Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)

Giả thuyết khoa học Từ nhận thức về vai trò của kiến tạo xã hội trong việc tiếp nhận kiến thức của HS, vai trò của hoạt động GV trong dạy học hợp tác, nhận thức về quan điểm dạyhọc tích

Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh

Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô, Khoa sau đại học, Đại Học Vinh Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hóa, Ban Giám Đốc cùng các bạn bè đồng nghiệp trờng TTGDTX Cẩm Thủy

đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Tác giả xin gửi tới tất cả ngời thân và các bạn bè lòng biết ơn sâu sắc Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đó!

Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận

đ-ợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo và các bạn.

Vinh, tháng 12 năm 2008

1.1.1 Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 6

1.2.2 Cơ sở khoa học về phơng pháp dạy học hợp tác và các dấu hiệu của phơng

Chơng 2 Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán

ở trờng trung học phổ thông thông qua chủ đề hình học 11 ban cơ bản

36

2.1 Vấn đề học tập hình học không gian trong nhà trờng trung học phổ thông 362.1.1 Đặc điểm của hình học không gian trong nhà trờng trung học phổ thông 362.1.2 Vai trò của hình học không gian trong nhà trờng trung học phổ thông 372.1.3 Một số đặc trng cơ bản trong nhận thức luận hình học 372.1.4 Các loại hoạt động hình học chủ yếu của học sinh 382.1.5 Xây dựng môi trờng học tập thân thiện, cởi mở và hợp tác trong quá trình

dạy học

402.2 Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng trung học phổ

Khoảng cách-Hình học 11 ban cơ bản)

562.4.2 Dạy học định lý bằng phơng pháp dạy học hợp tác (thông qua bài: Hai

đờng thẳng chéo nhau và hai đờng thẳng song song)

742.4.3 Dạy học giải bài tập hình học bằng phơng pháp dạy học hợp tác (Thông

qua bài: Bài tập ôn tập chơng 1.Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt 91

3

GD Việt Nam đợc xác định là chìa khoá mở đờng cho sự phát triển kinh tế, ổn

định đất nớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lợng cuộc sống của mọi ngời Để

đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, GD Việt Nam đang tập trung đổi mới, hớng tới mộtnền GD tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớc trong khu vực và trên thế giới Để có

đợc nền GD đó, ngành GD đã triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ

nh : đổi mới PPDH và chơng trình GD ở các cấp, thực hiện luật GD mới,…

Nói chung không có PPDH nào phát huy hiệu quả ở mọi lúc đối với mọi ngờihọc, vì dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hởng bởi nhiều nguyênnhân khác nhau Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tợng ngời học mà GV lựachọn PPDH tối u nhất Công việc dạy học thờng đợc mô tả bằng hai PP, hoặc là lấy GVlàm trung tâm (Teacher-centered) hoặc là lấy ngời học làm trung tâm (Student-centered) PP lấy GV làm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ

GV đến HS nh DH suy diễn, DH có tính chất mô tả,…Trái lại PP lấy ngời học làmtrung tâm liên quan đến học tập khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề,…nhấnmạnh nhiều đến vai trò của ngời học hơn trong tiến trình học tập Năm 1996, UNESCO

đã đề ra bốn trụ cột của GD trong thế kỷ XXI là học để biết, học để làm, học để cùngchung sống và học để khẳng định mình ( edobsery@unesco.org - The four pillars ofeducation ) Tinh thần chung là GD phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diệncủa mỗi cá nhân, cả về thể xác và tinh thần Trong khi đó, GD hiện nay mới chủ yếutập chung vào việc trang bị tri thức, cha quan tâm đến phát triển toàn diện cho HS

DHHT đã đợc nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại Học, Cao Đẳng tại một

số nớc, đặc biệt là ở nớc Mỹ PPDH này đã huy động đợc sự tham gia tích cực của mọi

HS vào quá trình học tập, tăng cờng khả năng tiếp thu KT và phát triển KN xã hội của

HS một cách rõ rệt Trên thế giới đã có rất nhiều ngời nghiên cứu, đề xuất và tổ chứcthành công PP dạy và học hợp tác, chúng ta phải kể đến nh là: Quintilian (thế kỉ thứnhất); Gian Amôt Kômenxky (1592-1670); Joseph Lancaster và Andrew Bell (cuối thế

kỉ XVIII); Đại tá Francis Parker (cuối thế kỉ XIX); John Dewey (đầu những năm1890); Kurt Lewin (đầu những năm 1930); Morton Deutsch (đầu những năm 1940);Sherif & Hovland (1961); Stuart Cook (1969); Slavin, Xlơ-mô Sa-ran và Rat-chơ Het-Ladarovit (1980); Xpen-xơ Ka-gan (1985); Astin (1992); Hai anh em David và RogerJohnson; Shlomo Sharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô (Pháp); Pêxtalogi,

Đisxtecvéc; Usinxki (Nga); Fourer, Cousimet, Dewey,

ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì đòihỏi phải có một nền GD toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các phơng pháp dạy họckhác Hiện nay ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều ngời quan tâm đến PPDH hợp tác, cóthể nói đến những Thầy giáo, những Nhà nghiên cứu sau: Nguyễn Hữu Châu, NguyễnBá Kim, Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh, Nguyễn Thanh Bình, Ngô Thị Thu Dung,Nguyễn Thị Phơng Hoa, Nguyễn Triệu Sơn,

Tuy nhiên, cũng có lúc, ở một số nơi, vẫn còn có những ý kiến đánh giá, tranh luậnkhác nhau về PPDH này Có thể nói, HT là một biểu hiện văn minh của xã hội hiện đại.Muốn có đợc những ngời biết làm việc HT, ngay từ bậc tiểu học, phẩm chất này phảinên đợc hình thành và rèn luyện Lớp học với sự đa dạng của các đối tợng là một môitrờng tốt để hình thành và rèn luyện các KN HT cho mỗi HS Vậy DHHT môn Toán cóthể áp dụng đợc đối với HS cấp THPT Việt Nam hay không? Nếu áp dụng dạy học theo

PP này, thì đáp ứng mục tiêu GD ở mức độ nào? Vai trò của GV trong DHHT nh thế

nào? Với những lý do trên đây chúng tôi chọn đề tài NC của Luận văn là: Xây dựng“Xây dựng

và tổ chức các tình huống DHHT ở trờng THPT thông qua chủ đề hình học lớp 11 ban cơ bản ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận về việc xây dựng và tổ chức DHHT môn Toánthông qua chủ đề hình học lớp 11 nhằm: kích thích hứng thú của HS, phát huy tínhtích cực, khả năng HT của các em trong quá trình DH bộ môn Toán

3 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

- Quá trình DHHT trong môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 11 THPTban cơ bản.

 Phạm vi:

NC, sử dụng chơng trình SGK hình học lớp 11 THPT ban cơ bản và một

số thiết bị đa phơng tiện để hỗ trợ xây dựng một số tình huống DHHT trong môi ờng THPT

tr-4 Giả thuyết khoa học

Từ nhận thức về vai trò của kiến tạo xã hội trong việc tiếp nhận kiến thức của

HS, vai trò của hoạt động GV trong dạy học hợp tác, nhận thức về quan điểm dạyhọc tích cực, việc nghiên cứu đề tài luận văn với giả thuyết khoa học sau:

Nếu GV quan tâm việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác vàbiết tổ chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 11 BCBthì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trờng THPT theo hớng tích cựchoá nhận thức ngời học, nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hợp tác ở tr-ờng THPT

5 Nhiệm vụ Nghiên Cứu

- Tổng hợp các quan điểm của một số Nhà khoa học NC về DHHT, qua đó

NC cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDHHT

- Đề xuất cách vận dụng DHHT vào giảng dạy hình học 11 THPT BCB

- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDHHT

2 Mục đích nhiên cứu

3 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phơng pháp nghiên cứu

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS.

1.2 Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác

1.3 Quá trình dạy học hợp tác

Kết luận chơng 1 Chơng 2 Xây dựng và tổ chức các TH DHHT trong môn Toán ở trờng THPT thông qua chủ đề hình học 11 BCB

2.1 Vấn đề học tập HHKG trong nhà trờng THPT

2.2 Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng THPT

2.3 Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trờng THPT (Thông qua chủ đề

hình học lớp 11 BCB)

2.4 Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở tr ờng THPT thông

qua chủ đề hình học 11 BCB

Kết luận chơng 2 Chơng 3 Thực nghiệm s phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm

Kết luận chơng 3 Tài liệu tham khảo

7

Chơng 1Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1 Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS

Chơng trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học vớicác giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kếtquả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học.Chơng trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu về KT, KN và thái độ trên cáclĩnh vực học tập mà HS cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp học

1.1.1 Định hớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ

có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo đợc sự đổi mớithực sự trong GD, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo, có tiềm năngcạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang hớng tới nền kinh tế trithức

Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong Nghịquyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-1996),

đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ

Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Xây dựngPhơng pháp giáo dục phổ thông phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từnglớp học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rènluyện KN vận dụng KT vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứngthú học tập cho HS ”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động.

Đổi mới PPDH ở trờng phổ thông nên đợc thực hiện theo các định hớngsau:

a Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

b Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

c Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

d Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trờng

e Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học

f Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDHtiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDHtruyền thống

g Tăng cờng sử dụng các PTDH, TBDH và đặc biệt lu ý đến những ứngdụng của công nghệ thông tin

1.1.2 Vấn đề hợp tác học tập của HS

1.1.2.1 Cơ sở triết lí về cấu trúc của trí tuệ ở lứa tuổi HS.

Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đa ra các khái niệm thờngtheo nhiều quan điểm triết lí khác nhau Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩachung cho mọi ngời Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tơng đối các quan niệm đã

có về trí tuệ thành ba nhóm chính:

a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;

b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực t duy trừu tợng của cá nhân;

c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do ớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâmnhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân Các nhà trắcnghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đa

h-ra Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo đợc Dĩ nhiên, do

tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hớng lí luận trongnghiên cứu thực tiễn

Có hai loại mô hình cấu trúc trí tuệ hai thành phần, đó là:

+ Mô hình trí tuệ của C.Spearman: C.Spearman là nhà tâm lí học ngời Anh

(1863 - 1945) Ngay từ năm 1904, C.Spearman đã tin tởng rằng, trí tuệ con ngờikhông phải là một khối duy nhất, mà là một cấu trúc có các thành phần khác nhau,theo thứ bậc Phân tích kết quả các trắc nghiệm, Ông nhận thấy có một yếu tố chungnào đó của cá nhân, nh tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,

+ Mô hình trí tuệ của N.A.Menchinxcaia: Có thể gọi cấu trúc trí tuệ theo

N.A.Menchinxcaia và E.N.Canbanova-Menle là cấu trúc hai thành phần Theo cácnhà tâm lí học này, trí tuệ gồm hai thành phần: tri thức về đối tợng (cái đợc phản ánh)

và các thủ thuật trí tuệ (phơng thức phản ánh) Tri thức về đối tợng phản ánh đợc coi

là nguyên liệu, là phơng tiện của hoạt động trí tuệ Sự thật là: “Xây dựngmột cái đầu trống rỗng

9

không thể suy nghĩ đợc, cái đầu càng có nhiều kinh nghiệm và tri thức thì càng cónhiều khả năng suy luận hơn” .

Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vgôtxki: nh chúng ta đã biết, quan điểm của

L.X.Vgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức ngời nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt

đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con ngời Quá trình nghiên cứu đợcxuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về tính chất gián tiếp của các chứcnăng tâm lí ngời thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốccủa các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài Từhai giả thuyết trên, sử dụng phơng pháp phân tích đơn vị và phơng pháp công cụ vàoviệc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ ngời, L.X.Vgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấutrúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao

Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi “Xây dựngthông minh” của các loài vật, ta thấy dù

ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính giántiếp phơng tiện – mục đích (của con khỉ) Chúng vẫn có những điểm cơ bản giốngnhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trong trờng trigiác của con vật Khi các sự vật đó không có trớc mặt chúng thì phản ứng sẽ khôngxảy ra Thứ hai là trong mọi trờng hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không

có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu Loài vật (trong điều kiện tự nhiên)không phản ứng với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm ph-

ơng tiện trung gian giữa nó với đối tợng L.X.Vgôtxki cho rằng: “Xây dựnghành vi trí tuệ là

các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em” .

Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con

ngời và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phứctạp của các hành vi đó, mà là khác về chất Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệbậc cao với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự xuất hiện và tham gia củangôn ngữ và dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao táctrí tuệ

L.X.Vgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác Ông cho rằng,nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập với nhauthì ở con ngời chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh Sự hợp nhất này là đặc trngcủa hành vi trí tuệ ngời Theo L.X.Vgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thaotác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ Nhng khi ngônngữ xuất hiện và các kí hiệu tợng trng đợc đa vào sử dụng thì thao tác với công cụ

đợc đổi mới hoàn toàn Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năngquan trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đãtạo ra sự cải tổ hành vi trí tuệ trớc đó của trẻ Nh vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã

làm xuất hiện công cụ (phơng tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệngôn ngữ

1.1.2.2 Sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của G.Piagie

Lí thuyết về tâm lí học phát sinh trừu tợng của G.Piagie là lí thuyết đang đợcquan tâm rất nhiều và rộng rãi Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên tiếp cận nhữngluận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của Ông Trớc khi là nhà tâm líhọc, G.Piagie đã là nhà sinh vật học và đợc trang bị kiến thức khoa học luận, đặcbiệt là triết học và logic học Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích ghi của loàinhuyễn thể Vì vậy, mọi giải thích của G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu

ảnh hởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này Ngay trang đầu của cuốn “Xây dựngTâm líhọc trí khôn” , đã thể hiện quan điểm xuất phát của Ông: “Xây dựngMọi giải thích tâm lí họcsớm hay muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học”

Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dới góc độ tâm lí học là nghiên cứu thực thểtrí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát triển đó Cụthể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bớc hình thành trí tuệ từ dạng đơn giảnnhất đến mức trởng thành G.Piagie đã sử dụng hai khái niệm công cụ để phân tích

sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích ghi và cấu trúc Khái niệm thích ghitrí tuệ bắt nguồn từ thích ghi sinh học T tởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triểntrí tuệ là trờng hợp riêng của sự phát triển cá thể Nó là sự phát triển tiếp tục của cácyếu tố sinh học Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộcsống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trng của chúng là tổchức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trờng Điều khácnhau giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ là một bên thích ứng vậtchất còn bên kia là thích ứng chức năng

Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái niệm

có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học(đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh dỡng do môi trờngbên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nớc, chất khoáng, ) chế biến chúng thànhchất dinh dỡng của cơ thể Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoáchức năng) là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng,biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trờng, cái cónghĩa đó chính là cấu trúc

Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao tác trítuệ, giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản phẩm của

sự cộng tác bên ngoài (“Xây dựnghợp tác” ) nảy sinh trong điều kiện của đời sống xã hội vàsau chuyển vào bên trong G.Piagie làm nảy sinh một loạt khó khăn cơ bản Mộttrong những khó khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa xã hội đang nói ở đây

11

thực sự chỉ xuất hiện ở các giai đoạn phát triển tơng đối muộn của cá thể và chỉ cóquan hệ với các quá trình cấp cao.

Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết củaG.Piagie Tiếp theo chúng tôi xin đợc trình bày đến vấn đề hợp tác học tập của HS

1.1.2.3 Sự hợp tác của HS

Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều đợc làm sẵncho các em Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó có khán giả

Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS Giống nh những nhà leo núi,

HS sẽ dễ dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là một bộ phận của nhóm họchợp tác nào đó Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức để đạt đợc những mụctiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có íchcho họ và đồng thời cho cả các TV của nhóm

Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằmtối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nh ngời khác Nó có thể đối lậpvới kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với nhau để đạt đ-

ợc một mục tiêu mà chỉ một hoặc vài ngời giành đợc) và học hợp tác cũng đối lậpvới kiểu học cá nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm việc để đạt đợc những mụctiêu học tập của mình, không liên quan đến mục tiêu của ngời khác)

Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của HStrên cơ sở các tiêu chí, còn trong học tập cạnh tranh, HS đợc xếp loại dựa vào cácchuẩn đợc đề ra trớc đó Tuy còn có những hạn chế trong việc xác định xem khi nào

và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay cá nhân một cách phù hợp,vẫn có thể xây dựng theo hớng hợp tác bất cứ nhiệm vụ học tập nào trong bất kìmôn học nào và ở chơng trình giảng dạy nào

1.1.3 Một số vấn đề về kiến tạo xã hội

1.1.3.1 Khái niệm kiến tạo xã hội

Theo [34] thì kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tốvăn hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức củaxã hội loài ngời Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với cáclĩnh vực xã hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân Kiến tạo xã hội xemxét nhân cách của chủ thể đợc hình thành thông qua tơng tác của họ với ngời khác

và điều này cũng quan trọng nh những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của

họ Kiến tạo xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng t duy, tính chủ động, tínhtích cực của bản thân ngời học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn nhấn mạnh

đến khả năng đối thoại, tơng tác, tranh luận của HS với nhau trong việc kiến tạo vàcông nhận kiến thức Điều vừa nói trên phù hợp với quan điểm xem t duy nh mộtphần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân trong xã hội đó

1.1.3.2 Quan điểm của kiến tạo xã hội về toán học và DH toán

Theo [15] thì vai trò của kiến tạo xã hội trong quá trình DH bao gồm các vấn

động trở lại với tri thức khách quan theo hai con đờng Con đờng mang tính cổ điển

đó là thông qua sự sáng tạo toán học của mỗi cá nhân trở thành một phần tri thứctoán học khách quan Con đờng thứ hai đó là, thông qua sự tơng tác với ngời khác(và với môi trờng), đặc biệt thông qua sự phản hồi mang tính phủ nhận đã tạo ra sựphát triển phù hợp giữa tri thức toán học chủ quan (mang tính cá nhân) với tri thứctoán học khách quan Do vậy, tri thức toán học khách quan không ngừng đợc sángtạo lại và đợc thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức toán học chủ quan trong t duycủa vô số cá nhân

- Học tập: về vấn đề này, Nor Joharuddeen cho rằng, các nhà kiến tạo xã hộicoi việc học giống nh một quá trình xã hội Học tập không phải là một quá trình chỉdiễn ra trong đầu óc chúng ta, không phải là một quá trình phát triển bị động về cáchành vi của chúng ta mà còn đợc hình thành bởi những thế lực bên ngoài ý nghĩacủa việc học chỉ xảy ra khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xãhội, bao gồm việc đa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộngtác

1.1.3.3 Quan điểm về kiến tạo xã hội của Nor Joharuddeen

Quan điểm này đợc xây dựng dựa trên các t tởng cơ bản sau:

- Tri thức đợc cá nhân tạo nên phải “Xây dựngxứng đáng” với các yêu cầu của tự nhiên

và thực trạng xã hội đặt ra

- Ngời học đạt đợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:

Dự báo Kiểm nghiệm Thích ghi Tri Thức mới

+ Tri thức là sản phẩm của con ngời và đợc kiến tạo cả về mặt xã hội và vănhoá Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tơng tác với ngời khác và vớimôi trờng mà họ đang sống;

-+Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những qui ớc, qui tắc và ngôn ngữ làyếu tố mang tính xã hội;

+ Những quá trình tơng tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủquan của mỗi cá nhân, sau khi đợc xã hội thừa nhận thì nó trở thành tri thức kháchquan;

+Việc học đợc kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đa ra vấn đề, giảiquyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác

Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn toán ở nhà trờng, Jim Neyland đã nói:

“Xây dựng Toán học phải đợc xem nh sự kiến tạo mang tính xã hội Giáo dục Toán học có ýnghĩa tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo lại một cách xã hội những trithức của quá khứ thành những tri thức hiện tại”

Theo chúng tôi nhận định thì những quan điểm của kiến tạo xã hội tơng ứngvới vài quan điểm của L.X.Vgôtxki về sự phát triển của các chức năng tâm lí cấpcao

1.1.3.4 Mặt mạnh và mặt yếu của kiến tạo xã hội

Về mặt mạnh thì nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quátrình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tínhcá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới

là động lực quan trọng của quá trình phát triển Còn mặt yếu của kiến tạo xã hội làkhông toát lên vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức

1.2 Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác

1.2.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác

Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập HT là toàn bộnhững hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặcngoài phạm vi lớp học Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học HT phải

đảm bảo đợc là:

a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực;

b) ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân;

Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đa ra quan điểm rằng:khi nghiên cứu đa ra một PPDH ngời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu,quá trình học tập và kết quả dạy học Hai Ông đã đứng trên quan điểm triết học với

sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong xã hội loài ng ời để đa ra tínhtất yếu của việc sử dụng PPDHHT Khi đó PPDHHT đợc coi nh là cách thức để pháttriển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ ngời – ngời nhằm đạt đ-

ợc mục tiêu xã hội là loài ngời ngày càng phát triển theo chiều hớng tốt đẹp

Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu: “Xây dựngNơi nào thực sự áp dụnghọc HT, nơi đó HS học đợc nhiều hơn, nhà trờng dờng nh tốt hơn, HS thân thiện vớinhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu

“Xây dựngLearning together and alone” (học cùng nhau và học một mình) của DavidW.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall, 1961: trong mỗi lớp học, GV

có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách HT trong các nhóm nhỏ, bảo

đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu đợc giao; gắn với một cuộc đua tranh thắngthua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bớc đi

và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí đợc đặt ra từ trớc ở mức độ xuất sắc

Theo Francis Parker: “Xây dựngCác thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng nh dạng hoạt

động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau” ở đây, DHHT là một chiến lợc dạy họcnhằm nâng cao chất lợng cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động vàhọc tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục

đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho HS Qua sự phát triểncủa loài ngời chúng ta nhận thấy: HT là phơng thức tất yếu không thể thiếu cho sựtồn tại của xã hội Xã hội loài ngời tồn tại đợc là do sự HT giữa các con ngời vớinhau Về cơ bản, xã hội là một tổ chức HT, một tổ chức đợc tạo ra nhằm duy trì mốiquan hệ giữa ngời với ngời Chính vì vậy, DHHT cho HS nhằm tạo tiền đề và pháttriển khả năng hợp tác của con ngời nhằm tạo nên một xã hội ngày càng phát triểnvăn minh, hiện đại DHHT không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức,

mà còn đạt đợc mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS Đặc điểm củaDHHT là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tởng lẫn nhau giữa các

đối tợng trong giáo dục DHHT khẳng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về mặt xãhội Trong học tập HT, sức ép thành tích luôn đặt ra phù hợp và cân bằng với mức

độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng hộ đợc duy trì ở thế cânbằng Mỗi khi sự tăng cờng học tập đòi hỏi cao thì cũng là lúc phải phát triển sựủng hộ nhau một cách tích cực

Để đạt đợc thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm và khaithác thông tin Việc học tập HT sẽ giúp HS làm đợc điều đó Chúng ta vẫn thờngnói: “Xây dựnghọc tập thành công, rèn luyện thành công” , “Xây dựngthành công” có thể coi là động

15

lực, động cơ của tất cả mọi ngời Trong học tập HT, khả năng thành công và ý nghĩacủa thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì HS thực sự coi thành công nh một phần th-ởng tinh thần bên trong hơn là phần thởng bên ngoài cho thành tích đạt đợc Ngờitham gia học tập HT có khuynh hớng vơn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy

mà sự xuất hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân

và học tranh đua

Điều mà các nhà Giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS Uốt-đơ râuUyn-sơn đã khẳng định: “Xây dựnghình thức tối cao của tính hiệu quả là sự HT tự nguyệngiữa những ngời tự do” Nh vậy để mang lại thành tích và sản phẩm tốt nhất thì việclàm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong những nguyên lí quantrọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xã hội Học tập HT sẽ khẳng định rõ

điều đó khi có các mục tiêu học tập quan trọng, đòi hỏi sự thông thạo KT, KN vàkhả năng ghi nhớ dài lâu Đặc biệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗithành viên phải có lòng quyết tâm, sự kiên trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đóphải xây dựng nên nhiều cách suy nghĩ khác nhau, các cách lập luận khác nhau,

đồng thời qua đó phát triển khả năng t duy phê phán

Chúng tôi quan niệm DHHT là một PPDH, trong đó, trong một nhóm có cácthành viên là các HS cùng học tập, các HS trong nhóm có sự cộng tác học tập, giữacác nhóm cũng có sự cộng tác để đạt đợc mục tiêu chung Trong PPDHHT, vai tròcủa GV là ngời tổ chức, thiết kế, điều khiển việc học của HS thông qua học HTbằng việc thiết kế các giờ, các tiết học HT, vai trò của HS là ngời học tập, trau dồi

KT trong sự HT Do đó HT chính là phơng tiện, là mục tiêu dạy học

Hoạt động trong giờ DHHT bao gồm ba kiểu HT : HT giữa các HS trongcùng một nhóm; HT giữa các nhóm khác nhau và HT giữa GV với HS

 HT giữa các HS trong cùng một nhóm: bao gồm ba bớc:

Bớc 1: Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động t duy độc lập);

Bớc 2: Thảo luận trong nhóm (hoạt động t duy hội thoại có phê phán);Bớc 3: Trình bày kết quả của nhóm (hoạt động t duy tổng hợp)

 HT giữa các nhóm khác nhau: bao gồm hai bớc:

Bớc 1: Hoạt động ghép các kết quả học tập (đồng nhất hoá các kết quảhọc tập);

Bớc 2: Phát động phong trào học tập lẫn nhau giữa các nhóm (sử dụng tduy tổng hợp có phê phán)

 HT giữa GV với HS: bao gồm bốn bớc:

Bớc 1: Hoạt động phân tích;

Bớc 2: Hoạt động tổng hợp;

Bớc 3: Hợp thức hoá KT;

Bớc 4: Đánh giá và tự đánh giá

Nh vậy, PPDHHT là một nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học nóichung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng Chúng ta có thể khai thác

và sử dụng hiệu quả PPDHHT trong nhiều tình huống dạy học bộ môn toán DHHT

có những ý nghĩa to lớn nh sau: khi HS tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩyquá trình học tập, không khí học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tínhchủ động t duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập,tăng thêm hứng thú học tập đối với ngời học, giúp HS phát triển các kĩ năng giaotiếp bằng ngôn ngữ, phát triển t duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức tráchnhiệm và sự tin tởng của ngời học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranhmang tính tích cực trong học tập Chúng ta có thể nói rằng: DHHT là một PPDHtích cực, có tính xã hội cao và phát huy đợc tối đa mục tiêu đặt ra đối với ngời học

1.2.2 Cơ sở khoa học về PPDHHT và các dấu hiệu của PPDHHT

1.2.2.1 Cơ sở khoa học về PPDHHT

PPDHHT đợc xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyết dạylẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết HT tập thể

a) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết này có

t tởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hớng tới một mục tiêu chungthì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn Từ đó sẽ giúpnhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công Để cùng thành công,nhóm thờng tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi ngời đều có xu hớngvơn tới sự thống nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình Thuyết này đã đợcnhiều nhà Giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trờng bằngcác hình thức học tập nh: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân Các thựcnghiệm đã chứng tỏ các mô hình học tập HT xây dựng trên thuyết này có tính chấtxã hội và mang lại kết quả vợt xa các cách học truyền thống

b) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới): Palincsar

và Brown đã xây dựng và phát triển PP dạy lẫn nhau này Theo PP này thì GV và

HS thay phiên nhau đóng vai trò ngời dạy (sau khi cùng nghiên cứu tài liệu họctập) GV làm mẫu đa ra cách thức nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lờicác câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợpnội dung KT Khái quát và rút ra các kết luận HS học cách làm của GV và áp dụngvào trong nhóm học tập của mình Vai trò của từng TV đợc luân phiên thay đổi

c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết G.Piaget)

Theo G.Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đa HS vàonhững tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau Sau đó GV

tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ trao đổi, t duy hội thoại

17

có phê phán, cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm hoặc có câu trả lời chung thì đi

đến kết luận về bài học Sau khi HS đã thống nhất KT, GV tiến hành kiểm tra riêngtừng em Kết quả cho thấy những em khi đầu còn kém về một vài vấn đề nào đó thìbây giờ có thể tự mình giải quyết nội dung bài học một cách đúng đắn Với quan

điểm sự giải quyết mâu thuẫn, HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn mộtvấn đề, thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ củamình, HS học cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra đợcphong cách tự học có tác dụng phát triển t duy độc lập, sáng tạo

d) Thuyết HT tập thể

L.X.Vgôtxki cho rằng: “Xây dựngmọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xãhội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đợc chuyển vào trong vàtồn tại ở cấp độ nội cá nhân” L.X.Vgôtxki khẳng định: “Xây dựngtrong sự phát triển của trẻ,mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nh là một hoạt

động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là nh một chức năng liên tâm lí; lần thứhai nh là một hoạt động cá nhân, nh là một chức năng tâm lí bên trong”

L.X.Vgôtxki đã đa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gầnnhất, Ông thấy rằng: DH chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác

động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS Quá trình chuyển vào trong vàhoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vi mối quan hệ với nhữngngời xung quanh và sự HT với bạn bè Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên nhữngkết quả bên trong của bản thân đứa trẻ Nhiệm vụ của ngời GV là phải tìm phơng án

để kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trongcủa HS với quan điểm: “Xây dựngđiều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm đ-

ợc vào ngày mai”

1.2.2.2 Các dấu hiệu của PPDHHT

Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết DHHT

a) Dấu hiệu 1: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: thể hiện mối quan

hệ khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc nàykhuyến khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt hơn

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:

+ Các TV trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả các TV trongnhóm đều tiến bộ ở đây sự nổ lực của mỗi TV trong nhóm là hết sức cần thiết vàkhông thể thiếu đối với sự thành công của nhóm Sự đóng góp cá nhân này xuấtphát từ khả năng của mỗi ngời hoặc từ vai trò và trách nhiệm của ngời đó đối vớicông việc chung

+ Các TV trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả cùng thắng hoặcthua dựa trên nền tảng vì thành tích chung

+ Sự phụ thuộc lẫn nhau của các TV trong nhóm là thành tích Trong mộtnhóm HT, mỗi TV có trách nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ các TV khác, đồng thời phải cótrách nhiệm và nghĩa vụ ngợc lại Mỗi TV là một nhân tố đem lại hiệu quả chonhóm, do đó hiệu quả học tập của mỗi HS có đợc là nhờ nỗ lực và khả năng củatừng TV cùng với sự nỗ lực và khả năng của các HS khác trong nhóm

+ Tính đồng đội: mỗi HS là một TV của một đội, do đó tính đồng đội đợcphát huy và chia sẻ sẽ kết hợp các TV cùng HT một cách có tình cảm

+ Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi HS đợc tham gia và hoàn thànhcông việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng chéo công việcgiữa các TV trong nhóm Sự phân công hợp lí sẽ giúp nhóm gặt hái đợc thành côngtrong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và thành công đó không phải là thànhtích của một ngời, mà đó là kết quả của sự HT HS có thể nói với nhau rằng: “Xây dựngĐây

là công việc rất khó khăn” nhng “Xây dựngChúng ta có thể giải quyết đợc”

+ Sự cảm nhận hơng vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để HS cảmnhận đợc hơng vị chiến thắng cũng nh những xúc cảm khi cha thành công Qua đây

sẽ mang đến cảm giác thân thiện, phụ thuộc, niềm tự hào,

b) Dấu hiệu 2: Sự tơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau

Trong học tập HT, HS dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác có ý nghĩa vàhiệu quả, trao đổi thông tin, KT cũng nh cách lập luận về KT có hiệu quả hơn HSdành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao khả năng thể hiện của mình trớcnhiệm vụ đợc giao HS đợc thử thách các lí lẽ và kết luận của nhau nhằm đa ra đợccác kết luận đúng đắn và thấu suốt hơn về những nội dung học tập đang đợc quantâm HS cùng nhau ủng hộ những quyết định đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn đấucho mục tiêu chung HS đợc hành động trong sự HT và cảm thấy ở các bạn khác có

sự tin tởng đối với mình, đợc thôi thúc phấn đấu để cùng có lợi Đặc biệt HS khôngcòn cảm thấy trạng thái lo âu và căng thẳng trong học tập mà đợc sống trong bầukhông khí chân tình, cởi mở, HT giúp đỡ nhau Sự tơng tác trực tiếp thể hiện thôngqua việc chia sẻ tri thức của mình cho những ngời khác trong nhóm, thảo luận nộidung đang học với t duy hội thoại có phê phán Thông qua sự tơng tác này, HS đợc

tự kiểm tra sự hiểu biết của mình, đợc giải thích bằng lời cách thức giải quyết vấn

đề của mình Trong quá trình tơng tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, songqua thảo luận, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm đợc tiếng nói chung Sự tơng táctrong nhóm HS đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong nhóm Tơngtác trực tiếp có tác động tốt đối với HS nh: tăng cờng động cơ học tập, kích thích sựgiao tiếp, tăng cờng bản năng xã hội nh thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các TVtham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau

c) Dấu hiệu 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể

19

Đây là dấu hiệu rất cơ bản của học tập HT Mỗi cá nhân phải hết sức nỗ lực

để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm Khi mà cá nhân và tậpthể không thống nhất quan điểm với nhau thì HT chỉ là hình thức và sớm hay muộn

sẽ bị tan rã sự HT đó Để đảm bảo cho việc kết hợp trách nhiệm cá nhân và tập thể

đạt kết quả tốt, mỗi TV trong nhóm cần đợc phân công thực hiện một vai trò nhất

định (đợc luân phiên trong các hoạt động học tập khác nhau) và mỗi TV phải hiểurằng: không thể dựa dẫm vào ngời khác mà mọi ngời đều phải học, phải đóng gópphần mình vào công việc chung và thành công của nhóm Có thể quan tâm một sốbiện pháp qua các nghiên cứu của một số tác giả khi thử nghiệm DHHT nh [25]

Biện pháp 1: Giữ qui mô của nhóm ở mức độ vừa phải Kích thớc nhóm càngnhỏ thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nhng kích thớc nhóm nhỏ quá thì tính hợp táclại giảm đi Vì vậy phải chọn kích thớc nhóm phù hợp với từng nội dung học tập;

