ngời đang giao lu

- Tình huống thống nhất xác định kiến thức: Thể hiện chức năng tạo phơngtiện kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ một kiến thức Kiến thức đợc kiểmchứng, xác nhận trong quá trình HS giao lu với nhau và tác động qua lại với môitrờng Trong quá trình thảo luận, HS có vai trò bình đẳng, HS vừa là ngời đề xuất,vừa là ngời phản bác để đi đến kết luận cuối cùng

Để tạo nhu cầu hợp tác, có thể thiết kế các nội dung học tập theo định ớng:

h Dựa trên những cách suy luận khác nhau để tạo ra những tình huống thảoluận

- Dựa trên sự khác nhau về vai trò của mỗi cá nhân, khi đó HS sẽ có nhucầu hợp tác để tổng hợp các vai trò nhằm đạt mục đích chung

- Dựa trên những khía cạnh khác nhau của kiến thức

- Dựa vào mục đích và sản phẩm chung

Có thể thiết kế tình huống dạy học hợp tác theo qui trình sau:

Bớc 1: Xác định mục tiêu, ngoài mục tiêu chiếm lĩnh kiến thức cụ thể

trong hoạt động học tập, cần chú trọng hơn đến mục tiêu rèn luyện cách học vàcách giao tiếp cho HS Trong dạy học hợp tác, mục tiêu đề ra là dạy cho HS ph-

ơng pháp hợp tác và rèn luyện t duy hội thoại có phê phán

Bớc 2: Chọn nội dung, không phải nội dung nào cũng có thể đa ra để dạy

học hợp tác đợc, vì vậy phải chọn nội dung thích hợp Đó là những nội dung cótác dụng hình thành nhu cầu học tập hợp tác, những nội dung kích thích sự tranhluận trong tập thể Chẳng hạn: những nhiệm vụ có khối lợng công việc nhiều màcần hoàn thành trong một thời gian ngắn; những nội dung phức tạp cần lập luận

đầy đủ ở trình độ tổng hợp; nội dung có nhiều khía cạnh cần giải quyết, cần sửdụng nhiều cách suy nghĩ khác nhau Ví dụ nh: tổng kết các phơng pháp giải mộtdạng bài toán, chứng minh hàm số đồng biến hoặc nghịch biến trên một tập, xác

định giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số trên một tập,…các tiết dạy tổng kếtchơng, tìm nhiều cách giải cho một bài toán, tìm qui trình giải một dạng toán cụthể, tìm và sửa chữa sai lầm khi giải toán, những tình huống để tiếp cận kháiniệm và định lí mới,…

Bớc 3: Thiết kế tình huống cụ thể bao gồm các nhiệm vụ:

- Đề ra nhiệm vụ cho HS

- Dự kiến các cách nghĩ khác nhau và phơng hớng giải quyết

- Dự kiến những mâu thuẫn trong thảo luận nhóm và cách hớng dẫn HSthảo luận

- Chuẩn bị những câu hỏi phụ gợi ý HS cách thảo luận và cách thống nhất

- Dự kiến cách xác nhận kiến thức và đánh giá HS

Bớc 4: Tổ chức học tập hợp tác

GV có thể tổ chức cho HS học tập theo nhóm, thi giải toán giữa các nhóm,Nhiệm vụ chính của HS là vận dụng kỹ năng hợp tác và kỹ năng t

có phê phán để tìm ra kiến thức Tổng hợp, kết luận vấn đề và phát triển vấn đề

2.2.2 Đối tợng học sinh trong dạy học hợp tác

Tất cả mọi đối tợng học sinh THPT đều có thể tham gia vào quá trình dạyhọc hợp tác Chúng ta phải thiết kế tình huống sao cho phù hợp với trình độ xuấtphát của HS và điều kiện học tập cụ thể, sao cho ngời học là chủ thể học tập đểtiếp thu cách học Trong một nhóm, càng nhiều mức độ năng lực khác nhau thìcàng có nhiều cơ hội để HS tranh luận với nhau HS kém sẽ học đợc cả về kiếnthức, cả về cách suy nghĩ từ các bạn khá HS khá cũng rút đợc những kinhnghiệm từ những sai lầm của HS yếu Qua quá trình giảng giải cho bạn, HS khá

đã có cơ hội để tự rèn luyện khả năng diễn đạt, tự điều chỉnh và củng cố kiến thứccho mình

Ngời GV cần phải thiết kế nhiệm vụ học tập sao cho mỗi HS, dù ở trình độnào, cũng tự giải quyết đợc ít nhất một phần việc trong nhiệm vụ đó Để đạt đợc

điều đó, chúng ta có thể đề ra giải pháp nh sau: Trong phiếu học tập, GV khôngnên đa ra một nhiệm vụ duy nhất, mà chia nhỏ theo hớng phân bậc thành nhiềunhiệm vụ cụ thể Khi đó mỗi HS sẽ tự chọn nhiệm vụ phù hợp với khả năng củamình, sau đó cùng chia sẽ những nhiệm vụ còn lại thông qua sự hợp tác

- Các góc

3

4x

và x quan hệ đặc biệt với góc lợng giác nào?

- Có nhận xét gì về mối quan hệ của các góc

2 cos 3 3

2 cos 4 3

2 cos

Có thể dùng phiếu học tập với nhiều nhiệm vụ cụ thể theo các mức độ từ khó

đến dễ, từ phức tạp đến đơn giản Mỗi học sinh có thể thực hiện các nhiệm vụ

theo năng lực của bản thân mình

2.2.3 Phơng tiện dạy học trong dạy học hợp tác

Trong dạy học hợp tác, việc sử dụng phơng tiện dạy học có vai trò quantrọng Khi tổ chức dạy học hợp tác, các GV cho rằng: một trong những khó khănlớn nhất của việc tổ chức dạy học hợp tác là thời gian bị hạn chế trong một tiếthọc Trong một tiết dạy học hợp tác cần phải dành thời gian thích đáng cho HSlàm việc cá nhân, thảo luận nhóm, dạy-học lẫn nhau, hợp tác giữa các nhóm, hợptác với GV để thể chế hóa và khắc sâu kiến thức Trong đó thảo luận và dạy lẫnnhau là công việc chiếm nhiều thời gian nhất Do đó cần giảm thời gian cho cáchoạt động khác Để đạt đợc hiệu quả dạy học trong một thời gian ngắn thì cần sự

hỗ trợ của các phơng tiện dạy học nh: Phiếu học tập, máy chiếu và các phơng tiệndạy học khác Mặt khác, việc sử dụng các phần mềm dạy học sẽ trợ giúp cho HS

dễ dàng trực giác để công nhận kiến thức Nh vậy, phơng tiện dạy học khôngnhững giúp ngời GV khắc phục đợc khó khăn về mặt thời gian mà còn năng caohiệu quả trong quá trình hợp tác hóa kiến thức của bài học và tổng kết hoạt độnghợp tác

2.2.4 Các bớc tổ chức giờ học theo phơng pháp dạy học hợp tác

Bớc 1: Thiết kế nhiệm vụ học tập cụ thể cho HS

Việc thiết kế nhiệm vụ học tập cho HS là rất quan trọng Nhiệm vụ học tậpphải ngầm chứa đựng những gợi ý cho HS, giúp HS từng bớc tìm ra kiến thức.Ngời GV cần dựa vào trình độ xuất phát của HS, năng lực của mỗi HS trongnhóm để đề xuất nhiệm vụ học tập cho HS Để đáp ứng mọi trình độ HS trongnhóm, cần đa ra nhiều nhiệm vụ nhỏ từ đơn giản đến phức tạp trong một phiếuhọc tập cho một nội dung thảo luận nhóm

Bớc 2: Tổ chức nhóm học tập

Để tổ chức nhóm học tập tốt thì chúng ta nên đa ra các nhiệm vụ chianhóm và hớng dẫn HS hoạt động nhóm

- Các nhiệm vụ chia nhóm: Tùy theo nội dung dạy học và tính chất hợp tác

mà GV có thể chọn nhóm học tập thuần nhất hay không thuần nhất, số lợng HStrong một nhóm có thể dao động từ 2 đến 8 HS

- Hớng dẫn HS hoạt động nhóm: Trớc khi HS hoạt động nhóm, ngời GVnên hớng dẫn HS phân công vai trò trong nhóm bao gồm: nhóm trởng, th ký,quan sát viên, báo cáo viên,…Các vai trò này có thể thay đổi luân phiên trong cáchoạt động học tập hợp tác

t duy hội thoại là một chiến lợc điều hòa bản năng và lý trí

Bloom cho rằng: “T duy có phê phán” đồng nghĩa với “đánh giá”, đó là cấp

độ cao nhất trong sáu kỹ năng t duy Một ngời có t duy phê phán phải hiểu đợcngời khác, tức là ngoài t duy của bản thân còn cần hiểu t duy của ngời khác.Chúng tôi quan niệm rằng: Nếu HS đợc rèn luyện kết hợp “T duy hội thoại” và

“T duy có phê phán” thì sẽ rèn luyện đợc t duy hội thoại có phê phán

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn, chúng tôi đề ra giải pháp rèn luyện kỹnăng t duy trong 4 giai đoạn khi thảo luận nhóm nh sau:

Giai đoạn 1: Tìm hiểu vấn đề sẽ tham khảo

Giai đoạn 2: Trình bày và lắng nghe

Giai đoạn 3: Hoạt động t duy hội thoại có phê phán

Giai đoạn 4: Tổng hợp, kết luận vấn đề và phát triển vấn đề

Bớc 5: Đề ra tiêu chuẩn thi đua