Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần điện học vật lý 11(NC)

Khi sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong một tiếthọc, số lượng các bài tập đưa ra rất nhiều, các dạng bài tập phong phú và sẽcó rất nhiều học sinh được tham gia vào việc giải

- -NguyÔn quèc dòng

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN "ĐIỆN HỌC" VẬT LÍ 11 (NC)

LuËn v¨n th¹c sÜ gi¸o dôc häc

Vinh- 2010

- -nguyÔn quèc dòng

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN "ĐIỆN HỌC" VẬT LÍ 11 (NC)

chuyªn ngµnh: ll & pp gi¶ng d¹y vËt lý

Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Vật lý, tổ phương pháp giảng dạy khoa Vật lý trường Đại học Vinh.

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Trịnh Đức Đạt đã định hướng khoa học và tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THPT Phạm Hồng Thái - Hưng Nguyên, tỉnh Nghệ An đã cộng tác, giúp đỡ và tạo điều kiện cần thiết để tôi hoàn thành chương trình nghiên cứu.

Tôi cũng bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và những người thân yêu đã động viên và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn!

Nguyễn Quốc Dũng

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu đề tài 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .7

1.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA KỸ THUẬT XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 7

1.1.1 Cách tiếp cận để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm 7

1.1.1.1 Trắc nghiệm theo chuẩn 7

1.1.1.2 Trắc nghiệm dựa theo tiêu chí 8

1.2 Xác định mục tiêu dạy học 8

1.2.1 Mục tiêu 8

1.2.2 Phân loại mục tiêu dạy học 9

1.3 Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong KTĐG 11

1.3.1 Những vấn đề chung 11

1.3.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm 12

1.3.2.1 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng,Sai” 12

1.3.2.2 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Ghép đôi” 13

1.3.2.3 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Điền khuyết” hay có “Câu trả lời ngắn” 13

1.3.2.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Diễn giải” 15

1.3.2.5 Loại câu hỏi “Nhiều lựa chọn”MCQ 14

1.3.3.1 Xác định mục tiêu kiểm tra 15

1.3.3.2 Xác định nội dung kiểm tra 15

1.3.3.3 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 16

1.3.3.4 Thiết kế và biên soạn các câu hỏi theo ma trận 18

1.3.3.5 Xây dựng đáp án và biểu điểm 18

1.4.1 Mục đích của việc phân tích câu hỏi trắc nghiệm 18

1.4.2 Phương pháp phân tích câu hỏi TN theo PP thống kê thông dụng 19

1.4.2.1 Độ khó của câu trắc nghiệm 20

1.4.2.2 Độ phân biệt của câu trắc nghiệm 22

1.4.2.3 Phân tích các câu nhiễu 22

1.5.1 Phân tích các chỉ số thống kê theo phần mềm xử lý TEST 25

1.5.2 Phân tích các chỉ số thống kê theo QUEST 25

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 26

Chương 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ 11 (NC) .27

2.1 Nội dung và cấu trúc phần “Điện học” Vật Lý 11 (NC) 27

2.1.1 Nội dung kiến thức và cấu trúc của chương “Điện tích Điện trường” .28

2.1.2 Nội dung kiến thức và cấu trúc của chương “Dòng điện không đổi” .29

2.1.3 Nội dung kiến thức và cấu trúc của chương “Dòng điện trong các môi trường” 31

2.2.1 Giới thiệu về phần mềm MCMIX 32

2.2.2 Giới thiệu về phần mềm soạn thảo CHTN của Phạm Văn Trung 34

2.3.1 Đề kiểm tra 15 phút 35

2.3.2 Đề kiểm tra 45 phút 37

2.3.3 Đề kiểm tra HK 40

2.4 Hệ thống ngân hàng câu hỏi phần “Điện học” Vật lý 11 (NC) 42

2.4.1 Ngân hàng câu hỏi 42 2.4.2 Đáp án cho ngân hàng câu hỏi 64 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 69

3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 73

3.5.1 Kết quả tính toán các tham số thống kê: 73

3.5.2 Kết quả kiểm định giả thiết thống kê 75

3.6 Phân tích đánh giá câu hỏi TNKQ 76

3.6.1 Bảng thống kê phương án lựa chọn của HS ở bài kiểm tra 15 ph 76

3.6.2 Phân tích các câu hỏi TNKQ 77

3.6.3 Đánh giá các câu trắc nghiệm 79

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 80

KẾT LUẬN 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, của công nghệthông tin đã kéo theo sự đổi mới mạnh mẽ tất cả mọi ngành, mọi lĩnh vực.Đặc biệt trong giáo dục, là lĩnh vực được xem là nền tảng, là chìa khoá cho sựnghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của mỗi quốc gia Trong đó đổi mớiphương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh, học sinh tự chủđộng chiếm lĩnh tri thức, giáo viên đóng vai trò là định hướng đã và đangđược nền giáo dục Việt Nam thực hiện trong những năm gần đây

Để thực hiện thắng lợi sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đấtnước cần phải giáo dục thế hệ trẻ thành những con người “… năng động, sángtạo, có năng lực giải quyết vấn đề”, những con người tự tin, có trách nhiệm,

có tác phong lối sống lành mạnh, hành động phù hợp với những giá trị nhânvăn và công bằng xã hội, do đó cần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

“tập trung vào người học, tích cực hoá các hoạt động của học sinh” Theo đó,dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn phải rèn luyệncác kỹ năng để tạo ra các con người lao động mới đòi hỏi của thời kỳ côngnghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và thời kỳ hội nhập quốc tế Trong đó rènluyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh là một trongnhững mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay Điều này đượcnhấn mạnh trong chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 ban hành quyếtđịnh số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của thủ tướng chính phủ:

“Thực hiện giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ… Xây dựng thái độhọc tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực sáng tạo, lòng hamhiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống”

Trong quá trình đổi mới hơn hai mươi năm qua, giáo dục và đào tạonước ta đã đạt được những thành tựu nhất định, song vẫn còn bộc lộ nhiều

hạn chế, bất cập Hạn chế cơ bản nhất là chất lượng giáo dục còn thấp, chưa

có hiệu quả so với các nước trong khu vực và trên thế giới Nội dung kiếnthức dạy học và phương pháp dạy học còn mang tính lý thuyết chưa gắn bóchặt chẽ với thực tế đời sống

Ở nước ta lâu nay vẫn kiểm tra - đánh giá học sinh thông qua hình thức

tự luận Từ năm học 2005 - 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có sự thay đổi

về cách kiểm tra - đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan cho hai kỳthi lớn (tốt nghiệp THPT và tuyển sinh cao đẳng, đại học) áp dụng cho bộmôn anh văn Năm học 2006-2007 mở rộng thêm cho các môn vật lý - hoáhọc- sinh học.

Phương pháp kiểm tra - đánh giá bằng tự luận có những ưu điểm là tạo

ra cho học sinh cơ hội để phân tích và tổng hợp dữ kiện theo những lời lẽriêng của mình, dựa trên những kinh nghiệm học tập hay kinh nghiệm ngoàiđời của bản thân Trong loại trắc nghiệm này học sinh có thể thi thố khả nănggiải quyết vấn đề hay khả năng suy luận …vv…

Bên cạnh đó phương pháp này cũng có những hạn chế như:

- Cho kết quả chưa chính xác và mức độ khách quan chưa cao trongviệc kiểm tra và đánh giá

- Nội dung thi kiểm tra tự luận không bao trùm hết mục tiêu, nội dunggiảng dạy của chương trình đào tạo

- Khó tránh khỏi sự học tủ của học sinh và các hành vi gian lận củahọc sinh

- Việc chấm thi cũng tốn nhiều thời gian và không hoàn toàn khách quan.Ngoài ra, qua tìm hiểu thực tế dạy học ở trường phổ thông, tôi nhận thấyviệc sử dụng bài tập chưa phát huy hết tác dụng to lớn của chúng trong dạyhọc Giáo viên sử dụng các bài tập trong dạy học thường là các bài tập tự luận,

số lượng các bài tập đưa ra trong một tiết học thường ít và không đa dạng

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc biệt là câu hỏi trắc nghiệm kháchquan nhiều lựa chọn (MCQ) đã tỏ ra có nhiều ưu điểm khi sử dụng chúngtrong dạy học Khi sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong một tiếthọc, số lượng các bài tập đưa ra rất nhiều, các dạng bài tập phong phú và sẽ

có rất nhiều học sinh được tham gia vào việc giải bài tập Việc giải các câuhỏi TNKQ sẽ giúp cho học sinh phát triển khả năng tính toán nhanh chóng, tưduy nhạy bén và phân phối thời gian hợp lý khi kiểm tra trên lớp hay trongcác kì thi cam go

Để khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra tự luận, phát huytốt vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm mục đích nâng cao hiệuquả dạy học ở trường THPT, đồng thời trên cơ sở thực trạng hiện nay của việc

dạy học vật lý, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ

thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học phần ĐIỆN HỌC Vật lý 11 (NC)”

2 Mục đích nghiên cứu đề tài

- Xây dựng và khai thác, sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kháchquan phần Điện học Vật lý 11 NC

- Xây dựng được một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phầnĐiện học Vật lý 11 NC

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy và học Vật lý ởtrường THPT

- Hệ thống bài tập Vật lý và câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Điệnhọc Vật lý 11 THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy và học Vật lý ở trường

THPT Phạm Hồng Thái, Hưng Nguyên, Nghệ An

- Chương trình Vật lý THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quantrong dạy học Vật lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Điệnhọc Vật lý 11 NC nói riêng và chất lượng dạy học Vật lý nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục đích như trên, tôi đề ra một số nhiệm vụ nghiên cứucủa đề tài là:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm kháchquan và vai trò của nó trong việc tăng cường hứng thú và phát huy tính tíchcực trong hoạt động nhận thức của học sinh

- Nghiên cứu nội dung phần Điện học chương trình Vật lý 11 THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Điện họcchương trình Vật lý 11 NC

- Thiết kế giáo án với việc tăng cường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệmkhách quan nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của việc sử dụngcâu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được xây dựng

6 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng - Nhà nước; các chỉ thị của Bộ

GD&ĐT; các sách, báo tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phươngpháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học đặc biệt là tài liệuliên quan đến hứng thú học tập, phát huy tính tích cực trong hoạt động học tập

bộ môn Vật lý của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học Vật lý phổ thông;các luận án, luận văn có liên quan đến đề tài; Nội dung chương trình Vật lýhiện hành; các tài liệu bồi dưỡng chuyên đề đổi mới phương pháp giảng dạy

và thay sách; Chương trình Vật lý 11 phần Điện học

* Phương pháp điều tra

- Điều tra thông tin qua đàm thoại với giáo viên và học sinh

- Tham khảo ý kiến, tập hợp kinh nghiệm các đồng nghiệp đi trước để

có thêm các căn cứ khoa học cho việc soạn thảo nội dung nghiên cứu

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đánh giá hiệu quả sư phạm của việc sử dụng hệ thống các câu hỏi trắcnghiệm khách quan trong dạy học Vật lý

* Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lýkết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khácbiệt trong kết quả học tập của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

7 Đóng góp của luận văn

- Góp phần xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc xây dựng và sửdụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học

- Làm rõ cơ sở lý luận của việc tổ chức thi, kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập của học sinh khi sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào điềukiện cụ thể ở trường THPT Phạm Hồng Thái

- Xây dựng được một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần

“Điện học”, chương trình Vật lý 11 NC, góp phần nâng cao chất lượng vàhiệu quả dạy học Vật lý phổ thông

8 Cấu trúc của luận văn

 Mở đầu

 Nội dung

Nội dung gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và khai

thác, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạyhọc Vật lý

Chương 2 Nghiên cứu, xây dựng và khai thác, sử dụng hệ thống câu

hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học phần Điện họcVật lý 11 NC

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

 Kết luận

 Phụ lục.