Biện pháp 2: Mỗi HS có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của mình;Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS bất kì trong nhóm trìnhbày công việc và kết quả của nhóm;

Biện pháp 4: GV quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp củamỗi cá nhân để có cách hớng dẫn, nhắc nhở, điều chỉnh nhóm;

Biện pháp 5: Hớng dẫn nhóm trởng cùng các TV kiểm tra chéo nhau về việclĩnh hội KT và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng đại diện cho nhóm;

Biện pháp 6: Tạo điều kiện để HS dạy lại những gì đã đợc học cho ngời khác

d) Dấu hiệu 4: KN giao tiếp trong nhóm

Trong các trờng hợp HT, các năng lực và KN xã hội có xu hớng đợc nângcao Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi hỏi ở HS tính tổ chức, sựxây dựng và duy trì không khí tin tởng lẫn nhau, KN giao tiếp có hiệu quả, cáchgiải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng Đó là năng lực t duy hội thoại có phêphán

Trong học HT, HS càng có nhiều các KN xã hội, GV càng quan tâm và độngviên khen thởng việc sử dụng KN đó thì thành tích đạt đợc sẽ cao hơn, nhữngnghiên cứu thực nghiệm dài hạn về học HT của Lew, Mesch, Johnson những năm1986-1988 đã khẳng định rằng: “Xây dựngviệc HT phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, sự

nỗ lực của tất cả các TV trong nhóm, cũng nh việc sử dụng các KN xã hội đã đathành tích học tập lên mức cao nhất” Các KN xã hội đó là: KN lãnh đạo, KN quyết

đoán, KN tạo lòng tin, KN giải quyết các bất đồng nh: biết cách lắng nghe, biếtcách kiềm chế, biết cách lập luận cho quan điểm của mình một cách thuyết phục

e) Dấu hiệu 5: Rút kinh nghiệm nhóm

Nhận xét nhóm đợc hiểu nh việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm để lầnsau đạt kết quả tốt hơn Có ba bớc nhận xét nhóm nh sau:

Bớc 1: Tự nhận xét trong nhóm;

Bớc 2: Tiếp thu sự nhận xét và hớng dẫn góp ý của GV;

Bớc 3: Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, rút kinh nghiệm từ sựthành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác

1.2.3 So sánh học HT với các hình thức học tập khác

1.2.3.1 So sánh học HT với học cá nhân và học tranh đua

+) Học cá nhân là hình thức học mà mỗi ngời tự hoàn thành nhiệm vụ đợcgiao Học cá nhân có tác dụng rèn ý trí phấn đấu cho HS và phù hợp với những HS

có năng lực đặc biệt Đói với những HS bình thờng thì việc học theo hình thức này

sẽ gặp nhiều khó khăn Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức mà khôngrèn luyện đợc các KN giao tiếp xã hội

+) Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy đợcmình thắng hay thua những ngời khác trong một cuộc so tài học tập Nhiệm vụ của

GD hiện nay là làm sao để HS vừa đợc cảm thấy sự chiến thắng vừa hiểu đợc thấtbại chỉ là tạm thời Qua thất bại, HS tìm đợc sự đồng cảm, những kinh nghiệm để

đạt đợc sự thành công ở lần sau Tranh đua là cần thiết, nhng tranh đua nh thế nào

có lợi cho việc học tập và GD con ngời là vấn đề cần đặt ra trong mục tiêu GD củachúng ta Học tranh đua sẽ kích thích tính tích cực trong học tập, đó là tác nhânkhông thể thiếu đợc trong quá trình dạy học, đặc biệt là với đối tợng HS phổ thông.Song, tranh đua có nhợc điểm là đẽ tạo nên tính ích kỉ cá nhân, không động viên đ-

ợc số đông HS Một số em bị thất bại liên tiếp sẽ bị mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu

tự tin vào bản thân Điều đó ảnh hởng đến ý chí và kết quả học tập của HS Tranh

đua gay gắt có thể gây nên những xung đột lớn, thậm chí có thể có những thủ đoạnxấu, điều này trái với mục tiêu GD nớc ta

+) Học hợp tác là kiểu học đóng vai trò quan trọng nhất trong ba cách xâydựng tình huống học tập nh trên, vì nó kết hợp đợc những điểm mạnh của cả ba môhình học tập: cá nhân, tranh đua và liên kết trong học tập Tuy nhiên, tuỳ theo đặc

điểm môn học, nội dung kiến thức, thời điểm học tập, đối tợng HS và điều kiện họctập cụ thể mà GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp Vì không có PP nào là tuyệt đốihoàn hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan nh môi trờng,kinh tế, xã hội, Xu hớng tốt nhất là kết hợp các PP trong toàn bộ quá trình dạyhọc với phơng châm dạy ngời là chính

Nh vậy, hợp tác và tranh đua là hai khái niệm có mối quan hệ mật thiết vớinhau, bởi con ngời không thể hợp tác hay tranh đua một mình và để có thể thực hiện

đợc điều đó thì mỗi ngời cần có sự nỗ lực cá nhân phù hợp

Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác với học tranh đua và học cá nhânqua nghiên cứu ở [25]

21

STT Học hợp tác Học tranh đua Học cá nhân

2 Nội dung DH Đa dạng, phức

tạp

Thực hành KN,

Ôn tập KT

Đơn giản

đích bài học

Một bộ chomỗi đội thi đấu

Các bản hớngdẫn cho riêngtừng HS

5 Sự tơng tác HS-HS Thờng xuyên Cạnh tranh Không có

công, mọi HS

đều hiểu

HS tự rút kinhnghiệm sau khithi đấu

Tự chiếm lĩnh

KT trong khảnăng

7 Bố trí lớp học Chia HS thành

các nhóm

Chia HS thànhcác đội

ơng thân, tơng ái Hình thức này đã làm tăng thêm tình bạn, các HS khá đã giúp đỡcác bạn yếu hơn mình học tập tốt hơn Đặc điểm của hình thức này là hoạt động họcnhóm có tính chất tự phát, ít có sự can thiệp của GV và HS kém phụ thuộc HS khá,không có sự tác động qua lại Nhìn về hình thức bên ngoài thì học nhóm truyềnthống có vẻ giống học hợp tác nhóm, song về bản chất thì có nhiều khác biệt Sau

đây là bảng so sánh giữa học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thống qua nghiêncứu ở [25]

1 Phụ thuộc tích cực Phụ thuộc không tích cực

2 Liên quan đến trách nhiệm cá nhân Không liên quan đến trách nhiệm cá nhân

3 Thành viên nhóm đa dạng Thành viên nhóm thuần nhất

4 Chia sẻ vai trò nhóm trởng Vai trò nhóm trởng đợc chỉ định

thả nổi

8 GV theo dõi và can thiệp GV để mặc các nhóm hoạt động

9 Diễn ra quá trình nhận xét nhóm Không có quá trình nhận xét nhóm

b) Các TV tham gia có ý thức trách nhiệm cao;

c) Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các TV;

1.3.2.1 Thi trò chơi theo đội

Hình thức này đã đợc David De Vries, Keith Edward và Robect Slavin –làm việc ở trung tâm các tổ chức xã hội trờng học của trờng Đại học Johns Hopkin– nghiên cứu thực hiện Ví dụ: trò chơi giải ô chữ về các Nhà Toán học

1.3.2.2 Thi kiến thức theo đội

Hình thức này đòi hỏi sự nỗ lực học tập, hợp tác giữa các nhóm cao hơn việcthi trò chơi HS có thể đợc thi kiến thức trong giờ học hoặc trong một thời gian nhất

định, có tổng kết thi đua và xếp hạng giữa các nhóm để động viên thi đua Ví dụ:Thi giải nhanh các phơng trình logarit, phơng trình lợng giác,…

1.3.2.3 Học ghép (Jugsaw)

Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học hợp tác Mỗi cá nhân trongnhóm đợc nghiên cứu một phần trong nhiệm vụ của nhóm, sau đó hợp lại để tổngkết thành KT chung Mỗi TV có một trách nhiệm học toàn bộ nội dung đã đợc các

TV khác trình bày Ví dụ: mỗi HS nghiên cứu một số PP giải phơng trình vô tỷ, sau

đó ghép lại thành các phơng pháp giải phơng trình vô tỷ

1.3.2.4 Kiểm tra theo nhóm

Nhằm mục đích đặt HS trong nhóm học hợp tác và tự kiểm tra KT của nhau(Sharan & Hertz – Lararowitz, 1980)

1.3.2.5 Hợp tác – hợp tác (Kagan, 1985)

Chiến lợc này giúp HS có phơng pháp học tập, học đợc cách học hợp tác Cáccuộc trao đổi nhóm giúp kích thích sự ham hiểu biết của HS HS đợc phân theo

23

nhóm không đồng nhất, phân chia bài học theo các chủ đề và phân công cho từng

đội Trong mỗi đội lại phân công cho từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó trìnhbày cho nhóm Nhóm lại tổng kết để trình bày trớc lớp Việc đánh giá thực hiệntheo ba trình độ:

a) Các TV nhóm đánh giá các phần trình bày của từng cá nhân;

b) HS trong lớp đánh giá phần trình bày của các nhóm;

c) GV đánh giá công việc và KT của từng cá nhân

1.3.2.6 Chia sẻ theo cặp

GV đặt câu hỏi, HS nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau đó từng cặp HS ngồicạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với nhóm học tập hoặc cả lớp.Chiến lợc này đợc phát triển nhờ công lao của nhà GD học Frank Lyman tại trờng

Đại học tổng hợp Maryland Nh vậy, dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể,cùng toàn bộ chơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hìnhthức tổ chức học hợp tác thích hợp nhất

1.3.2.7 Hợp tác tích hợp trong dạy học hình học

Đây là sự kết hợp giữa chơng trình giảng dạy môn hình học, chơng trình vitính tơng tác và nhóm học hợp tác Nội dung KT đợc đa vào máy vi tính HS đợcchia thành các nhóm hợp tác 4 ngời, sau đó thành 2 cặp sử dụng máy tính Hai HScùng nhau tơng tác với máy tính bằng cách tập hợp giả thiết rồi đa ra những phỏng

đoán và kết luận tổng quát của định lí Sau khi làm việc với máy tính theo 2 cặp HS

về nhóm (4 ngời) thảo luận những điều tìm đợc Nhóm hợp tác nuôi dỡng, tạo điềukiện dễ dàng cho những khám phá Toán học, giải quyết vấn đề, khuyến khích lối tduy có phê phán và việc chia sẻ các ý tởng, cũng nh trợ lực cho lòng tin Toán học.Trong nhóm hợp tác, HS hình thành những phán đoán bằng chính ngôn từ và từkinh nghiệm của bản thân Sau đó HS viết các chứng minh cho những phán đoáncủa mình dới hình thức một đoạn hay tờng thuật

1.3.2.8 Hợp tác tích cực giữa đọc và viết luận

Đây là sự kết hợp của sự tơng tác hợp tác và cấu trúc giải thởng cá nhân Nóbao gồm nội dung chơng trình giảng dạy để giúp HS biết cách đọc sách và tổng hợpcác KT đã đọc đợc Lớp học đợc chia thành 2 nhóm đọc hiểu từ 10 đến 15 thànhviên Một nhóm tập trung vào việc rèn luyện KN đọc hiểu tài liệu Nhóm còn lại tậptrung vào các KN suy diễn ý nghĩa của nội dung viết trong tài liệu HS đợc chiathành cặp trong nhóm đọc hiểu của mình sau đó bắt cặp với HS trong nhóm đọckhác Điểm của HS trong tất cả các cuộc thi kiến thức, bài luận và báo cáo đónggóp cho điểm của cả đội Mỗi HS đợc cho điểm dựa vào công việc cá nhân

1.3.2.9 Học tập theo dự án

ở đây ngời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp với tính tự lực caotrong toàn bộ quá trình học tập, nh việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việcthực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.Trong dạy học dự án, HS phải tham gia tích cực và tự lực vào quá trình học tập, GV

đóng vai trò t vấn, hớng dẫn , giúp đỡ Học tập dự án đòi hỏi sự cộng tác làm việctheo nhóm Mỗi HS cần đợc rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việcgiữa các TV tham gia trong dự án Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiềulĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

1.3.3 Quá trình dạy học hợp tác

1.3.3.1 Lập kế hoạch

Để tổ chức học tập cho HS theo kiểu dạy học hợp tác, GV cần đa ra mục tiêu

cụ thể của từng bài học GV cần xác định rõ mục tiêu trớc khi tiến hành giờ học hợptác Có thể đa ra hai mục tiêu nh sau: thứ nhất là mục tiêu về kiến thức bao gồm:kiến thức, kĩ năng, thái độ; thứ hai là mục tiêu về kĩ năng hợp tác

Với cách thức sau có thể giúp GV lập kế hoạch một bài dạy, làm cho HS họctập hợp tác một cách có ý thức

+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận đầu tiên): GV tạo ra những câu hỏi

mà bài học cần làm rõ Các câu hỏi nên chuẩn bị công phu, rõ ràng trên giấy A4,viết lên bảng hoặc dùng đèn chiếu để HS có thể thấy rõ Cho HS thảo luận câu hỏitheo từng nhóm Mục đích là tăng cờng tổ chức trớc những ý tởng của HS về đề tài

sẽ trình bày và thiết lập những mong muốn hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đề cập đến

+) Thảo luận thông qua trao đổi với bạn: Chia bài học ra thành từng phần nhỏkhoảng 10 đến 15 phút Chuẩn bị nhiệm vụ cho một thảo luận ngắn cho từng nhóm

HS sau mỗi phần của bài học Nhiệm vụ thảo luận phải ngắn gọn để HS có thể hoànthành trong vòng 3 hoặc 4 phút, với mục đích là đảm bảo rằng mọi HS đều t duymột cách tích cực về vấn đề sẽ đợc trình bày Nhiệm vụ của thảo luận có thể là: tómtắt câu trả lời cho những vấn đề đợc thảo luận, phản hồi những lí thuyết, khái niệm,nội dung hay thông tin đợc trình bày Mô tả chi tiết tài liệu đợc trình bày Dự đoánvấn đề sẽ đợc trình bày tiếp theo Nỗ lực giải quyết những mâu thuẫn Giả định câutrả lời cho những vấn đề đặt ra Tiếp cận kiến thức mới Tìm qui trình giải bài toán,Mỗi nhiệm vụ thảo luận cần phải có 4 phần: trình bày câu trả lời, chia sẻ câu trả

…

lời, lắng nghe câu trả lời và đa ra câu trả lời mới, hoàn chỉnh hơn câu trả lời ban

đầu HS cần nắm đợc những kinh nghiệm trong thảo luận để có KN thực hiện nhiệm

vụ trong một thời gian ngắn

+) Thảo luận có trọng tâm (bớc thảo luận cuối cùng): GV chuẩn bị nhiệm vụ

để tóm tắt lại những KT HS học đợc từ bài học Giúp HS gắn đợc những KT vừa đợc

25

học vào vốn KT đã có, hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề cập tới vấn đềgì, có liên hệ nh thế nào với bài sau Giờ học có thể đợc tiến hành nh sau:

- Tạo ra các nhóm HS tự nguyện và ngẫu nhiên, thờng là những ngời ngồi gầnnhất GV có thể sắp xếp chỗ ngồi khác nhau trong từng giờ học để HS đợc gặp gỡ

và trao đổi với nhiều bạn khác trong lớp

- Phân công cho mỗi nhóm hoàn thành nhiệm vụ ban đầu

- Thực hiện phần đầu của bài học Đa ra nhiệm vụ thảo luận cho mỗi nhóm từ 3

đến 4 phút để hoàn thành Sử dụng cách thức: trình bày/chia sẻ/lắng nghe/đa ra câutrả lời mới Chọn ngẫu nhiên 2 hoặc 3 HS trình bày tóm tắt phần thảo luận củamình

- Thực hiện phần hai của bài giảng và đa ra nhiệm vụ thảo luận thứ hai Cứ lặp đilặp lại nh vậy cho đến khi bài học hoàn thành

- Đa ra nhiệm vụ học tập có trọng tâm cuối cùng để kết thúc bài học Dành 5 đến

6 phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã đợc đề cập trong giờ học

- Thực hiện trình tự này một cách đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và đẩynhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thành những nhiệm vụ thảo luận ngắn

1.3.3.2 Tổ chức các nhóm học hợp tác

Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây:

- Nhóm học tập chính thức là những nhóm HS đợc tổ chức chặt chẽ và duy trìcho đến khi hoàn thành nhiệm vụ

- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn và

có tổ chức không chặt chẽ (ví dụ nh kiểm tra ngời ngồi cạnh có hiểu bài không)

- Nhóm học tập hợp tác cơ sở là nhóm học tập hợp tác lâu dài, có mối quan hệvững chắc giữa các TV với trách nhiệm chính là giúp đỡ, khuyến khích, hỗ trợ nhauhoàn thành phần việc đợc giao, nỗ lực hơn trong học tập

+) Xác định kích thớc nhóm: việc này phụ thuộc vào điều kiện học tập và tầmquan trọng của sự hợp tác Kích thớc càng nhỏ thì HS càng có nhiều cơ hội trao đổimặt đối mặt, nhng kích thớc nhỏ quá sẽ ảnh hởng đến khả năng tận dụng sức mạnhcủa sự hợp tác

+) Lựa chọn các TV vào một nhóm: Chúng ta có thể lựa chọn nhóm thuần nhấttheo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đa dạng trình độnhận thức, về điều kiện học tập

+) Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ

ổn định và có thành công nhất định Có thể giải tán nhóm và thành lập nhóm mớikhi nhóm cũ hoạt động kém Việc thay đổi nhóm sẽ giúp cho HS xây dựng cảmnhận tích cực, khách quan, có t tởng lành mạnh về sự hợp tác và tạo cho các em cónhiều cơ hội thực hành các KN cần thiết cho việc hợp tác, tránh t tởng chủ nghĩa

cục bộ Để hình thành đợc nhóm tốt, GV cần nắm đợc đặc điểm, tính cách, năng lựchọc tập của từng HS Mỗi nhóm tự cử ra ngời giữ vai trò NT, TK, QSV, BS, và TVcủa nhóm để thực hiện các nhiệm vụ đạt kết quả tốt Các vai trò này nên đợc thay

đổi luân phiên để HS đợc trải nghiệm các chức năng trong hợp tác, qua đó tự khẳng

định mình và tạo sự hòa đồng giữa các TV trong nhóm

1.3.3.3 Tổ chức lớp học

Nên bố trí HS trong mỗi nhóm đợc ngồi gần nhau để các em có thể dễ dàngchia sẽ tài liệu học tập, duy trì sự liên hệ mặt đối mặt và trao đổi nhỏ, đủ nghe trongnhóm Thờng nên chọn HS ngồi ở hai bàn trên và dới, khi đó HS bàn trên có thểquay xuống HS bàn dới để trao đổi Cách bố trí này không tốn thời gian tập trungnhóm, tránh đợc sự ồn ào không cần thiết và tạo cơ hội cho HS dễ dàng thực hiệncác kĩ năng hợp tác Cần có khoảng trống làm lối đi để GV có thể dễ dàng dichuyển từ nhóm này qua nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết

1.3.3.4 Rèn luyện KN hợp tác cho HS

Hợp tác là bản năng của con ngời, nhng để hợp tác có hiệu quả thì con ngờiphải đợc rèn luyện KN hợp tác để thích ứng với từng hoàn cảnh và trong từng mốiquan hệ cụ thể Nhà trờng cần phải dạy cho HS các KN hợp tác Các KN hợp tác làmột trong các mục tiêu DH quan trọng có liên quan đến tơng lai sau này của HS Từcác nghiên cứu [21], [25] có thể xem xét các kỹ năng chủ yếu sau:

Kĩ năng 1: Kĩ năng giao tiếp

Có thể nói: “Xây dựnggiao tiếp là sự trao đổi và chia sẽ những ý nghĩ và cảm xúc thôngqua hệ thống các kí hiệu đợc hiểu gần nh thống nhất giữa những ngời cùng thamgia” Có hai loại KN giao tiếp: truyền đạt và tiếp nhận Để thể hiện ý tởng, niềm tin,cảm nhận,…thì mỗi HS phải có khả năng truyền đạt Mỗi HS cũng phải có khảnăng tiếp nhận thông tin một cách chính xác sao cho bản thân có thể hiểu đợc các ýtởng, niềm tin, cảm nhận,…của ngời khác Qua truyền đạt và tiếp nhận, hai HS cóthể làm sáng tỏ mục tiêu chung, thuyết phục nhau, theo dõi bạn mình, thống nhấthành động, chia sẻ nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau hoạt động

Kĩ năng 2: Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tởng lẫn nhau

Sự tin tởng thể hiện ở những hành vi cởi mở, chia sẻ, chấp nhận, ủng hộ vànhững ý muốn hợp tác Khi đánh giá hành vi đợc tin tởng của một HS, điều quantrọng là sự chấp nhận và ủng hộ của một ngời đối với những đóng góp của các TVkhác, điều này không có nghĩa là ngời đó phải đồng ý với mọi điều mà những ngờikhác nói ra Một cá nhân có thể bộc lộ sự chấp nhận và ủng hộ trớc sự cởi mở vàchia sẻ với ngời khác trong khi vẫn nói lên các ý tởng khác cũng nh các quan điểm

đối lập Đây là một điểm quan trọng trong việc xây dựng và duy trì sự tin tởng lẫnnhau

27

Kĩ năng 5: Kĩ năng t duy hội thoại có phê phán

Trong quá trình thảo luận và trao đổi sẽ có những xung đột giữa các t tởng, ýkiến, kết luận, lí thuyết lời giải và PP giải Toán,…gây ra những cuộc tranh luận làmột khía cạnh quan trọng của học tập hợp tác Sau đây chúng tôi trình bày các bớcrèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS:

Bớc 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác: tức là làm cho HS nhận thức đợc sự phụ thuộc

lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của ngời khác

Bớc 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Tạo ra những

mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện t duy phê phán

Bớc 3: Dạy cho HS cách thỏa thuận và thống nhất ý kiến.

Bớc 4: Dạy cho HS cách hòa giải.

Tiến trình rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS là: GV chọn một số kĩ năng quantrọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụ thể trong vai của mình nh: NT, TK,QSV, TV, sau đó GV quan sát và can thiệp khi cần thiết Những HS đợc cử làmQSV đánh giá xem các bạn trong lớp đã thể hiện những KN HT nh thế nào GV tổchức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các QSV nh một nguồn phản hồi.Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ liệu quan sát đợc của GV.Các TV nhóm đặt ra các mục tiêu trong việc thể hiện các KN HT ở lần HĐ nhómtiếp sau

1.3.4 Một vài kinh nghiệm để tổ chức học tập HT

1.3.4.1 Tạo điều kiện cho HS tự quản nhau

Trong tình huống HT, HS làm việc cùng nhau để đạt đợc mục tiêu chung và

do đó dễ ảnh hởng lẫn nhau Nhiều nghiên cứu cho thấy những ngời HT với nhau

đều tạo ra ảnh hởng và chấp nhận ảnh hởng của nhau Sự ảnh hởng này đợc tạo ra từ

sự khuyến khích đạt thành tích của nhau và trong một môi trờng hớng về tham giahọc tập nhiều hơn HS không thể xem thờng điểm số của bài tập do GV chấm, sựthù địch chống lại sự kiểm soát sẽ không thể biểu hiện đợc khi làm việc HT với bạn

bè trong nhóm Những HS thiếu động lực, phá rối, lì lợm về cơ bản có thể đợc giúp

đỡ tích cực từ các bạn Mức hiệu quả giao tiếp, mức độ tin cậy, việc dạy lẫn nhaugiữa các TV, sở thích, sự tham gia, sự a thích lẫn nhau trong nhóm HT của HS sẽ

đóng góp và có ảnh hởng tích cực giữa các HS trong các tình huống học HT

1.3.4.2 Khi có mâu thuẫn thì GV làm nhiệm vụ hòa giải

Đôi lúc những HS cha quen với việc HT lại đợc sắp xếp chung vào một nhóm

và vô số các loại xung đột có thể xảy ra GV có thể thực hiện những biện pháp sau

đây khi xung đột nhóm xảy ra:

- Nhìn nhận lại các yếu tố quan trọng của HT: GV cần xem xét lại các yếu tố

HT nh sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, và các hành vi mong đợi vốn làcác khía cạnh cần thiết của nhóm học HT Nhắc nhở HS về các yếu tố quan trọng

nh là thờng xuyên giúp họ tái tập chung, cộng tác hiệu quả hơn,…

- Xây dựng sự phụ thuộc về vai trò: GV giao cho mỗi TV trong nhóm một vaitrò đặc trng mà có thể tránh hoặc giải quyết đợc nhiều xung đột

- Tăng cờng sự tiến bộ: Có một TV theo dõi các công việc nhóm và sau đócho cả nhóm thảo luận về các kết quả, qua đó tạo ra lời giải cần thiết cho việc hòagiải xung đột

1.3.4.3 Quan tâm đến những HS đặc biệt

HS đặc biệt là những HS có tính lời, có tính tự ti, hay xa lánh bạn bè, HS giỏi,

HS yếu kém, HS phá rối, HS có tính hiếu thắng

HS lời: Nhiều GV lo lắng trong học hợp tác có HS “Xây dựnglời” phó thác cho bạn

mình làm mọi việc và chỉ quan tâm đến phần lợi cho mình Sự hợp tác sẽ làm tăngthêm sự cam kết và sự tham gia chống lại tình trạng ăn bám vào ngời khác Nếu có

HS lời, GV cần làm vài việc nh sau: thứ nhất, yêu cầu nhóm thảo luận về lí do HS

đó không đóng góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng cờng sự đóng góp của HS

đó Thứ hai, gặp riêng HS đó và hỏi về nguyên nhân để có sự chấn chỉnh trong suynghĩ và việc làm để cải thiện tình hình Thứ ba, để nhóm tự giải quyết vấn đề theothời gian và cách thức của nhóm Đây là kinh nghiệm tốt, vì nếu quá nóng vội canthiệp thì sẽ gây ảnh hởng xấu đến GD HS

HS tự ti: Khi có một HS trong lớp dờng nh xa lánh và cách li xã hội, một

chiến lợc có thể giúp HS đó hòa nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS khác làxây dựng sự phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi ngời trong nhóm HS đó cóthể thực hiện thành công khi đợc phân công vai trò là ngời đọc, ngời ghi chép, ngờiquan sát, hay ngời khuyến khích, ngời lãnh đạo

HS giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, GV cần xem xét

những tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo những tiêu chí

đó Để HS giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong học tập HT, cần cho HS thấy rõ:

HS giỏi học chung với HS trung bình và yếu thờng đạt đợc kết quả cao, vì những HSkhác sẽ thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ những gì đợc học Những HS cótính sáng tạo và những HS có KN HT cao mà sức học trung bình có thể là đối t ợng

29

phù hợp với các HS giỏi và những HS này sẽ khuyến khích bạn giỏi hơn có cáchnghĩ đa dạng và độc đáo.

HS yếu kém: Hòa nhập các HS yếu kém vào nhóm HT có thể tăng thêm thành

tích cho các em Các HS yếu kém có khuynh hớng mong muốn đạt thành tích caohơn khi là TV trong nhóm học HT Những thành tích cao hơn này cần đợc nêu bật

để nâng cao lòng tự trọng và động lực đạt đợc thành tích của HS Sự khuyến khích

từ các bạn học là nguồn lực thúc đẩy các em đạt đợc những thành tích cao hơn

HS phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các

TV nhóm tìm cách gây ảnh hởng để HS phá rối c xử đúng mực hơn Sự can thiệpnày có thể thông qua việc giúp nhóm xây dựng một kế hoạch hành động, nêu rõnhững hành vi mong đợi đối với tất cả các TV GV sử dụng các biện pháp thích hợpnếu nh HS phá rối đó vi phạm Chúng ta có thể huấn luyện HS phá rối các KN cộngtác

HS hiếu thắng: là kiểu HS giống nh những đấu thủ “Xây dựngsống hoặc chết” , là ngời

luôn tham gia mọi kì thi với sự căng thẳng, lo âu cao độ và bỏ qua sự hởng thụ vàniềm vui Chúng ta có thể tạo ra những tình huống tranh đua lành mạnh (nhngkhông gay cấn) để khen thởng cho sự nhiệt tình, vui vẽ, sự tham gia tích cực, hơn là

sự chiến thắng Hoặc chúng ta tăng cờng sự HT bất kì lúc nào khi có sự tham giacủa HS hiếu thắng GV có thể yêu cầu HS xây dựng một kế hoạch ít có sự tranh

đua

1.3.4.4 HT với đồng nghiệp, phụ huynh HS và các môí trờng xã hội khác

để áp dụng PPDH HT có hiệu quả

Sự HT giữa các HS sẽ dễ dàng thành lập và duy trì hơn nếu nh có sự HT giữacác cán bộ trong trờng Một trong số những đóng góp xây dựng mà GV có thể làmcho trờng, đó là khuyến khích sự HT giữa các GV và việc sử dụng cấu trúc, mụctiêu HT trong lớp học

kết luận chơng 1

DHHT là PPDH tích cực và mang tính xã hội cao, PPDH này đợc xây dựngdựa trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyết giải quyết mâu thuẫn, thuyết

HT tập thể và thuyết dạy lẫn nhau DHHT bao gồm 5 dấu hiệu cơ bản Trong PPDH

HT, GV có vai trò là ngời tổ chức, điều khiển, thiết kế các giờ học HT HS có vaitrò là ngời học tập trong sự hợp tác HĐ trong giờ DHHT bao gồm: HT giữa các HStrong một nhóm, HT giữa các nhóm và HT giữa HS với GV

HT trong nhóm HS có những bớc sau:

Bớc 1: cá nhân tự NC (HĐ TD độc lập)

Bớc 2: Thảo luận nhóm (HĐ TD hội thoại có phê phán)

Bớc 3: Trình bày kết quả của nhóm (HĐ TD tổng hợp)

HT giữa các nhóm bao gồm: Đồng nhất hóa các kết quả học tập (HĐ ghép).Học tập lẫn nhau giữa các nhóm, TD tổng hợp, phê phán

HT giữa GV và HS bao gồm HĐ phân tích, tổng hợp, hợp thức hóa KT, đánhgiá và tự đánh giá

Quá trình tổ chức học HT môn Toán bao gồm: Lập kế hoạch cho bài DHHT,

Xây dựng và tổ chức các Tình Huống DHHT trong môn Toán ở trờng THPT thông qua chủ đề hình học 11 BCB 2.1 Vấn đề học tập HHKG trong nhà trờng THPT

2.1.1 Đặc điểm của HHKG trong nhà trờng THPT

Trong chơng trình môn Toán ở trờng THPT, HHKG đợc nghiên cứu bằng ba

PP chủ yếu: PP tiên đề, PP vectơ và PP tọa độ Chơng trình HHKG lớp 11 (SGK Ban

CB, 2007) đợc xây dựng theo tinh thần của PP tiên đề (hệ tiên đề Hinbe) với cáckhái niệm cơ bản đó là điểm, đờng thẳng, mặt phẳng và bốn tiên đề đợc thừa nhậntrong hình học phẳng

Dựa trên ba khái niệm cơ bản, các kết quả đã đợc công nhận trong hình họcphẳng và bốn tiên đề trong hình học phẳng, hàng loạt các khái niệm, các mô hình,các định lý và các hệ quả quan trọng ra đời nhằm tập trung giải quyết các mối quan

hệ hình học Giống nh trong hình học phẳng, quan hệ trong HHKG cũng đợc chialàm hai loại: quan hệ định tính và quan hệ định lợng

- Quan hệ định tính có 3 loại quan hệ sau:

+ Quan hệ liên thuộc: Điểm thuộc đờng thẳng, điểm thuộc mặt phẳng, đờngthẳng nằm trên mặt phẳng

+ Quan hệ song song: Hai đờng thẳng song song, đờng thẳng song song vớimặt phẳng, hai mặt phẳng song song

+ Quan hệ vuông góc: Hai đờng thẳng vuông góc, đờng thẳng vuông góc vớimặt phẳng, hai mặt phẳng vuông góc

Nh vậy, các mối quan hệ trong HHKG ở trờng THPT là tơng đối phong phú

và đa dạng Các mối quan hệ hình học mà HS đã học ở cấp 2 trở thành một bộ phậncủa KT mà họ sẽ phải học trong chơng trình THPT, điều này thể hiện đợc các u thếcủa môn học này trong việc phát triển t duy cho HS, nhng đồng thời cũng thấy đợcnhững khó khăn về nhận thức mà HS sẽ gặp phải khi học nội dung này

Đối với chơng trình HHKG lớp 11 - SGK lớp 11, Ban CB, 2007 Các tác giả

đã xây dựng và NC HHKG ở chơng II và Chơng III ở hai chơng này, việc NC vàxây dựng HHKG dựa vào cả hệ tiên đề Hinbe nh chơng trình hình học lớp 11 (Sgkchỉnh lý hợp nhất 2000) Ngoài ra còn sử dụng công cụ vectơ để NC một số tínhchất của các hình

Tóm lại, HHKG ở trờng THPT là nội dung Toán học đợc xây dựng theo tinhthần của PP tiên đề Tuy nhiên còn một số vấn đề trình bày cha thật chính xác theo

PP tiên đề, nhng đã thể hiện quan điểm hiện đại trong học tập và NC Toán học

2.1.2 Vai trò của HHKG trong nhà trờng THPT

HHKG là một bộ phận cấu thành của môn Toán trong trờng THPT, do vậy cóvai trò quan trọng góp phần hoàn thiện những yêu cầu của môn toán trong việc pháttriển nhân cách của HS Tuy nhiên, với những u thế riêng biệt của mình, HHKG cóvai trò đặc biệt quan trọng trong việc giúp HS những yếu tố sau:

- Hình thành và phát triển những biểu tợng không gian gần gũi với cuộc sốnghàng ngày, góp phần quan trọng trong việc bồi dỡng thẩm mỹ Toán học

- Phát triển trí tởng tợng không gian, t duy logíc và t duy sáng tạo

- Nâng cao năng lực chứng minh các định lí Toán học cho HS

Do vậy, khi DH HHKG chúng ta nên chú ý đến các đặc điểm trên để có thểkhai thác chúng một cách hiệu quả

2.1.3 Một số đặc trng cơ bản trong nhận thức luận hình học

Các đặc trng trong nhận thức luận hình học của HS đã thu hút sự quan tâm

NC của các tác giả: Trần Thúc Trình, Thái Sinh, Vũ Thị Thái, Phạm Thanh Tâm,…

Từ các NC đó của các tác giả ta nhận thấy nhận thức luận hình học có những đặc

tr-ng cơ bản sau:

2.1.3.1 Có sự hợp nhất trong hình học: (tơng tác và định hớng lẫn nhau)

giữa trí tởng tợng sinh động với logíc chặt chẽ Khi nói về mối quan hệ giữa trí tởngtợng và tính logíc, các tác giả: Trần Thúc Trình, Vũ Thị Thái, Phạm Thanh Tâm chorằng: “Xây dựngTrí tởng tợng không gian cho ta cái nhìn trực tiếp về các sự kiện hình học vàgợi cho logíc diễn đạt và chứng minh các sự kiện đó Còn logíc đến lợt mình lại chotrí tởng tợng sự chính xác và định hớng nó tới việc thành lập những bức tranh, màbức tranh đó khám phá ra những mối liên hệ logíc cần thiết”

2.1.3.2 Hình học với t cách là phân môn của Toán học mang tính trừu

t-ợng cao và tính thực tiễn phổ dụng: có nghĩa là, mặc dù hình học đợc xây dựng

dựa trên một số khái niệm trừu tợng (không đợc định nghĩa một cách tờng minh nh

điểm, đờng thẳng, mặt phẳng,…) và một số tiên đề (các tính chất đợc thừa nhận).Tuy nhiên, những mô hình trong hình học và những mối quan hệ giữa chúng lànhững nét lột tả những vật thể gắn liền với cuộc sống hàng ngày, điều này chứng tỏtính trừu tợng của hình học đợc nảy sinh từ thực tiễn

Từ những phân tích trên, chúng tôi xác định nhiệm vụ của DH hình học trongtrờng phổ thông là trên cơ sở nắm đợc các KT cơ bản để:

+ Phát triển trí tởng tợng không gian

+ Sự hiểu biết về thực tiễn

33

+ Phát triển TD logíc và các phẩm chất trí tuệ.

Ba nhiệm vụ này có mối liên hệ tơng hỗ với nhau, điều này đợc thể hiện quasơ đồ sau:

Trí tởng tợng không gian

Logíc Biểu tợng trực quan

2.1.4 Các loại hoạt động hình học chủ yếu của HS

Việc vạch ra các HĐ tiềm tàng trong mỗi nội dung DH là một trong nhữngnăng lực quan trọng của mỗi GV Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Xây dựngMỗi nội dung DH đềuliên hệ mật thiết đối với những HĐ nhất định Đó là những HĐ đợc tiến hành trongquá trình hình thành và vận dụng nội dung đó Phát hiện đợc những HĐ tiềm tàngtrong mỗi nội dung là vạch đợc một con đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đó

và đạt đợc những mục đích DH khác nhau, cũng đồng thời là cụ thể hóa đợc mục

đích DH có đạt đợc hay không và đạt đợc đến mức độ nào” ở trờng phổ thông, DHToán đợc xác định là dạy cho HS các HĐ toán học, nó vừa là mục đích vừa lànhiệm vụ của DH toán

Hoạt động hình học đợc hiểu là các thao tác chân tay và trí tuệ của GV và HStrên các đối tợng hình học Sau đây là các HĐ hình học cơ bản:

2.1.4.1 Hình thành các khái niệm hình học

Các khái niệm hình học chiếm một phần lớn trong HHKG ở trờng THPT Đểhình thành các khái niệm hình học, HS phải tập dợt các HĐ: phân tích, phán đoán,khái quát hóa, trừu tợng hóa,…để đi đến khái niệm Sau khi hình thành khái niệm,

HS phải tiến hành hàng loạt các HĐ nhằm củng cố và vận dụng khái niệm nh: nhậndạng khái niệm, phân chia khái niệm, mở rộng khái niệm,…

2.1.4.2 Chứng minh các mệnh đề hình học

Trong chơng trình môn toán ở trờng THPT, nội dung hình học chứa rất nhiềumệnh đề, việc khẳng định giá trị chân lí của các mệnh đề đó là một trong những HĐchủ yếu của GV và HS Khi chứng minh các mệnh đề hình học, HS phải tiến hànhnhiều loại HĐ t duy quan trọng nh: dự đoán, phân tích, tổng hợp, huy động và tổchức các KT có liên quan để chứng minh nhằm chấp nhận hay bác bỏ các dự đoán

Do vậy, chứng minh các mệnh đề hình học là HĐ quan trọng trong các HĐ học tậpcủa HS

hơn nh: vận dụng các KT hình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, vận dụngcác KT đại số vào hình học, tạo các tiền đề cơ bản để xây dựng các mô hình hìnhhọc trừu tợng

2.1.5 Xây dựng môi trờng học tập thân thiện, cởi mở và HT trong quá trình DH

Định hớng này xuất phát từ luận điểm thứ 3 và thứ 4 của Lí thuyết kiến tạo vềhọc tập Lí thuyết này cho rằng, học là một quá trình mang tính xã hội, HĐ họckhông chỉ diễn ra trong đầu óc của mỗi HS mà nó còn diễn ra trong mối quan hệ t -

ơng tác giữa HS với GV và với bạn học Do vậy, điểm quan trọng của việc tổ chức

DH theo quan điểm HT là tạo lập đợc môi trờng học tập thân thiện, cởi mở, HT để

HS diễn đạt, thảo luận, đề xuất các giải pháp để giải quyết các tình huống học tập,

Định h

… ớng này hoàn toàn phù hợp với các lí thuyết và PPDH hiện đại khác Môitrờng học tập bao gồm môi trờng vật chất và môi trờng xã hội

2.1.5.1 Môi trờng vật chất

Bao gồm tổng thể những yếu tố vật chất về nơi HĐ DH diễn ra, nh cấu trúckhông gian lớp học, sự bố trí bàn ghế, phơng tiện, tài liệu phục vụ dạy DH,…saocho phải đáp ứng đợc những yêu cầu hàng ngày của HĐ dạy và học

2.1.5.2 Môi trờng xã hội

Môi trờng xã hội của lớp học bao gồm những mối quan hệ tơng tác giữa cácchủ thể nhận thức trong quá trình DH Môi trờng xã hội tạo nên bầu không khí tâm

lí trong lớp học, thúc đẩy hứng thú và các mối quan hệ tơng tác trong lớp học Nhvậy, ngoài việc có một không gian vật chất bình thờng cho HĐ học tập đợc diễn rathì việc tạo lập đợc môi trờng xã hội tích cực trong lớp học thuộc về năng lực củaGV

2.1.5.3 Một số biện pháp để xây dựng môi trờng học tập thân thiện, cởi mở

Biện pháp 1: Tạo lập môi trờng thuận lợi cho việc phát triển ngôn ngữ của

HS

Theo Vgôtxki, ngôn ngữ có vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển trítuệ và nhân cách của mỗi HS Lịch sử đã chứng tỏ, ngôn ngữ là công cụ không thểthiếu đợc trong quá trình t duy Trong DH, toán ngôn ngữ không chỉ là phơng tiện

mà còn là mục đích hớng tới của việc học, trong tất cả các HĐ điển hình của quátrình DH toán, HĐ ngôn ngữ đều có vai trò quan trọng, vì: giúp HS củng cố kháiniệm; phát triển ở HS năng lực diễn đạt độc lập các ý tởng; giúp HS diễn đạt bằnglời các quy tắc hoặc các thuật toán đã học; Giúp HS trình bày lời giải của một bàitoán ngắn gọn, súc tích và đầy đủ

35

Biện pháp 2: Tạo cho HS thói quen đặt cho mình mục đích và tự kiểm soát

quá trình học tập của bản thân

Các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức đã khẳng định, sự tích cực nhận thứccủa HS chỉ xảy ra khi họ nảy sinh nhu cầu TD, nhận thức đợc động cơ, mục đíchhọc tập Do vậy, trong quá trình DH theo quan điểm HT GV cần xây dựng môi tr-ờng học tập mà ở đó “Xây dựng…HS đợc phép có những lựa chọn cá nhân, tự kiểm soát kếhoạch học tập, và tự đa ra mục đích cho mỗi hành động của mình” Muốn vậy GVcần thực hiện các HĐ sau:

+ GV cần xác định rõ mục đích, yêu cầu về KT và KN của mỗi nội dung DH,thông báo cho HS những yêu cầu cơ bản về KT và KN họ cần đạt đợc sau khi họcxong nội dung KT đó

+ Cho HS thảo luận để từ đó xác định những mục đích cụ thể cho bản thân, từ

đó tạo ra động cơ và hứng thú học tập của họ

Biện pháp 3: Chuyển tri thức DH về vùng phát triển gần nhất

Thực tiễn DH cho thấy, để phát hiện ra vấn đề, phát hiện ra “Xây dựngcông cụ” và xáclập quá trình giải quyết vấn đề đó, HS thờng “Xây dựngliên tởng” với các KT, KN đã có Sựliên tởng này hình thành trên cơ sở so sánh, đối chiếu các dữ kiện và các yêu cầucủa bài toán đặt ra với các KT lý thuyết và các bài toán mà họ đã lu giữ trong trínhớ Sự xác lập các liên tởng này chính là xác lập các mối quan hệ giữa tri thức

“Xây dựngsẵn có” với các khám phá độc lập của HS trong quá trình học tập Nói cách khác,theo quan điểm của Vgôtxki đó chính là quá trình di chuyển tri thức từ “Xây dựngvùng pháttriển gần nhất” tới trình độ hiện tại

Biện pháp 4: Khuyến khích HS đặt giả thuyết trong quá trình học tập.

Khi DH theo quan điểm HT thì các ý tởng của HS luôn luôn đợc GV tôntrọng, từ đó tạo niềm tin cho HS và mạnh dạn đề xuất các ý t ởng, các phán đoán vàcác giải pháp của mình với GV và với bạn học GV nên thu hút HS vào việc nêu giảthuyết là sự phát triển tự nhiên của việc tích cực hóa TD của HS trong DH, việc đặt

ra các giả thuyết là việc thể hiện ở mức độ cao những ý tởng và những phán đoáncủa HS về vấn đề đang quan tâm

2.2 Định hớng tổ chức DHHT trong môn toán ở trờng THPT

tiếp và quan hệ tự học, KN quản lí tự học,…Ngoài ra còn có nhiều năng lực khácnh: năng lực TD khoa học, năng lực phát hiện các đối tợng, năng lực nắm các kháiniệm, các quan hệ toán học, năng lực khai thác tiềm năng SGK, năng lực dự đoánphát hiện vấn đề, năng lực đánh giá phê phán,…Tất cả những KN và năng lực đó

đều là những cơ sở triết học có thể cung cấp những triết lí quan trọng trong quátrình tổ chức DHHT

Trong cuốn [24], Giáo s A.N.Lêônchép (1903-1979) đã đề cập rất nhiều đếntính hợp tác, đến tính xã hội trong tâm lý học, cụ thể nh: “Xây dựngMột quan điểm hoàn toànkhác đặc trng cho những tác phẩm tâm lý học coi con ngời trớc hết nh một tồn tạixã hội và tìm lời giải về những đặc điểm tinh thần ở ngời trong lịch sử xã hội.Những tác phẩm đó tạo nên phái lịch sử, xã hội học trong tâm lý học,…và do đó,

“Xây dựngxã hội là nguyên lý giải thích cá thể” ” Cũng trong cuốn đó tác giả đã đề cập đến

sự phát triển có tính xã hội lịch sử của con ngời, đề cập đến vấn đề con ngời lĩnh hộikinh nghiệm xã hội – lịch sử, đề cập đến cá thể và môi trờng, con ngời và xã hội

Đợc thể hiện rõ nét qua những trích dẫn dới đây:

- Trong đó những biến đổi hình thái đợc di truyền giữ lại, diễn ra trong mốiliên hệ với sự phát triển hoạt động lao động và giao lu và giao lu ngôn ngữ tức làchịu ảnh hởng của các yếu tố xã hội Sự phát triển bản thân nền sản xuất xã hội vàtất cả những hiện tợng do sản xuất sinh ra lại là chuyện khác ở đây nảy ra phạm vitác động đặc biệt của các quy luật hoàn toàn mới, đó chính là các quy luật lịch sử,xã hội, cộng đồng Nh vậy, giờ đây cá thể đã trở thành chủ thể của quá trình xã hội,

nó vẫn đồng thời chịu cả tác động của các quy luật sinh vật (do tác động của cácquy luật này cá thể tiếp tục có những biến đổi hình thái do sự phát triển sản xuất vàgiao lu đòi hỏi), cả tác động của các quy luật xã hội (các quy luật này điều khiển cả

sự phát triển bản thân nền sản xuất xã hội)

- Trong suốt lịch sử của mình, loài ngời đã phát triển đợc những sức mạnh vànăng lực tinh thần vĩ đại nhất Về phơng diện này, mấy nghìn năm lịch sử xã hội đãmang lại nhiều hơn không biết bao nhiêu lần so với hàng triệu năm tiến hóa sinhvật Những thành tựu trong quá trình phát triển năng lực và thuộc tính ngời đã gomgóp truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Do đó, những thành tựu ấy cần phải đợcgiữ lại

- Vì con ngời là một tồn tại tự nhiên, nên đơng nhiên nó không thể đứngngoài sự tác động qua lại với môi trờng Vì vậy chúng ta không thể đặt vấn đề nhsau: giữ vấn đề đó lại hay bỏ vấn đề đó đi trong tâm lý học ngời? Phải đặt vấn đềmột cách khác: khi nói về con ngời, tức là khi vấn đề quan hệ “Xây dựngngời – xã hội” trởthành vấn đề chủ yếu, thì cái gì là nội dung mới của vấn đề “Xây dựngcơ thể – môi trờng”

37

Nguyên lí về mối liên hệ phổ biến: “Xây dựngmọi sự vật, hiện tợng đều tồn tại trongnhững mối liên hệ, tác động lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào” Đây làmột trong hai nguyên lí cơ bản của phép duy vật biện chứng Căn cứ vào tính chất,phạm vi, trình độ, có thể phân biệt thành các mối liên hệ: trong-ngoài, riêng-chung,trực tiếp-gián tiếp,…Các mối liên hệ này ràng buộc các sự vật, hiện tợng với nhau,kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau.

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể: cá nhân tồn tại trong tập thể với

t cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể, biểu hiện bản sắc của mình thông quaHĐ tập thể nhng không hòa tan vào tập thể Cá nhân không tồn tại một cách đíchthực nếu không gắn với một tập thể nhất định Thực chất mối quan hệ giữa cá nhân

và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tậpthể Sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân-tập thể

là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh Trong quá trình vận động vàphát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa: cá nhân với cánhân và cá nhân với tập thể Song, mâu thuẫn là động lực của sự phát triển, nên cầnphát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giảiquyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là: sự kết hợp hài hòa và toàn diện giữa lợi ích

và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc, ý thức tráchnhiệm về nghĩa vụ và hành vi của mỗi cá nhân trớc tập thể Mối quan hệ biện chứnggiữa cá nhân và tập thể muốn phát triển tốt thì cần phải chống hai khuynh hớng cực

đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngợc lại, tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân Đây là haikhuynh hớng cần phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển của tập thể và cá nhân

ý thức là hình thức cao nhất của sự phản ánh thế giới hiện thực Sự hìnhthành ý thức không phải là quá trình thu nhận thụ động, mà đó là kết quả hoạt độngchủ động của con ngời ý thức là sản phẩm xã hội, do nhu cầu giao tiếp và các điềukiện sinh hoạt hiện thực của con ngời qui định Tự ý thức là ý thức về bản thân mìnhtrong mối quan hệ với ý thức về thế gới bên ngoài

Tri thức kết hợp với xúc cảm, tình cảm, hình thành nên niềm tin, nâng cao ýchí, tính tích cực Những yếu tố tinh thần đó khi biến thành hành động thực tế sẽphát huy đợc sức mạnh của mỗi cá nhân

Các PP cơ bản xây dựng và phát triển lí thuyết khoa học gồm: phân tích vàtổng hợp, qui nạp và diễn dịch, lịch sử và logíc,…

Nh vậy, nói chung, mọi sự vật, hiện tợng luôn vận động trong mối quan hệ

t-ơng tác qua lại Nói riêng, về mặt xã hội, mỗi con ngời đều có những mối liên hệkhăng khít với những ngời khác Nhất là trong thời đại công nghệ thông tin pháttriển mạnh mẽ, mối liên hệ đó không chỉ bó hẹp trong phạm vi gia đình, quốc gia,

Theo quan điểm HĐ: Học tập trong HĐ và bằng HĐ, tổ chức cho HS học tập

HT sẽ tạo điều kiện cho HS đợc HĐ nhiều hơn và HĐ trong giao lu Các em cóhứng thú và động cơ học tập hơn Đồng thời KT đợc các em tự khám phá, tìm tòi, đ-

ợc tiếp thu từ nhiều chiều: qua thầy, qua bạn, qua thành công, thất bại, nên nắm vấn

đề đợc tốt hơn Điều này phù hợp với kinh nghiệm truyền thống của dân tộc ViệtNam từ xa xa

Học tập HT là cơ hội tốt để biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáodục Động lực của quá trình DH là kết quả giải quyết tốt các mâu thuẫn bên trongquá trình DH đó Đó là những mâu thuẫn giữa nhiệm vụ học tập và trình độ pháttriển trí tuệ hiện có của HS Điều kiện để mâu thuẫn đó trở thành động lực là: HSphải hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ học tập, mâu thuẫn phải vừa sức HS, mâu thuẫnphải do tiến trình DH dẫn đến

Quá trình DH có logíc là trình tự vận động hợp qui luật để HS tiếp thu tri thứcbao gồm: khích thích thái độ học tập tích cực, tổ chức điều khiển HS nắm KT, củng

cố KT và rèn luyện KN, kiểm tra đánh giá Môi trờng DH cần góp phần tạo nên

động cơ, mục đích, cung cấp phơng tiện, điều kiện cho HĐ giao lu cá nhân, nhờ đócá nhân chiếm lĩnh tri thức, phát triển và hoàn thiện nhân cách, tinh thần GV kiểmtra đánh giá với t cách là PPDH sẽ thu đợc tín hiệu ngợc, giúp HS có cơ hội pháttriển trí tuệ, tạo cho HS có nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, củng cố tính kiên định,lòng tự tin, đề phòng tính ỷ lại, tính tự mãn và nâng cao ý thức tập thể

2.2.1.3 Cơ sở tâm lí học lứa tuổi HS THPT.

HS THPT có độ tuổi từ 15 đến 18 HS THPT đang thực sự trở thành ngời lớn.Thanh niên là giai đoạn định hình và phát triển nhân cách Mỗi ngời luôn mongmuốn biết mình là ngời nh thế nào? Khả năng của mình ra sao? HS có khả năng tựphân tích, tự quan sát và tự xác định Đối với lứa tuổi này, HS mong muốn đ ợc cácbạn chấp nhận, tự mình cảm thấy có trách nhiệm với mọi ngời và mong có uy tíntrong bạn bè ở giai đoạn này các em có nhu cầu mạnh mẽ về tình bạn, chuẩn bịcho những tình cảm gắn bó thân thiết khác Các em đang tự xây dựng cho mìnhnhững quan điểm về thế giới, cuộc đời và đang quyết định viễn cảnh và kế hoạchcho cuộc sống sắp tới Mỗi HS đã có những biểu hiện rõ nét xu hớng HĐ, nhậnthức, thái độ phê phán đối với các vấn đề thực tiễn và nguyện vọng lựa chọn ngànhnghề Nh vậy, các em đang tiến tới thực sự trở thành một chủ thể của các quan hệxã hội và của lao động sáng tạo

39

HĐ học tập của HS THPT trở nên phức tạp hơn cả về nội dung, tính chất vàphơng pháp HĐ Thái độ học tập của HS trở nên nghiêm túc hơn, với lứa tuổi này

đã xuất hiện thái độ chọn lọc các lĩnh vực có liên quan quan đến nghề nghiệp saunày

2.2.2 Định hớng tổ chức DHHT

Qua NC lí luận và thực tiễn, chúng tôi đa ra định hớng sau: HT vừa là phơngtiện, vừa là mục tiêu DH Tổ chức DHHT ở trờng THPT nên bao hàm việc kết hợpgiữa DHHT, học tranh đua và TD độc lập Trong đó TD độc lập là nền tảng cơ bản,bối cảnh HT là môi trờng DH và ý thức thi đua là động lực Ngời học không chỉ nỗlực một mình mà còn có điều kiện thể hiện chính kiến riêng trong giao lu

HT thông qua TD hội thoại có phê phán của từng cá nhân đợc tiến hành trongnhóm học tập và trên lớp học, không chỉ là đóng góp những thành công, mà kết quảhọc tập còn đợc đúc kết ngay trên những sai lầm của ngời khác ý thức thi đuatrong học tập là sự cạnh tranh lành mạnh Bao gồm: tranh đua ngầm trong nội tạitừng cá nhân HS và tranh đua có trọng tài

2.3 Tổ chức DHHT trong môn Toán ở trờng THPT (thông qua chủ đề hình học lớp 11 BCB)

2.3.1 Một số yếu tố tổ chức DHHT có hiệu quả

2.3.1.1 Nội dung DH

Để tổ chức DHHT đợc thì mỗi nội dung DH cần phải đợc GV thiết kế thànhnhững tình huống học tập HT Nội dung học tập đợc thiết kế nh vậy đợc gọi là tìnhhuống DHHT

Một tình huống DHHT là tình huống DH trong đó xác định rõ mục tiêu họctập cho mỗi HS trong một nhóm, phù hợp với nhận thức của HS và tạo nhu cầu HTtrong học tập Thực chất đó là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV đa ra vớidụng ý tạo ra HĐ học tập HT cho HS

Đặc điểm khác biệt nhất của tình huống DHHT so với các tình huống DHkhác là: GV phải tạo đợc cơ hội cho HS thảo luận và từng bớc đạt kết quả học tập.Nhiệm vụ học tập đợc sắp xếp, thiết kế có dụng ý phân bậc để HS có thể tự mìnhbàn bạc đạt đợc mục tiêu học tập

Tình huống DHHT không phụ thuộc vào nội dung DH mà phụ thuộc vào đặc

điểm của KT Dấu hiệu của nội dung KT có thể thiết kế tình huống DHHT là: Nộidung phức tạp, có nhiều cách suy nghĩ khác nhau, khối lợng KT nhiều mà cần giảiquyết trong thời gian ngắn

Có ba tiêu chí sau của một tình huống DHHT:

1 Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề