Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập ba đường cônic nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trung học phổ thông trong dạy học toán

Đặc biệt, trào lu giáo dục hớng vào ngời học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, sau đó lan sang Tây Âu và châu á mà chủ yếu là ở Nhật, thể hiện ở các thuật ngữ "Dạy học hớng vào ng-ời học", "Dạy h

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh

võ văn lý

xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập ba đờng cônic nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Trung Học

Phổ Thông trong dạy học toán

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đinh Hùng

Vinh - 2007

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộngsản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớngvào việc đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giảiquyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêulớn của đất nớc"

Điều 24, Luật Giáo dục quy định: "Phơng pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của học sinh, bồi dỡngnăng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên, rèn luyện kỹ năng vậndụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thúhọc tập cho học sinh"

Vì vậy, phơng hớng đổi mới phơng pháp dạy học là làm cho học sinh họctập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Phải làm sao trongmỗi tiết học học sinh đợc suy nghĩ nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, hoạt độngnhiều hơn Đây chính là tiêu chí, là thớc đo đánh giá sự đổi mới phơng pháp dạyhọc

1.2 Về thực trạng dạy và học Toán ở nớc ta hiện nay Giáo s Nguyễn CảnhToàn cho rằng: "Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đa ra kiến thức (khái niệm,

định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nộidung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức định

lý để tính toán, chứng minh …" [38, tr.4] "

Lối dạy học theo kiểu "Thầy nói, trò nghe" lâu nay vẫn còn phổ biến đã làmcho trò trở nên bị động, lệ thuộc vào thầy giáo, giáo viên khó kiểm soát đ ợc việchọc của trò Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời của xã hội công nghiệphoá, hiện đại hoá với thực trạng lạc hậu của phơng pháp dạy học đã thúc đẩyviệc đổi mới phơng pháp dạy học Toán với định hớng tổ chức cho học

sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực

1.3 Để góp phần nâng cao chất lợng học tập, việc đổi mới phơng pháp dạyhọc cần đợc đổi mới theo định hớng hoạt động hoá ngời học, tức là tổ chức chohọc sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động

và sáng tạo Đòi hỏi này xuất phát từ những yêu cầu xã hội đối với sự phát triểnnhân cách của thế hệ trẻ, từ những đặc điểm của nội dung mới và từ bản chất của

quá trình học tập Để đáp ứng đòi hỏi đó, chúng ta không chỉ dừng ở việc nêu

định hớng đổi mới phơng pháp dạy học mà cần phải đi sâu vào những phơngpháp dạy học cụ thể nh những biện pháp để thực hiện định hớng nói trên [21,tr.179]

1.4 Hiện nay, nhiều nơi đã phát động phong trào cải cách phơng pháp dạyhọc nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Phải nói rằng, họ đã cónhiều nhiều cố gắng thiết thực, những biện pháp cụ thể nhằm khuyến khích họcsinh hoạt động tích cực hơn nh: đối thoại, thảo luận, tự nghiên cứu tài liệu họctập…"

T tởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của ngời học, xem ngời học làchủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu ở thế kỷ XVII, A.Komenxki đãviết: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách…" hãy tìm ra phơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, họcsinh học nhiều hơn" T tởng này trở nên đa dạng trong thế kỷ XX Đặc biệt, trào

lu giáo dục hớng vào ngời học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, sau đó lan sang Tây Âu

và châu á mà chủ yếu là ở Nhật, thể hiện ở các thuật ngữ "Dạy học hớng vào

ng-ời học", "Dạy học lấy học sinh làm trung tâm"…"

ở nớc ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiềucông trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học tích cực, lấy học sinh làm trungtâm, phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nh: Nguyễn Kỳ, NguyễnCảnh Toàn, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, LêKhánh Bằng…" