Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học vật lý đại cương để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học lâm nghiệp

Với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quảtrong dạy học Vật lý đại cương ở trường Đại học Lâm Nghiệp tôi chọn đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

- -NGUYỄN KIM HẬU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG

CƠ HỌC – VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG ĐỂ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC

LÂM NGHIỆP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh- 2012

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS

TS Nguyễn Quang Lạc đã tận tình giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương PhápGiảng Dạy và Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, Khoa sau đại học Trường Đại họcVinh đã động viên, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luậnvăn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc và các thầy cô giáo tổ vật lý –ban Khoa học cơ bản – trường Đại học Lâm nghiệp cơ sở 2, gia đình và ngườithân đã cộng tác, giúp đỡ và tạo điều kiện cần thiết để tôi hoàn thành chươngtrình nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn!

Vinh, tháng 02 năm 2012

Nguyễn Kim Hậu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học ở

trường đai học bằng hình thức trắc nghiệm khách quan

7

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 7

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả

học tâp của sinh viên

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn

23

1.4.2 Chuẩn bị cho sinh viên 24

1.5 Phân tích câu hỏi và đánh giá bài thi theo phương pháp thống kê 25

chương 2

Soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn chương "cơ học" vât lý đại cương

34

2.1 Đặc điểm và cấu trúc nội dung chương "cơ học" vật lý đại cương 342.1.1 Đặc điểm nội dung của chương cơ học 342.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Cơ học" 352.2 Mục tiêu dạy học về mặt kiến thức kĩ năng chương "cơ học" 36

3.4.2 Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm 593.4.3 Đánh giá câu trắc nghiệm qua độ khó và độ phân biệt 603.4.4 Phân tích các câu hỏi theo chỉ số thống kê 623.4.5 Đánh giá tổng quát về bài trắc nghiệm 69

KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT 72

IX Đảng Cộng sản Việt Nam quán triệt quan điểm giáo dục là quốc sách hàngđầu: "tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dungphương pháp dạy và học phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạocủa học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và taynghề"

Văn kiện Đại hội X Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt: "Hoànthiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục Cải tiến công tácthi cử cả về nội dung và phương pháp nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri

thức, khả năng học tập Khắc phục những mặt yếu kém và những hiện tượngtiêu cực trong giáo dục, thực hiện những giải pháp cơ bản, lâu dài nhằm chấnhưng nền giáo dục Việt Nam".

Văn kiện Đại hội XI Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục khẳng định:

"Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nềngiáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủhóa và hội nhập quốc tế Thực hiện đồng bộ các giải pháp để nâng cao chấtlượng giáo dục đại học "

Một trong những đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mớiphương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên

KT-ĐG là một hoạt động thường xuyên giữ một vai trò quan trọng đốivới việc đảm bảo chất lượng đào tạo Đó là một khâu không thể tách rời củaquá trình dạy học KT-ĐG trong dạy học là một trong những công cụ của hệthống điều khiển quá trình đào tạo KT-ĐG làm cho quá trình học tập củangười học và giảng dạy của người dạy có thể tự điều chỉnh, để từ đó có thểnâng cao chất lượng đào tạo

Trong dạy học KT-ĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việchọc của trò và hoàn thiện quá trình dạy học, đồng thời giúp cho người học tựđánh giá lại bản thân mình, nhìn nhận lại những thiếu sót của mình về mônhọc, giúp cho các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình,cách tổ chức và quản lý đào tạo

Xã hội đòi hỏi KT-ĐG phải chính xác, khách quan, công bằng, để sử dụng

và định giá sản phẩm đào tạo của nhà trường cho đúng giá trị

Chính vì vậy cải tiến phương pháp KT-ĐG theo từng bước làm choKT-ĐG giá giữ đúng vai trò của mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lượngđào tạo KT-ĐG không tốt thì có thể không những làm nghèo đi cả về nộidung lẫn phương pháp dạy mà còn làm sai lệch cả mục tiêu giáo dục

Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phươngpháp có ưu điểm và nhược điểm nhất định của nó, không có phương pháp nào

là tối ưu và cũng không có phương pháp nào hoàn toàn nhược điểm đối vớimọi mục tiêu giáo dục Tuỳ vào mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương phápKT-ĐG phù hợp thì có thể đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục

Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập có thể chia làm các loại nhưsau:

Một cách tổng quát, các bài kiểm tra viết của SV được chia thành hai loại:Loại trắc nghiệm tự luận và loại trắc nghiệm khách quan

CÁC HÌNH THỨC

VIẾT

QUAN SÁT VẤN ĐÁP

TRẢ LỜI "DÀI"

CUNG CẤP THÔNG TIN TỰ LUẬN

TRẢ LỜI "NGẮN"

ĐÚNG, SAI MCQ

ĐIỀN KHUYẾT

GHÉP ĐÔI

Loại trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận: TL) cho SV cơ hội phântích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng, theo cách hiểu của mình, nhưng nóthường chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức hạn hẹp Điểm của cùng mộtbài thi, do nhiều giám khảo khác nhau chấm có thể sẽ khác nhau.

Trong khi đó TNKQ (gọi tắt là trắc nghiệm: TN) có thể dùng KT-ĐGkiến thức nhiều hơn trắc nghiệm tự luận Loại TNKQ có thể giúp chúng takhảo sát một số kiến thức rộng rãi, bao quát hơn và chính xác hơn, kháchquan hơn

Bắt đầu từ năm 2006 - 2007 Bộ giáo dục và đào tạo đã áp dụng thi TNKQ

4 môn: Lý - Hoá - Sinh - Ngoại ngữ vào các kỳ thi tốt nghiệp THPT thi tuyển sinhvào Cao đẳng và Đại học Ở các trường Đại học cũng đã được áp dụng hình thức

TN để KT-ĐG kết quả của nhiều môn học

Với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quảtrong dạy học Vật lý đại cương ở trường Đại học Lâm Nghiệp tôi chọn đề tài

"Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn chương cơ học– vật lý đại cương để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học Lâm Nghiệp"

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chochương cơ học - vật lý đại cương góp phần cải tiến hoạt động KT-ĐG kết quảhọc tập của SV trường Đại học Lâm Nghiệp

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học Vật lý đại cương ở trường Đại học Lâm Nghiệp

- Hoạt động KT-ĐG trong dạy học Vật lý bằng phương pháp trắcnghiệm khách quan

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong KT-ĐG chấtlượng kiến thức chương cơ học - học Vật lý đại cương ở trường Đại học LâmNghiệp Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở một số lớp ở trường Đại học LâmNghiệp.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một ngân hàng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn mộtcách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức phần cơ -vật lý đại cương dùng cho SV ngành Lâm Nghiệp thì có thể đánh giá chínhxác và khách quan kết quả học tập của SV góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc Vật lý

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục đích của đề tài, chúng tôi xác định các nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV ở trườngđại học, cao đẳng

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ nhiềulựa chọn

- Nghiên cứu cấu trúc và đặc điểm nội dung chương trình Vật lý đạicương ở trường đại học Lâm Nghiệp nói chung và chương "Cơ học" nói riêngtrên cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức ứng với từng kiến thức mà SV cần đạtđược

- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương "Cơ học" ởvật lý đại cương

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánhgiá việc học tập của SV nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng cácphương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đóng góp về mặt khoa học:

Đề tài nghiên cứu hệ thống hoá các phương pháp KT-ĐG và sử dụngphương pháp TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập chương cơ học – vật lý đạicương

- Phục vụ nhu cầu tìm hiểu về phương pháp đánh giá bằng TNKQ

8 Bố cục luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục,phần nội dung của đề tài được trình bày ở ba chương

Chương 1: KT-ĐG kết quả học tập của SV trong dạy học ở trường đại

học bằng hình thức TNKQ

Chương 2: Soạn thảo và mở rộng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa

chọn chương Cơ học – vật lý đại cương

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẰNG HÌNH THỨC

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra - đánh giá

Các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước cũng như ngoài nước cho rằng:KT-ĐG là quá trình xác định mục đích, yêu cầu nội dung lựa chọnphương pháp, tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu, chứng cứ để giải thích và sửdụng những thông tin nhằm tăng cường việc học tập và phát triển của họcsinh - sinh viên

T.M Deketle cho rằng: "KT-ĐG được hiểu là sự theo dõi, tác động củangười kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết đểđánh giá Đánh giá nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp cácthông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đãxác định nhằm đưa ra quyết định nào đó"

Gắn liền với khái niệm KT-ĐG, một số tác giả còn đề cập các kháiniệm "đo", "lượng giá", khi phân tích quá trình đánh giá (bao gồm các khâu:

Đo - lượng giá - đánh giá)

Đo (measurement), theo định nghĩa của J.P Guilford là gắn một đốitượng hoặc một biến cố theo một quy tắc chấp nhận một cách logic Trongdạy học, đó là việc một GV gắn các điểm số cho sản phẩm của SV Cũng cóthể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo của SV

- Lượng giá (assessment) là việc giải thích các thông tin thu được vềkiến thức kĩ năng của SV làm sáng tỏ độ tương đối của một SV so với thành

tích chung của tập thể hoặc trình độ của SV so với yêu cầu chung của chươngtrình học tập Do đó người ta nói đến lượng giá chuẩn và lượng giá theo tiêuchí.

+ Lượng giá chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chungcủa tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí, với mụctiêu đã đề ra

- Đánh giá (evaluation) là khâu trực tiếp của lượng giá: là việc đưa ranhững kết luận nhận định, phán xét về trình độ của SV, xét trong mối quan hệvới quyết định cần đưa ra

- Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để

KT-ĐG kiến thức, kĩ năng trong dạy học Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thểcủa các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong KT-ĐG kiến thức, kĩnăng [24]

1.1.2 Mục đích của kiểm tra - đánh giá

Trong quá trình dạy học hoàn toàn cần thiết phải KT-ĐG một cách có

hệ thống trạng thái kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mà SV đạt được KT-ĐG kếtquả học tập của SV là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập

và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng của người học

Ngày nay, giáo dục hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn

lý thuyết sau đây: [23 ]

- Thứ nhất là lý thuyết chuyển giao, cho rằng: Kiến thức khoa học cóthể được chuyển giao từ người này sang người khác tương tự như ta chuyểngiao các kĩ năng, bí quyết hoặc chuyển giao công nghệ

- Thứ hai là lý thuyết định hướng được phát triển theo đường thẳng:Theo đó, người học được xác định trước cả hướng đi lẫn các bước đi tới đích,còn người dạy sẽ theo mô hình nhất định

- Thứ ba là lý thuyết tìm kiếm hay còn gọi là lý thuyết du hành, chorằng: Người học là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm Trong đó,người học cần có sự giúp đỡ của người dạy về tầm nhìn cũng như giúp họ nhìnthấy các "chướng ngại vật" trong quá trình học tập Người dạy đóng vai trò nhưhướng dẫn viên du lịch và người học trong quá trình tìm kiếm đó sẽ được biếtnhững điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìmkiếm.