Chương 1 NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA KỸ THUẬT XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

1.1.1 Cách tiếp cận để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò một số đặcđiểm năng lực trí tuệ của học sinh, hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức

kỹ năng kỹ xảo, thái độ của học sinh Tuỳ theo cấu trúc mà nó có thể dùng đểkiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng như hiệu quả chương trìnhgiáo dục trên qui mô trường THPT, khu vực, tỉnh thành hay phạm vi quốc gia.Căn cứ vào mục đích sử dụng kết quả trắc nghiệm mà có hai cách tiếp cận vềtrắc nghiệm, từ mỗi cách tiếp cận sẽ dẫn đến sự khác nhau trong việc xây dựng,phân tích câu hỏi trắc nghiệm, giải thích kết quả bài trắc nghiệm

1.1.1.1 Trắc nghiệm theo chuẩn

Trắc nghiệm theo chuẩn là một công cụ đo lường kết quả học tập, nógồm nhiều câu hỏi trắc nghiệm bao trùm các mức độ nhận thức của mục tiêudạy học, đề cập đến những phần rộng của tri thức, kỹ năng và thường sử dụngmột số ít câu hỏi cho mỗi mục tiêu dạy học Các câu hỏi của bài kiểm tra đánhgiá được tuyển chọn trên cơ sở có độ giá trị nội dung và tính chất phân biệtkhả năng các HS khác nhau càng nhiều càng tốt Mục đích của bài trắcnghiệm là nhằm so sánh kết quả học tập của mỗi HS với kết quả học tập củacác HS khác trong trong nhóm lớp cùng làm một bài trắc nghiệm, vì mỗi HSđược so sánh với những HS khác trong nhóm dùng làm chuẩn nên bài trắcnghiệm loại này gọi là trắc nghiệm theo chuẩn Trắc nghiệm theo chuẩn làmột công cụ đo lường rất thông dụng trong việc thi, kiểm tra đánh giá vàtuyển sinh

1.1.1.2 Trắc nghiệm dựa theo tiêu chí

“Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng nhằm cho phépgiải thích thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp cáckhả năng đã được xác định rõ ràng” [2,20] Trắc nghiệm tiêu chí dùng để xácđịnh thành tích của một HS so với tiêu chí nào đó được ấn định trước

Mặc dù cả hai loại trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghịêm dựa theo tiêuchí đều dùng để KTĐG KQHT của HS, nhưng có sự khác biệt chính yếu giữahai loại trắc nghiệm này là mục đích sử dụng KQ trắc nghiệm Cả hai loại trắcnghiệm đều có vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin cho các giáoviên Trắc nghiệm theo chuẩn là cần thiết vì nó cung cấp những KQHT đángtin cậy, có giá trị để so sánh các HS với nhau Còn trắc nghiệm theo tiêu chícũng cần thiết vì nó giúp cho GV trong việc giải thích KQHT của HS so vớicác tiêu chí đã được định trước, đồng thời góp cho việc định hướng hoạt độngdạy học Câu hỏi trắc nghiệm mà chúng tôi tiến hành nghiên cứu trong đề tàinày là cách tiếp cận dựa theo chuẩn

1.2 Xác định mục tiêu dạy học

1.2.1 Mục tiêu

Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mụcđích Nếu mục đích có tính chất khái quát thì mục tiêu lại mang tính chất cụthể Mục tiêu trong dạy học được xác định ở các cấp độ như: mục tiêu củangành học, của môn học, của bài học…

Mỗi môn học đều có những mục tiêu dạy học nhất định Khi soạn một

đề thi, KTĐG KQ môn học, ta thường phải căn cứ vào các mục tiêu của mônhọc đã ghi trong chương trình Theo quan điểm dạy học hướng về người học,tích cực hoá quá trình học tập của HS thì mục tiêu của môn học là kết quả họctập của HS, là những gì mà HS phải đạt được sau khi học mà trước đó họkhông có Do đó công việc đầu tiên và quan trọng nhất là xác định MTDH ở

các mặt: thái độ, năng lực, hành vi, kiến thức, kỹ năng mà HS phải đạt đượctrong quá trình học tập rèn luyện ở trường Khi mô tả và phân loại mục tiêu,các nhà khoa học như C.Moller đã nêu lên một số kết luận mang tính nguyêntắc là: “Một mục tiêu dạy học càng được trình bày cụ thể bao nhiêu thì càng

có nhiều khả năng thực thi hay thao tác hoá bấy nhiêu” [6;97], việc xác địnhMTDH sao cho đạt yêu cầu ngắn gọn, cụ thể, khả thi, chính xác, quan sátđược, đo lường được, đánh giá được là việc làm rất khó Do đó khi đã xácđịnh rõ các mục tiêu dạy học thì đánh giá kết quả học tập chính là quá trìnhxác định mức độ đạt tới của môn học ở HS

Theo Phạm Hữu Tòng, việc xác định MTDH có tầm quan trọng đặcbiệt nhằm: “có được phương hướng, tiêu chí để quyết định nội dung, phươngpháp, phương tiện dạy học Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần KTĐG khi kếtthúc mỗi môn học, hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì.Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình Có được ý tưởng rõràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của giáo viên” [8,16]

1.2.2 Phân loại mục tiêu dạy học

Sau khi đã xác định được MTDH của HS cần đạt được, căn cứ vàochương trình học có chú trọng đến nội dung trọng tâm của chương trình, phântích và liệt kê các nội dung dạy học cụ thể và các mức độ nhận thức cần đượcđánh giá Sau đó là phải xác định bao nhiêu câu hỏi cho từng chương, sốlượng câu hỏi cần thiết sẽ phụ thuộc vào mức độ quan trọng của MTDH cầnđược KTĐG trong mỗi đề KT

Do dặc điểm của quá trình dạy học, phần lớn việc giảng dạy nhằm vàolĩnh vực nhận thức Do đó việc KTĐG KQHT của HS cũng chủ yếu tập trung

ở mặt nhận thức

Theo B.S.Bloom (1956, 1972), lĩnh vực về nhận thức, cần trắc nghiệmtheo 6 mức độ về mục tiêu dạy học từ thấp đến cao.

a Nhận biết: Được xem như là sự ghi nhớ và nhận lại được các sự kiện,thuật ngữ và các nguyên lý quy luật dưới hình thức mà HS đã được học chúng

mà không cần giải thích

b Thông hiểu: Hiểu biết các tư liệu đã được học, HS phải có khả năngdiễn giải, mô tả tóm tắt, chuyển dịch các thông tin thu nhận được từ mức độnày, dạng này sang mức độ khác, dạng khác, thể hiện năng lực hiểu biết củamình

c Ứng dụng: Sử dụng các thông tin trong tình huống khác với tìnhhuống ban đầu đã được học Đòi hỏi năng lực hiểu biết để áp dụng vào tìnhhuống mới

d Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ mối quan hệgiữa các bộ phận với nhau, biết sử dụng các thông tin để phân tích, nhằm giảithích chính bản thân các tổng thể

e Tổng hợp: Biết kết hợp nhiều yếu tố để tạo thành một tổng thể mới

mà giữa chúng trước đây không có Đòi hỏi khả năng phân tích để đi tới tổnghợp Ở đây bắt đầu thể hiện tính sáng tạo của cá nhân

f Đánh giá: Đó là trình độ phức hợp nhất, ở mức độ cá nhân huy độngtất cả kiến thức, năng lực của mình để có những hành động hợp lý về quyếtđịnh, so sánh đánh giá hay chọn lọc trên cơ sở các tiêu chí Đòi hỏi khả năngtổng hợp để đánh giá

Từ đó đến nay đã có rất nhiều cách phân loại, tuy nhiên theoDeLandsheere (1990) thì cách phân loại MTDH của Bloom đã được rất nhiềunhà giáo dục quan tâm và được coi là cách phân loại phổ biến trên thế giớihiện nay, và cũng là kim chỉ nam hữu ích cho các nhà soạn TN trong lớp học

Ngoài ra còn có cách phân loại mục tiêu giáo dục là: vạch ra chất lượngcủa các tri thức mà HS phải nắm được nhờ giảng dạy được luận chứng trongcác tác phẩm của M.I.Zaretxki, M.N Xcatxkin…Theo Trần Trọng Thuỷ(1992) có thể phân loại MTDH dùng trong việc soạn thảo TN môn học thành

8 loại mục tiêu sau:

+ Hiểu biết các từ ngữ + Nhớ hay nhận ra các sự kiện và dữ kiện

+ Hiểu biết các định luật và nguyên tắc + Khả năng tiên đoán

+ Khả năng giải thích, hiểu biết mối tương quan + Khả năng tính toán+ Khả năng đưa ra những hành động hay giải pháp thích hợp

+ Đánh giá: cho phép phán đoán về giá trị của một tư tưởng, PP, tài liệunào đó

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc khi soạn thảo các bài TN tacần thực hiện đầy đủ các khâu trong sơ đồ 1.1 [6,109]

Sơ đồ 1.1: Quy trình xây dựng bài trắc nghiệm 1.3 Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong KTĐG

1.3.1 Những vấn đề chung

Những câu hỏi có thể dùng để KTĐG KQ học tập của học sinh như:câu hỏi đúng sai, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi diễn giải, câuhỏi trả lời ngắn, câu hỏi nhiều lựa chọn…

Công

bố

Kiểm tra hoàn thiện

Phần chỉ dẫn

Tiêu chuẩn hoá

Xác định khả năng phân biệt trình độ

Định nghĩa

mục tiêu

Kế hoạch hoá ý đồ

Lựa chọn câu hỏi

Phân tích câu hỏi

Tuỳ theo các mục tiêu và yêu cầu của bài kiểm tra mà người soạn thảolựa chọn loại câu hỏi thích hợp Hiện nay trong kỹ thuật KTĐG có hai loạicâu hỏi thường được sử dụng đó là: Loại tự luận và loại chọn câu trả lời, trongmỗi loại có nhiều dạng khác nhau.

Cả hai loại câu hỏi trên là những công cụ để KTĐG KQ học tập của

HS, chúng đều có những ưu khuyết điểm riêng, người xây dựng câu hỏi phảibiết công dụng của mỗi loại để phát huy cho được những ưu điểm, biết hạnchế những khuyết điểm của mỗi loại câu hỏi.Chúng ta nên chọn loại câu hỏinào có thể đáp ứng đứng đầy đủ và hiệu quả nhất cho MTDH mà ta cần đánhgiá tương ứng với số lượng HS trong thời gian quy định

Theo cách phân loại của Moris, Fitz Gibbon Lindkei (1987), Roil vàHaladyna (1982), Roberton (1989) thì có hai cách trả lời:

- Trả lời theo cách lựa chọn: Đó là cách nhận biết, phân biệt đượcđúng sai, nhận ra ý đúng và trả lời cho từng câu hỏi trong đó loạicâu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) là thích hợp nhất

- Trả lời theo cấu trúc: Đòi hỏi HS trả lời theo dạng mở, tự trình bày ýkiến của mình để giải quyết vấn đề nêu ra trong câu hỏi, thường gọi

là tự luận

1.3.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm

1.3.2.1 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng,Sai”

Đó là những phát biểu, nhận định buộc HS phải lựa chọn một trong haiphương án trả lời để khẳng định đó là: “đúng” hay “sai”

Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượngkiến thức đáng kể có thể được KT nhanh chóng Tuy nhiên câu dẫn của loạicâu hỏi này phải thật rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là “đúng” hay “sai”.Điều đó có thể khuyến khích sự đoán mò, nên có độ tin cậy thấp, khó dùng để

KT trình độ hiểu biết ở mức nhận thức cao hơn

1.3.2.2 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Ghép đôi”

Loại này thường gồm có hai dãy thông tin đã được biết đến là nhữngnhóm chữ hay gọi là câu dẫn và câu đáp Đòi hỏi HS phải ghép đúng từng cặpthông tin ở hai dãy với nhau sao cho phù hợp về nội dung

Loại câu ghép đôi thường xem là thích hợp nhất trong việc đánh giákhả năng nhận biết hay lập những mối tương quan Nếu được soạn thảo cẩnthận, các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều lựachọn MCQ, có thể dùng để KT những mức trí năng cao hơn

1.3.2.3 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Điền khuyết” hay có “Câu trả lời ngắn”.

Hai loại này thực ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đặt

ra Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại câu trả lờingắn Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, gọi làcâu điền khuyết Nói chung đây là loại trắc nghiệm có câu trả lời tự do

Loại câu hỏi này tạo cơ hội cho HS trình bày những câu trả lời khácthường, phát huy óc sáng kiến hay suy luận đối với các môn khoa học tựnhiên, loại câu hỏi này làm cho HS mất cơ hội đoán mò, có độ tin cậy caohơn Nó rất thích hợp cho những vấn đề tính toán, giải thích dữ kiện, diễn đạt

ý kiến và thái độ

1.3.2.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm “Diễn giải”

HS được giới thiệu một đoạn văn, một tư liệu bằng hình vẽ hay biểutượng (hoặc cả 3 loại), sau đó phải xử lý với những vấn đề dựa trên các dữliệu đã cho Câu hỏi loại này dùng để trắc nghiệm mức độ: hiểu biết đoạn vănhay các biểu tượng, khả năng rút ra những suy luận từ các dữ liệu, đoạn văn

ấy Loại câu hỏi này phù hợp để KT những khả năng phức tạp và đặc biệt làđánh giá sự hiểu biết, phân tích, năng lực tổng hợp

1.3.2.5 Loại câu hỏi “Nhiều lựa chọn”MCQ

Câu hỏi loại MCQ là loại câu hỏi trắc nghiệm thường có hình thức gồmhai phần: phần gốc và phần lựa chọn

+ Phần gốc là một câu hỏi hay một câu hỏi bỏ lửng (chưa hoàn tất), nónêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệmmuốn hỏi gì?

+ Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời cho sẵn để

HS chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất, còn những câu còn lại gọi làcâu nhiễu Loại câu hỏi MCQ rất phù hợp để trắc nghiệm những khả năngphân tích phức tạp, thuận tiện hơn các loại trắc ngiệm khác GV có thể dùngloại MCQ để KTĐG những MTDH khác nhau Trong các loại câu trắcnghiệm, loại câu hỏi MCQ hiện đang được sử dụng phổ biến nhất

Các quy tắc nên theo khi xây dựng câu hỏi loại MCQ:

Trên cơ sở thực nghiệm nhiều năm, đã xem xét các sai sót mà ngườiviết trắc nghiệm thường vấp phải, David Payne, R.L.Thorndike, E.Hagen đãđưa ra những quy tắc sau đây:

+ Phần chính hay câu dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng, nên mangtrọn ý nghĩa của một vấn đề câu hỏi Các câu trả lời để chọn phải là nhữngcâu ngắn gọn phù hợp với vấn đề đã nêu

+ Nên có 5 phương án trả lời, nếu ít phương án, yếu tố đoán mò tăng,nếu quá nhiều phương án, GV khó soạn, HS càng mất nhiều thời gian để đọc,các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau

+ Nói chung nên tránh các câu dẫn mang 2 thể phủ định liên tiếp, nhưhai chữ “không” trong một câu hỏi Tuy nhiên, nếu cần câu dẫn thể phủ địnhtốt hơn thì phải chú ý gạch dưới hoặc in đậm chữ “không”

+ Giữ cho tất cả các câu trả lời của một câu hỏi có cùng văn phong vàngắn gọn, phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng, còn lại là các câu nhiễu

+ Cẩn thận khi dùng các cụm từ “không một câu nào”, “tất cả các câutrên” như một trong những phương án trả lời để chọn

+ Độ dài của câu trả lời trong các phương án lựa chọn phải gần bằngnhau Không nên để các câu trả lời đúng có độ dài ngắn hoặc dài hơn các câunhiễu

+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắpxếp theo một thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở các vị trí A hoặc B,C,D,E,gần bằng nhau

+ Phải đảm bảo cho câu dẫn và bất kỳ câu trả lời nào cũng phải phùhợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau

+ Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi, chỉ hỏi đúng vấn đề,câu hỏi đó phải phù hợp với trình độ của HS

1.3.3 Quy trình biên soạn một đề kiểm tra môn vật lý

Kiểm tra - đánh giá là quá trình khoa học diễn ra dưới nhiều hình thức,

để đảm bảo tính khoa học của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm trađánh giá KQHT của HS, theo định hướng đổi mới kiểm tra - đánh giá, thôngthường được thực hiện theo quy trình sau:

1.3.3.1 Xác định mục tiêu kiểm tra

Cần xác định rõ bài kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của họcsinh sau những bài nào, chương nào, sau một học kỳ hay sau cả năm học

1.3.3.2 Xác định nội dung kiểm tra

Cần liệt kê chi tiết các mục tiêu dạy học: Các hành vi hay năng lực cầnphát triển ở học sinh Cần dựa trên các mục tiêu cụ thể đã ghi trong chươngtrình môn học cùng các chuẩn kiến thức và kỷ năng Cần phân tích kĩ nộidung môn học nhằm:

- Tìm khái niệm quan trọng, liệt kê các kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra

- Phân loại các thông tin, lựa chọn các thông tin theo các mức độnhận thức.

1.3.3.3 Xây dựng ma trận đề kiểm tra

Việc xây dựng ma trận của đề kiểm tra thường được tiến hành theo cácbước sau:

Bước 1: Xác định số lượng câu sẽ ra trong đề kiểm tra

Đối với học sinh trung bình, mỗi câu TNKQ cần có khoảng từ 1 đến 2phút để đọc và trả lời

Bước 2: Xác định số câu cho mỗi loại trắc nghiệm

Đối với một đề kiểm tra 15 phút môn vật lý, số câu hỏi cho cho cáchình thức kiểm tra - đánh giá thường được áp dụng theo tỉ lệ sau:

+ Kiểm tra theo hình thức TNKQ: từ 10 đến 15 câu TNKQ

Đối với một đề kiểm tra 1 tiết môn vật lý, số câu hỏi cho cho các hìnhthức kiểm tra - đánh giá thường được áp dụng theo tỉ lệ sau:

+ Kiểm tra theo hình thức TNKQ: từ 20 đến 30 câu TNKQ

Bước 3: Hình thành ma trận

Hàng ngang của ma trận ghi lĩnh vực kiến thức cần kiểm tra, hàng dọcghi trình độ yêu cầu kiểm tra, trong các ô ghi số lượng các câu và trọng sốđiểm, cuối hàng ngang ghi dự kiến phân bố số câu cho từng mức độ nhận thứcvới số % tương ứng

Nếu số lĩnh vực kiến thức nhiều thì hàng dọc của ma trận dành choviệc ghi lĩnh vực kiến thức, hàng ngang ghi trình độ yêu cầu kiểm tra

Ví dụ: Ma trận đề kiểm tra HKI môn vật lý 11 NC có ma trận như sau:

MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA HKI MÔN VẬT LÍ LỚP 11NC

Thời gian làm bài: 45 phút

NỘI DUNG

MỨC ĐỘ TƯ DUY

TỔNG ĐIỂM

Nhận biết

Thông hiểu

V/DMĐ thấp

V/DMĐ cao

1 0,25 (2)

1 0,25 (3)

1 2,0

1 0,25 (4)

1 0,25 (6)

1 0,25 (7)

1 0,25 (8)

1 0,25 (10)

0,5

+ Điện n + Điện năng

côcôcôn + Công suất điện

1 0,25 (11)

1 0,25 (12)

1 0,25 (14)

1 0,5

1 0,25 (15)

1 1,0

1 0,25 (16)

2 0,5 (18;1 9)

1 0,75

1 0,25 (20)

6 1,5

2 1,25

6 1,5

3 3,0

4 1,0

2 0,75

(27câu) 10

1.3.3.4 Thiết kế và biên soạn các câu hỏi theo ma trận

Căn cứ vào ma trận và mục tiêu đã xác định mà thiết kế nội dung, hìnhthức và mức độ nhận thức cần đo qua từng câu hỏi và toàn bộ các câu hỏi Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần chú ý:

- Xem xét kỹ mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá để biên soạn nội dung câuhỏi

- Tìm trong hệ thống các câu hỏi xem có những câu nào sai hoặc chưachặt chẽ về mặt kiến thức

- Phân loại câu hỏi

- Chỉnh sửa các phần dẫn hoặc các phương án trả lời chưa tốt

- Nhận xét chung về bài kiểm tra: mục tiêu chung; mục tiêu cụ thể, rútkinh nghiệm về nội dung và phương pháp dạy học, đưa ra các ý kiến đềxuất để việc dạy học được tốt hơn

- Trên cơ sở quy trình đã nắm vững, soạn thảo bài kiểm tra trắc nghiệm

1.3.3.5 Xây dựng đáp án và biểu điểm

Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2, 10 điểm

+ Sự phân phối điểm tuân theo 2 nguyên tắc:

- Tỉ lệ thuận với thời gian dự định, với từng phần hoàn thành của HS

- Mỗi câu TNKQ nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau

Ví dụ: Giả sử có 25 câu TNKQ, mỗi câu đúng được 0,4 điểm, sai được 0điểm

1.4 Phân tích và đánh giá câu hỏi trắc nghiệm

1.4.1 Mục đích của việc phân tích câu hỏi trắc nghiệm

Sau khi tổ chức KT, GV tổ chức chấm bài ghi điểm để phân loại, thuthập số liệu để phân tích và đánh giá các câu trả lời của HS nhằm mục đích:

+ Biết được những câu nào quá khó, câu nào quá dễ hay quá dài để loạitrừ

+ Qua KQ bài KT có thể giúp GV tự đánh giá được mức độ thành côngcủa việc GD, từ đó điều chỉnh kịp thời PP, nội dung dạy học ngày càng hiệuquả hơn.

+ Qua việc phân tích câu hỏi, để xem HS trả lời mỗi câu như thế nào,

từ đó sửa đổi lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường KQHT của

HS tốt hơn

Phân tích bài làm và các câu hỏi nhằm gia tăng tính tin cậy và giá trịcủa đề KT Do đó việc vạch ra kế hoạch chấm bài và các tiêu chuẩn cho điểmmột cách chính xác là rất cần thiết

Chấm bài trắc nghiệm sẽ nhanh chóng, đơn giản và chính xác, do cáccâu trả lời đã được chọn sẵn

1.4.2 Phương pháp phân tích câu hỏi TN theo PP thống kê thông dụng

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng nhưtoàn bộ bài trắc nghiệm có đạt được mục đích đã đề ra chưa? Điều đó phụthuộc vào mục đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN KQHT, chúng

ta thường so sánh câu trả lời của HS ở một câu hỏi với điểm số chung củatoàn bài, với mong muốn có nhiều HS khá giỏi trả lời đúng, đồng thời có ít

HS yếu trả lời được câu hỏi đó, nghĩa là phổ biến các điểm của một lớp HSphải trải càng rộng càng tốt Nếu không như vậy, có thể câu hỏi soạn thảochưa được chính xác hoặc nội dung chưa được GD đúng yêu cầu Việc phântích câu trả lời của HS nhằm xác định các chỉ số sau đây với mỗi câu hỏi:

Độ khó - Độ phân biệt - Mức độ lôi cuốn HS của các câu trả lời cho sẵn

để chọn ở mỗi câu hỏi

Ở đây chúng ta có thể áp dụng PP thống kê thông dụng để phân tíchcâu TN như sau:

Sau khi chấm điểm xong, theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứugiáo dục ở Việt Nam và các nước trên thế giới khi phân loại học lực của mộtlớp học, người ta thường chia lớp làm 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H) chọn 27% HS đạt điểm cao nhất

- Nhóm điểm thấp (L) chọn 27% HS đạt điểm thấp nhất

- Nhóm điểm trung bình (M) số HS còn lại Việc chia nhóm là tươngđối, vì vậy có thể chọn một con số tiện lợi trong khoảng từ 25% đến33% nhưng các nhà nghiên cứu đã cho rằng chọn 27% là tốt nhất

1.4.2.1 Độ khó của câu trắc nghiệm

Gọi N : Là tổng số HS dự thi = Tống số bài kiểm tra

+ Thì độ khó câu trắc nghiệm thứ i tính theo công thức:

Theo cách này thì độ khó thay đổi từ 0 đến 1

+ Nếu độ khó gần bằng 1 : câu TN quá dễ

+ Nếu độ khó gần bằng 0 : Câu TN quá khó

1 Độ khó vừa phải của câu TN:

Là số trung bình cộng của tỉ lệ may rủi và 100%, với loại TN có 5 lựachọn

có tỉ lệ may rủi là 100/5 = 20% hay 0,2

2

20 100

Nếu độ khó câu trắc nghiệm từ 0,70 trở lên: câu dễ; từ 0,30 đến 0,70:câu tương đối khó và từ 0,00 đến 0,30: câu khó

2 Độ khó của bài trắc nghiệm

+ Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ của HS HS khágiỏi điểm thi cao, còn HS yếu có điểm thi thấp Một bài TN có thể là dễ đốivới HS khs giỏi nhưng là khó đối với HS kém và trung bình Vậy độ khó của

tổng số câu TN có trong bài (K) (mỗi câu trắc nghiệm được tính 1 điểm), tỷ

số này thường tính ra tỉ lệ phần trăm

K: Tống số câu TN có trong 1 bài = Điểm tối đa của bài

Giá trị này càng nhỏ thì độ khó của bài trắc nghiệm càng cao

3 Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm: Là tỷ số giữa điểm trung bình

lý thuyết (TBLT) với điểm tối đa của bài TN (K)

Độ khó vừa phải của bài TN = (TBLT/K) x 100%

Với: Trung bình lý thuyết của bài TN là trung bình cộng của điểm tối

đa có thể có của bài với điểm may rủi của bài TN theo công thức:

TBLT = (K+T)/2 T: Điểm có được do may rủi

Ví dụ: Với bài TN có 40 câu hỏi thì điểm tối đa của bài TN là K = 40,mỗi câu có 5 lựa chọn thì điểm tối đa có thể có được do may rủi là T = 40/5 =

8, thì trung bình lý thuyết của bài TN là: TBLT = (K+T)/2 = (40+8)/2 = 24

Độ khó vừa phải của bài là: (TBLT/K) x 100% = (24/40) x 100% =60,00

xong bài

Phương pháp để xét độ khó của bài TN là đối chiếu điểm trung bình củabài trắc nghiệm với điểm trung bình lý thuyết của nó Do đó nếu:

+ Độ khó của bài TN nhỏ hơn độ khó vừa phải, bài TN là khó đối vớitrình độ chung của lớp HS

+ Độ khó của bài TN lớn hơn độ khó vừa phải, bài TN là dễ đối vớitrình độ chung của lớp HS

1.4.2.2 Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Độ phân biệt hay còn gọi là độ phân cách của câu hỏi TN là một chỉ sốphản ánh sự cách biệt giữa những người trong nhóm đạt điểm cao (H) vớinhững người trong nhóm đạt điểm thấp (L) khi cùng làm một câu TN

Độ phân biệt câu TN tính bằng công thức:

Nếu một câu hỏi được toàn thể HS nhóm đạt điểm cao trả lời đúng và

được gọi là (nH - nL) max

Thang phân loại độ phân biệt quy ước như sau:

+ Nếu nH = nL thì độ phân biệt câu hỏi bằng 0

+ Nếu nH > nL thì độ phân biệt câu hỏi dương

+ Nếu nH < nL thì độ phân biệt câu hỏi âm

1.4.2.3 Phân tích các câu nhiễu

Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân biệt của mỗi câu TN ta cũngphải xem xét tỉ lệ của các đáp án cho lựa chọn (A,B,C,D,E) trong mỗi câuhỏi TN

+ Câu trả lời được coi là có giá trị nếu có sự tương quan thuận,nghĩa là

số HS trả lời đúng trong nhóm điểm cao phải nhiều hơn so với số HS trả lờiđúng trong nhóm điểm thấp (Rpbis > 0)

Độ phân biệt = nH - nL

( nH - nL)max

+ Ngược lại các phương án nhiễu phải tương quan nghịch, nghĩa là số

0)

1.4.2.4 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích và tính toán các chỉ số các câu hỏi, chúng ta có thểgiữ lại những câu hỏi có những tính chất sau:

- Độ khó khoảng từ 0,3 đến 0,8

- Độ phân biệt dương khá cao (Rpbis > 0,27 trở lên)

cuốn được nhiều HS ở nhóm điểm thấp chọn phương án đó nhiều hơn HSnhóm cao

Các chỉ số thống kê trên chỉ có tính tương đối Mục tiêu chính củaKTĐG KQHT của HS là đo lường các mục tiêu dạy học đạt được đã đưa ra,nên việc so sánh bản thân nội dung của các câu hỏi với các mục tiêu dạy họcmới có ý nghĩa quyết định

1.5 Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc phân tích và đánh giá câu trắc nghiệm

Phương pháp ở trên đơn giản mà mỗi GV ở lớp đều có thể tính bằng tayvới từng câu trắc nghiệm Nhưng nhược điểm của phương pháp này là chỉchọn 54% HS trong hai nhóm điểm cao và thấp, còn lại 46% HS ở mức trungbình không được xét đến Để khắc phục nhược điểm này, các chuyên gia giáodục không ngừng tìm ra phương pháp tính độ phân biệt câu trắc nghiệm mà

có xét đến toàn bộ HS ở các nhóm, các phương pháp này biểu thị độ phân biệtbằng các hệ số tương quan (HSTQ) như: HSTQ điểm - nhị phân, HSTQtetrachoric, HSTQ Flanagon, HSTQ Davis… Những phương pháp này đòihỏi nhiều tính toán phức tạp, nên có thể sử dụng bằng máy vi tính Đã cónhiều phần mềm thống kê chuyên dụng để tính độ phân biệt như: QUEST,

CONQUEST, SYSTAT,MYSTAT, SPSS, TEST, FACEST… Hiện nayphương pháp dùng khá phổ biến trên thế giới là biểu thị độ phân biệt bằngHSTQ câu hỏi - tổng điểm mà thường gọi là HSTQ điểm - nhị phân Kí hiệu

là Rpbis có công thức:

t

q p







Mq : Là trung bình tổng điểm những HS làm sai câu i

p : Tỉ lệ HS làm đúng câu i

q : Tỉ lệ HS làm sai câu i

t : Độ lệch chuẩn điểm bài trắc nghiệm

Tương quan câu hỏi - tổng điểm chính là tương quan giữa điểm câu trắcnghiệm và tổng điểm trên bài trắc nghiệm được giải thích giống như độ phânbiệt Độ phân biệt càng cao thì câu trắc nghiệm càng có khả năng phân biệt rõ

HS nhóm điểm cao với HS nhóm điểm thấp, được kiểm định ý nghĩa của hệ







Với N: Là tổng số HS = Tống số bài trắc nghiệm

t: So sánh với bảng phân phối t với df = N - 2 (độ tự do) và mứcxác suất ý nghĩa 

Theo các chuyên gia thì: Độ phân biệt của câu từ 0,40 trở lên: rất tốt; từ0,30 đến 0,39: khá tốt; từ 0,20 đến 0,29: tạm được, có thể phải hoàn chỉnhthêm và dưới 0,19: kém, loại bỏ

1.5.1 Phân tích các chỉ số thống kê theo phần mềm xử lý TEST

Phần mềm này có thể thực hiện được những công việc sau:

- Chấm các bài trắc nghiệm sau khi các dữ liệu về bài TN đã được nhậpvào máy vi tính

- Cho kết quả về điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tin cậy của bàitrắc nghiệm, sai số tiêu chuẩn độ khó và độ phân biệt của từng câu TN

- Cho bảng tần số của mỗi lựa chọn trong từng câu hỏi TN

của những lựa chọn đúng và lựa chọn sai của từng câu hỏi TN

- Biến đổi điểm thô ra điểm tiêu chuẩn Z, điểm 11 bậc từ 0 đến 10 ởViệt Nam

1.5.2 Phân tích các chỉ số thống kê theo QUEST

Sau khi thi xong, các phiếu thi được đưa vào máy quét OFSCAN 8hoặc nhập bài TN vào máy tính, chương trình QUEST sẽ thực hiện các côngviệc sau đây: Chấm điểm bài TN theo đáp án, cho biết độ khó cũng như độphân biệt của từng câu TN, cho biết tần số lựa chọn ở mỗi phương án trả lờicủa từng câu TN Đối với HS làm bài TN: Cho biết HS có điểm cao nhất, thấpnhất, phân tích sự phù hợp của câu TN với khả năng HS làm TN theo mô hìnhcủa Rasch Phát hiện HS có chỉ số không phù hợp với mô hình Rasch, nghĩa

là không đồng nhất với những HS khác, có thể HS này trả lời được câu hỏikhó vượt quá khả năng mà HS đó làm được, nhưng lại không trả lời được câuhỏi đơn giản dưới mức khả năng mà lẽ ra HS đó phải làm được… (có thể dođoán mò, quay cóp… cần phải xem lại quá trình học tập của HS đó)

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận về câu hỏi trắcnghiệm khách quan, trong đó chú ý đến kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắcnghiệm khách quan và đồng thời chú trọng đến biện pháp sử dụng các câu hỏi

để nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

Để đạt được nhiệm vụ đã đề ra, trong quá trình biên soạn chúng tôi đặc biệtchú trọng những vấn đề sau:

+ Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi TNKQ, phân tích những ưu điểm vàhạn chế của hình thức TNKQ

+ Quy trình biên soạn đề kiểm tra môn vật lý

+ Những vấn đề cần chú ý khi biên soạn câu hỏi TNKQ

+ Cách phân tích đánh giá kết quả hệ thống câu hỏi TNKQ đã soạn

Chương 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ 11 (NC)

2.1 Nội dung và cấu trúc phần “Điện học” Vật Lý 11 (NC)

Trong SGK vật lý 11 - nâng cao - THPT được bố trí thành bảy chương.Thời gian cho môn học là 2 tiết / tuần,đối với học kỳ I và 3 tiết/tuần đối với

HK II bao gồm 37 tuần học tức có 87 tiết Phân chia theo loại tiết học nhưsau: 51 tiết lý thuyết (LT), 21 tiết bài tập (BT), 8 tiết thực hành (TH), 2 tiết ôntập (OT) và 5 tiết kiểm tra (KT)

Chương I: Điện tích Điện trường

2.1.1 Nội dung kiến thức và cấu trúc của chương “Điện tích Điện trường”

Chương 1 “Điện tích Điện trường” được giảng dạy trong 12 tiết, gồm

8LT + 4BT, nội dung của chương gồm các bài học sau:

Bài 1 Điện tích Định luật Culông

Bài 2 Thuyết electron Định luật bảo toàn điện tích

Bài 3 Điện trường

Bài 4 Công của lực điện Hiệu điện thế

Bài 5 Bài tập về định luật Cu Lông và điện trường

Bài 6 Vật dẫn và điện môi trong điện trường

Bài 7 Tụ điện

Bài 8 Năng lượng điện trường

Bài 9 Bài tập về tụ điện

SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG 1

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương 1

Điện tích Điện trường

Công của lực điện

Hiệu điện thế

Vật dẫn và điện môi trong điện trường

Điện trường

Tụ điện

2.1.2 Nội dung kiến thức và cấu trúc của chương “Dòng điện không đổi”

Chương Dòng điện không đổi trong chương trình Vật lý 11 Nâng cao đã đề

cập một số nội dung sau:

- Đưa ra khái niệm của Dòng điện và các tác dụng của nó

- Định nghĩa cường độ dòng điện, định luật Ôm đối với mạch điện chỉ chứađiện trở R, biểu diễn đường đặc tuyến vôn-ampe

- Giới thiệu nguồn điện và nguyên tắc hoạt động, suất điện động của nguồnđiện

- Định nghĩa hiệu điện thế điện hóa, cấu tạo và nguyên tắc hoạt động củapin Vôn ta - Acquy

- Khái niệm và biểu thức của công của dòng điện chạy qua đoạn mạch, địnhluật Jun-Len-xơ, nêu khái niệm Công và Công suất của nguồn điện, Côngsuất của các dụng cụ tiêu thụ điện

- Phát biểu Định luật và biểu thức của: Định luật Ôm đối với toàn mạch,Định luật Ôm đối với các loại đoạn mạch

- Cách mắc các nguồn điện: Nối tiếp, xung đối, song song và hỗn hợp đốixứng

- Các bài tập vận dụng Định luật Ôm và Công suất của nguồn điện

Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

Trong chương “Dòng điện không đổi” có những nội dung bài học sau:

TT Tên bài học Những nội dung chính

Bài 10 Dòng điện không đổi

- Dòng điện, tác dụng của dòng điện

- Cường độ dòng điện Định luật Ôm

- Nguồn điện

- Suất điện động của nguồn điện

- Công và công suất của nguồn điện

- Công suất của các dụng cụ tiêu thụ điện

- Đo công suất điện và điện năng tiêu thụ

toàn mạch

- Định luật Ôm đối với toàn mạch

- Hiện tượng đoản mạch

- Trường hợp mạch ngoài có máy thu điện

- Hiệu suất của nguồn điện

Ôm và công suất điện

- Các bài tập cơ bản và nâng cao áp dụngđịnh luật Ôm và công suất điện

SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG 2

Sơ đồ 2.2 Cấu trúc nội dung chương 2

2.1.3 Nội dung kiến thức và cấu trúc của chương “Dòng điện trong các môi trường”

Chương 3 “Dòng điện trong các môi trường” được giảng dạy trong 10 tiết ở

HK I và 7 tiết của HK II, gồm 11tiết LT + 3BT + 2TH + 1KTHK Nội dungcủa chương gồm các bài học sau:

Bài 17 Dòng điện trong kim loại

Bài 18 Hiện tượng nhiệt điện Hiện tượng siêu dẫn

Bài 19 Dòng điện trong chất điện phân Định luật Faraday

Bài 20 Bài tập về dòng điện trong kim loại và chất điện phân

Bài 21 Dòng điện trong chân không

Bài 22 Dòng điện trong chất khí

Bài 23 Dòng điện trong chất bán dẫn

Bài 24 Linh kiện bán dẫn

Bài 25 Thực hành

Dòng điện không đổi

Định luật

Ôm đối với các loại mạch điện Mắc các nguồn điện thành

bộ

Thực hành

Kiểm tra

Điện năng và công suất điện

Định luật Jun-Len xơ