- Thứ tư là lý thuyết phát triển, cho rằng quá trình dạy học cũng bắt đầu

từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần Cũng có thể xem rằng sự phát triểnnày là đồng tâm

KT-ĐG là hai công việc tiến hành theo trình tự nhất định đan xen lẫnnhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập,mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của SV Bởi vậy, cần phải xác định

"thước đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan

Đối với giáo viên, kết quả KT-ĐG giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giáquá trình giảng dạy của mình Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoànthiện mình về trình độ học vấn và về phương pháp giảng dạy

Đối với SV, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, KT-ĐG là một

sự kích thích quan trọng trong công tác học tập, có ảnh hưởng tới sự phát triểntính tích cực nhận thức của SV Qua kết quả kiểm tra SV tự đánh giá mức độđạt được của bản thân để có phương pháp tự ôn tập củng cố bổ sung nhằmhoàn thiện học vấn

Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúcđẩy và tăng cường học tập Do đó đã xuất hiện xu hướng kiểm tra kiến thứcmột cách thường xuyên, xu hướng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiếnhành kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và

sử dụng các hình thức kiểm tra khác

Như vậy việc KT-ĐG trình độ, kĩ năng vận dụng kiến thức là khâu quantrọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trường, là một bộ phận hợpthành không thể thiếu trong quá trình giáo dục Nó là khâu cuối cùng, đồngthời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng rất cao.

Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc KT-ĐG, cógiải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánhchân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo là rất cần thiết

Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quảđược sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả được hiểu là đo lườngmức độ đạt được so với các mục tiêu giảng dạy Vì vậy nội dung và cấu trúccủa một bài trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy Vìvậy nội dung dạy không thể là nội dung "chung chung" mà trái lại phải đượcphân biệt một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường

Trong đề tài này chúng tôi cho rằng cần KT-ĐG theo ba mức độ: nhậnbiết, hiểu, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới, theo mục tiêu đã đề ra

Xác định xem khi kết thúc một phần dạy học, mục tiêu của dạy học đãđạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

1.1.3 Chức năng của kiểm tra - đánh giá

Từ quan niệm khác nhau về KT-ĐG có thể phân biệt các chức năng khácnhau của KT-ĐG tuỳ theo mục đích của KT-ĐG GS Trần Bá Hoành đề cập đến

ba chức năng của đánh giá trong dạy học:

- Chức năng chẩn đoán.

- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

* Chức năng chẩn đoán:

Chức năng chẩn đoán của sự học có một tầm quan trọng là thống nhấtviệc học ( ở trường nào, khoa nào, nơi nào) là thích hợp với nguyện vọng củaSV

Đánh giá kết quả học tập của SV có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chứcquá trình dạy - học hoặc những chương trình đã đem đến kiến thức cho họ

Mục đích của chức năng chẩn đoán là giúp cho SV lấp được chỗ trống,cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ nhau

* Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học

Các bài kiểm tra có thể được sử dụng như phương pháp dạy học: Thôngqua việc KT-ĐG để dạy, rèn luyện cho SV Đó là các câu hỏi kiểm tra giữahọc phần, kiểm tra kết thúc học phần được sử dụng như một biện pháp tíchcực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài kiểm tra giao cho SV nếu được soạn thảo một cách công phu,khoa học có thể xem như một cách diễn đạt được mục tiêu dạy học cụ thể đốivới các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạt độnghọc tập tích cực, tự chủ của SV

Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức mộtcách khoa học, đúng lúc có thể được xem như một phương pháp dạy học tíchcực giúp cho SV chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực, sâu sắc và vữngchắc, đồng thời có thể giúp người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt độngdạy học cho có hiệu quả

* Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học:

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhậntrình độ kiến thức, kĩ năng của người học.

Việc KT-ĐG trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi soạn thảo các bài kiểmtra căn cứ theo mục tiêu dạy cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng

Ba chức năng của KT-ĐG như trên được thực hiện tương ứng với quytrình KT-ĐG kiến thức kĩ năng của học sinh theo những thời điểm khác nhaucủa quá trình dạy học một môn học hay một phần học

Đó là:

- Kiểm tra khi bắt đầu dạy một phần

- Kiểm tra trong quá trình dạy học một phần

- Kiểm tra khi kết thúc dạy một phần

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng vấn đề KT-ĐG trithức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện đúng những yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiểm tra - đánh giá

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tậpcủa SV so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

- Để đảm bảo tính khách quan trong KT-ĐG cần cải tiến, đổi mới cácphương pháp, hình thức kiểm tra từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu chấm điểm(trong 1 phòng thi nên có ít nhất 4 mã đề thi khác nhau) Song dù hình thức nào,vấn đề lượng hoá nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức để chuẩn bị choviệc KT-ĐG, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng

1.1.4.2 Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện

Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của SV phải bao gồm các mặt về khốilượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết quả pháttriển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ Trong đó, chú

ý đánh giá cả số lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần KT-ĐG SV thường xuyên: trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiếnthức Các câu hỏi KT-ĐG cần thể hiện tính hệ thống với một phần kiến thức thìmới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của SV

1.1.4.4 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong họctập của SV, cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra - đánh giá

- Để đảm bảo tính khoa học trong KT-ĐG kiến thức, kĩ năng cần quántriệt một nguyên tắc chung là: việc KT-ĐG kiến thức cần phải được tiến hànhtheo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình hoạt động này, bao gồmnăm phần dưới đây:

* Xác định rõ mục tiêu KT-ĐG:

 KT-ĐG kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của SV cóliên quan tới việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, mộthọc phần bắt đầu

- KT-ĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KT-ĐG nhằm địnhhướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá mức độ đã đạt được mục tiêu, tínhhiệu quả của phương pháp dạy học

*Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần KT-ĐG: các tiêu chí

cụ thể của mục tiêu dạy học

- Từng kiến thức kĩ năng có thể làm căn cứ đối chiếu các thông tin sẽthu được trong kiểm tra.

-Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm

rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

* Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin phù hợp với đặc điểm củanội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra, KT-

ĐG và các điều kiện cho phép các hình thức kiểm tra Cụ thể là: Quan sát, vấnđáp, viết tự luận, test Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra

để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối

đa các nhược điểm của mọi hình thức đó

 Xây dựng các câu hỏi, các bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm chophép thu lượm các thông tin tương ứng với tiêu chí mục tiêu đã xác định, phùhợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn

 Tiến hành kiểm tra thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quảKT-ĐG

 Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm đượcxây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định [22]

1.1.6 Các hình thức kiểm tra - đánh giá cơ bản

Trắc nghiệm tự luận và TNKQ đều là những hình thức kiểm tra khả nănghọc tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả Theo nghĩa Hán Việt "trắc có nghĩa là

đo lường”, "nghiệm là suy xét, chứng thực" Các bài kiểm tra thuộc loại trắcnghiệm tự luận (luận đề) xưa nay vốn quen thuộc tại các trường học của ta, cũng lànhững bài trắc nghiệm khảo sát khả năng học tập của SV về các môn học và điểmsố về các bài khảo sát ấy là những số đo lường khả năng của chúng Danh từ "luậnđề" hay "tự luận" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "luận văn" mà nóbao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong thi cử, chẳng hạn nhưnhững câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung các

hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm tự luận" cho thuận tiện để phân biệt với loạitrắc nghiệm gọi là "TNKQ" Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phânbiệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn vì trắc nghiệm khách quankhông phải hoàn toàn "khách quan".

Giữa luận đề và TNKQ có một số khác biệt và tương đồng, ứng vớinhững ưu khuyết điểm của từng loại, cả hai đều là những hình thức khảo sátthành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phươngpháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề điều quan trọng là phải xác định được hệ thốngđánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng của SV Việc xác định tiêu chuẩn đánhgiá là rất phức tạp và trừu tượng

Việc KT-ĐG bằng hình thức luận đề thì thường bộc lộ nhiều nhượcđiểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, dễ gây tâm lýhọc tủ và khi chấm bài GV còn nặng tính chủ quan

Vì thế để nâng cao tính khách quan của việc KT-ĐG nhiều tác giả chorằng nên sử dụng TNKQ

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:

- Có phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,phương tiện dạy học

- Có ý tưởng rõ ràng về cái cần KT-ĐG khi kết thúc mỗi môn học, họcphần hay quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho mọi người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của

sự học là gì? Điều này hỗ trợ họ tự tổ chức công việc tự học tập của mình

- Có ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV

1.2.2 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức, nhưng theo cách phânloại chia thành 4 phần của GS TS Phạm Hữu Tòng.

1.2.2.1 Trình độ nhận biết, tái tạo, tái hiện

Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngônlại được sự đúng đắn, sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại đượcđúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng

"A là gì? thế nào?", "thực hiện A như thế nào?"

1.2.2.2 Trình bày độ hiểu biết, áp dụng (giải thích được tình huống tương tự như tình huống đã biết).

Trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa củakiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã được gọi ra để giảiquyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, giải đáp đượccác câu hỏi thuộc dạng "A giúp giải quyết B như thế nào?"

1.2.2.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi

so với tình huống đã biết).

Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tìnhhuống có biến đổi so với tình huống đã biết, giúp giải quyết được câu hỏithuộc dạng "(các) A nào giải quyết B và giải quyết như thế nào?"

1.2.2.4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)

- Trình độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đềtheo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức đểgiải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn Đề ra vàgiải quyết được câu hỏi dạng"có vấn đề gì?"; "Đề xuất ý kiến riêng, cách giảiquyết như thế nào?"

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như là những tiêu chíchung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi KT-ĐG Dựa theo các dạngchung của câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi cụ thể hoặc các bài KT-ĐG

kiến thức, kĩ năng cụ thể phù hợp với các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác địnhcho phù hợp với mục tiêu KT-ĐG kiến thức để ra.

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan

1.3.1 Hình thức các câu hỏi kiểm tra thông dụng

Các câu hỏi TN có thể diễn đạt dưới nhiều hình thức khác nhau Hìnhthức nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó, và vấn đề quan trọng đối vớingười soạn thảo là biết vai trò của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu hỏi TNnào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đolường

Sau đây tôi xin trình bày sơ lược một số hình thức đó

- Loại TN đúng sai: Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu

và SV phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S)

+ Ưu điểm: đây là loại câu hỏi đơn giản nhất về trắc nghiệm về những

sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trongkhoảng thời gian thi tương đối ít ỏi

+ Khuyết điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩmđịnh SV yếu, có độ tin cậy thấp

- Loại TN ghép đôi, trong loại này có hai cột danh sách, những chữ,nhóm chữ hay câu Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó định trước, SV sẽghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột thứ 1 với một phần tửtương ứng của cột thứ 2 Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khácnhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể dùng trong một lần hay nhiều lần đểghép với các phần tử hàng cột câu hỏi Loại TN ghép đôi thực ra là một dạngđặc biệt của hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

+ Ưu điểm: các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, ít tốn giầy tờ, mực khi in.+ Khuyết điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏinhiều công phu

- Loại TN điền khuyết: Có thể có hai dạng, chúng là những câu hỏi vớigiải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiềuchỗ trống mà SV phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn đã cho sẵn.

+ Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,phát huy óc sáng kiến, giúp luyện nhớ trong khi học

+ Khuyết điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khichấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng "nhớ", không có khảnăng kiểm tra phát hiện sai lầm của SV

- Loại TNKQ nhiều lựa chọn(MCQ): Đây là loại câu hỏi mà tôi sẽ sửdụng trong luận văn và trình bày kỹ ở các mục tiếp sau Bộ Giáo dục và Đàotạo cũng đã chọn loại TNKQ này trong các kì thi tốt nghiệp THPT, thi Đạihọc và Cao đẳng [24]

1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng TNKQ nhiều lựa chọn là dạng TN được tin dùng nhất Một câuhỏi thuộc dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn".Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Phần lựa chọn(thường là 4 hay 5 lựa chọn)

Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựachọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp chongười làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọnphương án trả lời thích hợp

Phần lựa chọn gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn trong đó có mộtlựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là "mồi nhử" Điềuquan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau vớinhững SV chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài này tôi chọn TNKQ 4 lựa chọn A, B, C, D vì theo tôi nếu ítlựa chọn sẽ không bao quát được các khả năng sai lầm của SV và nhiều lựa chọnhơn thì lại có những "mồi nhử" dễ, thiếu căn cứ.[24]

1.3.2.1 Ưu điểm của loại trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời để lựa chọn

Các nhà chuyên môn cũng như các GV kinh nghiệm thường xem lạitrắc nghiệm có nhiều phương án lựa chọn có những ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ SV phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi

+ Tính khách quan khi chấm.[8]

1.3.2.2.Khuyết điểm của loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn để chọn

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơnphương án đúng đã cho nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu

+ Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phánđoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng loại câu hỏi tự luậnsoạn kỹ

+ Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy mực để in câu hỏi này so vớicác loại khác.[8]

1.3.3 Quy hoạch soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Quy hoạch một bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bốhợp lý các phần tử bài TN theo mục tiêu và nội dung của một môn học saocho nó có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta mong muốn đo lường

Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn cần đưa ra một số quyếtđịnh trước khi đặt bút viết các câu TN

- Cần khảo sát những gì ở SV?

- Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và vào các mục tiêu nào?

- Cần phải trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất

- Mức độ khó dễ của bài TN

1.3.3.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài TN có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài TN có lợi và cóhiệu quả nhất là khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyênbiệt nào đó

Nếu bài TN của ta là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếphạng SV thì các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao để cho các điểm số đượcphân tán khá rộng Như vậy, mới phát hiện được sự khác biệt giữa các SVgiỏi và yếu Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài kiểm tra thông thường,nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của một phần nào đó của giáo trìnhthì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết SV đạt được điểm tối đa.Ngoài ra, cũng có thể soạn bài TN nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra chỗmạnh, chỗ yếu của SV giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho cóhiệu quả hơn Với loại TN này, các câu TN phải được soạn thảo làm sao đểtạo cơ hội cho SV phạm tất cả mọi sai lầm về môn học, nếu chưa học kỹ Bêncạnh các loại TN nói trên, ta cũng có thể dùng TN nhằm mục đích tập luyệngiúp cho SV hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi TN

Tóm lại, TN có thể phục vụ nhiều mục đích và người soạn TN phải biết

rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài TN giá trị, vì chính mụcđích này chi phối nội dung, hình thức bài TN mình định soạn thảo.[24]

1.3.3.2 Phân tích nội dung môn học

Việc phân tích nội dung môn học nhằm:

- Tìm ra những cái quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảosát trong các câu TN

- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học

+ Một là những thông tin được trình bày nhằm mục đích giải nghĩa hay minhhoạ.

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học lựa chọn những gì

SV cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi SV phải có khả năng ứngdụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.[24]

1.3.3.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài TN và phân tích nội dung mônhọc, có thể thiết lập một dàn bài cho bài TN

- Lập một bảng quy hoạch hai chiều với một chiều biểu thị nội dung và chiềukia biểu thị các quá trình tư duy mà bài TN muốn khảo sát

1.3.3.4 Số câu hỏi trong bài

Số câu hỏi trong bài TN tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà đòi hỏi ở

SV phải có

Tuy nhiên, số lượng câu hỏi tuỳ thuộc phần lớn vào thời gian có thểdành cho kiểm tra, cần chú ý rằng SV làm chậm cũng có thể trả lời được câuhỏi nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó Nhiều bài TN đượcgiới hạn trong khoảng thời gian 45 phút, vì đó là thời gian của một tiết học

1.3.4 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Lựa chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý tưởng ấy mộtcách rõ ràng để làm căn cứ cho việc soạn thảo câu hỏi TN

- Chọn các ý tưởng và viết các câu TN sao cho có thể tối đa hoá khảnăng phân biệt SV giỏi và SV yếu

- Nên soạn các câu TN trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thểsửa chữa và ghép chúng lại với nhau về sau này thành một bài TN hoàn chỉnh

- Phần "gốc" của câu TN cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn vàsáng sủa

- Phần "lựa chọn" gồm một câu trả lời đúng và nhiều lựa chọn sai Cáccâu sai này là những "mồi nhử"

- Các câu lựa chọn, kể cả "mồi nhử" phải hấp dẫn, đều phải hợp lý và hấp dẫn

- Nếu phần gốc của câu TN là câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) thì các câu lựachọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm

- Nên thận trọng khi dùng "tất cả đều sai" hay "tất cả đều đúng" hoặccâu này chỉ sang câu kia làm câu lựa chọn

- Tránh những hình thức tiết lộ khi viết câu TN

+ Tiết lộ qua chiều dài của câu lựa chọn

+ Tiết lộ qua cách dùng danh từ khó so với các lựa chọn khác trongcùng một câu hỏi

+ Tiết lộ qua cách dùng chữ hay chọn ý

+ Tiết lộ qua những câu đối chọi hay phản nghĩa với nhau

+ Tiết lộ qua những mồi nhử quá giống nhau về tính chất

+ Tiết lộ qua những câu lựa chọn trùng ý.[24]

1.4 Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

1.4.1 Cách trình bày

Có hai phương pháp thông dụng:

* Phương pháp 1: Thi trên máy tính, bài TN được đưa vào phần mềm

trắc nghiệm trên máy tính Mỗi SV được làm bài trên một máy tính với một

mã đề của mình trong khoảng thời gian nhất định Phương pháp này có ưuđiểm

- Kiểm soát được thời gian

- Tránh được sự thất thoát đề thi

- Tránh được phần nào sự gian lận

* Phương pháp 2: Thông dụng hơn cả, là in bài TN ra thành nhiều bản

tương ứng với số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khácnhau

1 SV có thể trả lời ngay trên đề thi, hoặc tương ứng ở phía bên phảihay bên trái

2 SV trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu

Để tránh sự thông đồng và gian lận của SV ta có thể in thành những bộbài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bịđảo lộn.[29]

1.4.2 Chuẩn bị cho sinh viên.

SV được thông báo trước giờ ấn định chọn những bài khảo sát quantrọng và được thông báo về thi cũng như kiến thức và kỹ năng đòi hỏi của đềthi Ngoài ra thí sinh còn phải được huấn luyện về cung cách thi SV, nhất làtrong trường hợp họ thi TN lần đầu tiên Điều này rất quan trọng vì mục đíchcủa ta là khảo sát thành quả học tập của chúng chứ không phải là cố ý đánhlừa SV làm sai

* Những hướng dẫn cụ thể trước khi SV làm bài trắc nghiệm.

- Lắng nghe và đọc kỹ những lời chỉ dẫn cách làm bài TN

- SV phải được biết cách tính điểm

- SV cần phải được nhắc nhở rằng họ được đánh dấu các câu trả lời lựachọn một cách rõ ràng sạch sẽ

- SV cần được khuyến khích trả lời câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

- SV nên bình tĩnh khi làm bài TN và không nên lo ngại quá.[29]

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau

- Phân tích đồ thị (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời) xen kẽ, thường trong mộtphòng thi có 4 mã đề thi và SV được đánh thứ tự số báo danh

- Triệt để cấm SV đem tài liệu vào phòng thi.[24]

1.4.4 Chấm bài

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là sử dụngbảng đục lỗ Bảng này phải làm bằng miếng bìa trong suốt có đục lỗ, hoặc giấyđục lỗ ở câu trả lời đúng Khi đặt bảng đục lỗ ấy lên trên bảng trả lời, nhữngdấu gạch ở các câu trả lời đúng hiện ra ở các lỗ

- Dùng máy chấm bài thi thì công việc chấm bài là nhanh nhất nhưngphiếu trả lời phải đạt chuẩn

- Ngoài ra có thể chấm bài bằng máy vi tính bằng những phần mềmtrắc ngiệm như MTEST.

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm.

* Có 2 loại điểm:

- Điểm thô: Trong bài TN mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là

0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu TN

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm của SV trong nhiềunhóm hoặc giữa nhiều bài TN của nhiều môn khác nhau Công thức tính điểm

chuẩn Z = x x

S

.Trong đó: x là điểm thô nào đó

x là điểm thô trung bình của nhóm làm bài TN.

S là độ lệch chuẩn của nhóm ấy

1.5 Phân tích câu hỏi và đánh giá bài thi theo phương pháp thống kê.

1.5.1 Phân tích câu hỏi

1.5.1.1 Mục đích phân tích câu hỏi:

Việc phân tích câu hỏi có 3 mục đích:

- Kết quả bài thi có thể giúp ta đánh giá mức độ thành công của công việc

- Việc giảng dạy và học tập có thể thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Việc phân tích câu hỏi để xem SV trả lời mỗi câu như thế nào, từ đósửa đổi các câu hỏi để bài TN có thể đo lường thành quả một cách hữu hiệuhơn.[8]

1.5.1.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài TNKQ về thành quảhọc tập, chúng ta thường so sánh câu trả lời của SV ở một câu hỏi với điểmchung của toàn bài Chúng ta mong có nhiều SV ở nhóm điểm cao và ít SV ở

nhóm điểm thấp trả lời đúng câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câuhỏi viết chưa được chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức.

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quátchúng ta có thể lấy 25 33% SV nhóm điểm cao nhất và 25  33% sinh viênnhóm điểm thấp nhất để lập thành hai nhóm giỏi (H) và nhóm kém (L) số cònlại 34  50% lập thành nhóm trung bình (M) Trong phương pháp phân tíchcâu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu trong bài Trong các câu trả lờicho sẵn ở mỗi câu, ta cần biết có bao nhiêu SV chọn mỗi câu sai và bao nhiêu

SV không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở nhóm điểmcao, điểm thấp và điểm trung bình chúng ta có thể suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi

Số SV của nhóm

TB chọn (4)

Số SV của nhóm yếu chọn (5)

Tổng số SV chọn (6)

Số SV giỏi trừ đi số SV nhóm yếu chọn (7)

BCD

Bỏ trống

Tổng cộng

Ta cần xét xem các câu mồi (sai) có hiệu nghiệm không? Nếu cột cuốicùng có giá trị âm tuyệt đối càng lớn thì câu mồi càng hay Nếu cột cuối cùngbằng 0 cần xem lại câu trả lời mồi đó, vì nó không phân biệt được nhóm giỏi vàkém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao Khi phân tích ta cần

tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương phápgiảng dạy không.

1.5.1.3 Độ khó của mỗi câu hỏi (kí hiệu là DV)

Độ khó của một câu hỏi là tổng số SV trả lời đúng câu ấy trên tổng số

SV dự thi

DV = Số sinh viên trả lời đúng câu i

Tổng số sinh viên dự thi

Độ khó của câu hỏi bao hàm nhiều ý nghĩa quan trọng Thứ nhất, nócho thấy rằng, thay vì độ khó theo đặc tính nội tại đó của câu, người ta có thểđịnh nghĩa nó căn cứ vào tần số tương đối của người làm đã trả lời câu hỏi ấy.Thứ hai, tính chất khó dễ là một đặc tính của cả câu hỏi lẫn của người làm

0 ≤ DV ≤ 1 Nếu DV = 0 thì câu hỏi khó quá, DV = 1 thì câu hỏi quá

dễ Những câu hỏi loại này không có giá trị đánh giá cần xem lại Thôngthường , nếu 0,4 ≤ DV ≤ 0,6 thì : Câu hỏi được coi là đạt yêu cầu về độ khó

1.5.1.4 Độ khó vừa phải của một câu hỏi.

Độ khó vừa phải của câu hỏi = 100 +(số câu trắc nghiệm/số lựa chọn) (%)

2

Độ khó vừa phải là trung bình cộng của 100% và độ may rủi

VD: Một câu trắc nghiệm có 4 phương án lựa chọn ở trong bài thi vớisố câu là 40 thì độ may rủi là: 40/4 = 10(%)

Thì độ khó vừa phải là: 55 %

2

10 100





Một bài thi có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm các câuhỏi có độ khó xấp xỉ bằng độ khó vừa phải

1.5.1.5 Độ phân biệt của một câu hỏi (kí hiệu là DI).

Độ phân biệt của câu hỏi có thể có cách tính như sau:

* Cách tiến hành:

% 0 ≤ DV≤1

- Sắp xếp các bài kiểm tra theo tổng điểm từng bài từ cao đến thấp

- Chia tập bài thành 3 hạng:

+ 27% số bài có điểm cao nhất (nhóm H)

+ 27% số bài có điểm thấp nhất (nhóm L)

+ 46% số bài có điểm trung bình (nhóm M)

- Tính độ phân biệt của một câu hỏi theo công thức:

% ) ( H L max

L H

n n

n n DI





 -1≤ DI ≤ 1

Với nH: Số SV trong nhóm H trả lời đúng

nL: Số SV trong nhóm L trả lời đúng

(nH - nL)max =nH : ứng với khi toàn bộ SV nhóm H trả lời đúng và không

có SV nào của nhóm L trả lời đúng

Thang đánh giá độ phân biệt theo Dương Triệu Tống:

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn nữa

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh

1.5.1.6.Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Để có các câu hỏi phù hợp, chúng ta phân tích các câu hỏi có các tínhchất sau:

- Độ khó khoảng 40% đến 60%

- Độ phân biệt dương khá cao, thường chọn DI > 0,3

- Các câu trả lời mồi có tính hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn được SVnhóm kém)

Chú ý rằng:

- Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi SV có đủ thời gian để thửlàm mọi câu hỏi

- Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết khuyết điểm của câu hỏi, tìnhhình học tập của SV trong công việc giảng dạy.[8]

1.5.2 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm

1.5.2.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

- Độ khó của bài trắc nghiệm = 100

c x

Độ khó của bài trắc nghiệm bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểmtối đa (điểm tối đa chính là số câu của bài: c) nhân với 100% 0  độ khó củabài trắc nghiệm  1)

1.5.2.2 Độ lệch tiêu chuẩn (kí hiệu là S)

Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong sự phântích là độ lệch tiêu chuẩn Độ lệch tiêu chuẩn là số đo lường nhân tích củađiểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bìnhlẫn độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại

Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm SV làm thực tế nên có thể thay đổi.Công thức tính S:

Trong đó: n là số người làm bài

di = xi - x; xi là điểm thi của mẫu thứ i của học sinh thứ i

x là điểm trung bình cộng điểm thi mẫu của tất cả SV.

* Ngoài công thức trên ta còn có công thức khác:

 

2 2

* Có ít nhất 2 điều bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z:

- Có nhiều trị số Z âm, gây nên nhiều phiền toái khi tính toán Tất cảcác điểm Z đều phải mang một hay nhiều số lẻ

Để tránh các khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi

- Điểm chuẩn biến đổi T: T = Z x 10 +50

- Điểm 11 bậc (như hiện nay ở Việt Nam từ 0 đến 10), ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2:

N i i

xx

1.5.2.3 Tính hệ số tin cậy theo công thức Kuder Ruchardson công thức căn bản để phỏng định hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm(KR 20).

q p S n

n R

1 2

1 1 1

Trong đó :

n là số câu trắc nghiệm.

i  : là tần suất đáp đúng câu hỏi thứ i

N là số thí sinh dự thi

i

q 1  là tần suất đáp sai câu hỏi thứ i

Tuy nhiên công thức này rất khó tính toán Trong trường hợp khôngtính được sự chênh lệch điểm của từng câu hỏi người ta khuyên dùng công

thức khác Kuder - Richardson (KR21) do Shohamy giới thiệu (1985).

2

) (

) ( 1

SD K

x K x

R tt    Trong đó:

K là số câu trắc nghiệm

x là điểm trung bình chung (mean)

2

)

(SD là bình phương của độ lệch chuẩn

Theo Nguyễn Phụng Hoàng, độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thểchấp nhận được là 0,60 ≤ re ≤ 1,00

1.5.2.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy củabài trắc nghiệm theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đốinhư với hệ số tin cậy đã nêu được tính theo các đơn vị điểm số

Công thức thường dùng để tính sai số tiêu chuẩn đo lường là

SEm = Sx 1  r xx

Trong đó: SEm là sai số tiêu chuẩn của đo lường

Sx là độ lệch tiêu chuẩn của bài

rxx là hệ số tin cậy của bài

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng mà người sửdụng cần nắm vững Nếu chúng ta nghĩ một điểm số quan sát của một người

nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta đã phạm phải sai lầm trongviệc giải thích điểm số của SV.[24]

1.5.2.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm.

Theo Nghiêm Xuân Nùng, một bài TN gọi là tốt nếu vừa có giá trị vừađáng tin cậy Do đó đánh giá một bài là xác định độ tin cậy của nó, đó là mộtvấn đề không đơn giản Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thườngquan trọng hơn là các số liệu thống kê, nhưng điều này không được chú ý.Tương tự khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đocũng như là các hệ số tin cậy Sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trongcông việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạyhọc

1.6 Kết luận chương 1.

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV trong dạy học ở nhà trường, trong đó chú ýđến cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, đặc biệt là TNKQnhiều lựa chọn

-Đối với việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn mà đề tàiquan tâm, tôi đặc biệt chú trọng đến những vấn đề sau:

+ Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi, những ưu điểm và hạn chế củaphương pháp TNKQ

+ Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài TN đã soạn

CHƯƠNG 2 SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "CƠ HỌC" VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG 2.1 Đặc điểm và cấu trúc nội dung chương "cơ học" vật lý đại cương.

2.1.1 Đặc điểm nội dung của chương cơ học

Chương trình vật lý đại cương cung cấp cho SV những kiến thức và kỹnăng cơ bản về tự nhiên và kỹ thuật, Chương cơ học là phần đầu tiên củachương trình vật lý đại cương của các ngành lâm nghiệp cung cấp các kiếnthức về chuyển động, các đại lượng về chuyển động, các định luật Newton,công, năng lượng, Các khái niệm, các định luật hình thành nên một kiếnthức hoàn chỉnh về cơ học Đây là những kiến thức quan trọng liên quan đếncác phần học kế tiếp, liên quan đến những môn học chuyên ngành khác củaSV

Khi xét đến chuyển động cơ học, nội dung phân tích các đại lượng vậntốc và gia tốc, các dạng chyển động đơn giản Ba định luật newton đưa ranhằm giải quyết được hầu hết các bài toán cơ học bằng phương pháp động lựchọc Trong chuyển động cơ học để đặc trưng cho chuyển động trong phần nàyđưa ra khái niệm về công khái niệm về động năng và cơ năng nhằm cụ thểhoá các dạng năng lượng gắn với chuyển động và sự bảo toàn một số đạilượng đặc trưng cho chuyển động

Việc nắm bắt những khái niệm ở phần cơ học là điều kiện cần thiết đểnghiên cứu các phần nhiệt học, quang học

Nội dung kiến thức cơ bản trong phần cơ học bao gồm:

- Động học

- Động lực học

- Công, cơ năng

- Trường hấp dẫn

Động học Động lực học Công, cơ năng Trường hấp dẫn

ĐL Newton

về lực hấp dẫn

Chuyển động của vật rắn

Các lực thường gặp

Các định luật Newton

Định luật bảo toàn động lượng

Công

Động năng.Định lý

về động năng

Thế năng.Định lý

về thế năng.

Cơ năng.ĐL bảo toàn cơ năng

ĐL bảo toàn

mô men động lượng

v 

2 2 2

z y

2



2 2 2

z y

v

F  0   0 , 

m

F k

N k

f ms 

m

F a

r

m m G

F 

s km R

g

v I   8 /

s km R

g

v II  2  11 , 2 /

S F

W đ2 đ1 

) ( ) (M W N W

A t  t

const W

W

W  đ  t 

2.2 Mục tiêu dạy học về mặt kiến thức và kĩ năng chương cơ học.

2.2.1 Mục tiêu về mặt kiến thức

- Nhớ được các khái niệm vận tốc, gia tốc, động lượng, công và nănglượng, các định luật newton, định luật bảo toàn động lượng, định luật bảotoàn cơ năng, định luật vạn vật hấp dẫn

- Thiết lập được các công thức vận tốc, gia tốc, biểu thức định luật hai,định luật ba Newton, biểu thức động lượng, mô men động lượng, công và cơnăng

- Nhận biết được đặc điểm của chuyển động biến đổi đều, chuyển độngtròn đều, chuyển động của vật rắn

- Nêu được khái niệm trường hấp dẫn, các tính chất của trường hấpdẫn

2.2.2 Mục tiêu về mặt kỹ năng.

- Kỹ năng xây dựng các công thức về vận tốc, gia tốc, biểu thức địnhluật hai, định luật ba Newton, biểu thức động lượng, mô men động lượng,công và cơ năng

- Kỹ năng vận dụng các công thức để tính toán, giải các bài tập ápdụng

- Kỹ năng sử dụng đơn vị đo các đại lượng vật lý

2.3 Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học – vật lý đại cương.

Số câu hỏi của bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể chọntùy vào nội dung cần kiểm tra là nhiều hay ít Thông thường người ta chọnmức 40 câu hoặc 50 câu Thời lượng cho một bài kiểm tra trắc nghiệm kháchquan nhiều lựa chọn cũng là tuỳ thuộc vào nội dung câu hỏi, tuy vậy thườngngười ta lựa chọn mức 60 phút cho 40 câu và mức 90 phút cho 50 câu Với sốcâu hỏi và mức thời gian tương ứng đó, ta cần xác định chính xác thời gian

trung bình để SV trả lời một câu TN Mặt khác số câu hỏi dù bao nhiêu cũngchỉ là một mẫu trong toàn thể các câu hỏi có thể soạn để đánh giá kiến thức

SV trong phần này

Chúng tôi đã soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương

" Cơ học", mỗi câu hỏi có 4 lựa chọn trong đó chỉ có một lựa chọn đúng Cácmồi thường được xây dựng dựa trên sự phân tích nội dung và những sai lầmcủa SV khi học chương “Cơ học”

Căn cứ vào cách thức phân loại các hoạt động và các bậc trong hoạtđộng học tập, vận dụng vào phạm vi nghiên cứu đề tài, với đối tượng là SVcác ngành về Lâm nghiệp chúng tôi chỉ quan tâm đến 3 trình độ nắm vững trithức: nhận biết, hiểu, vận dụng

2.4.1 Bảng ma trận hai chiều

Phần "cơ học" được chia thành 4 khối kiến thức cơ bản sau đây: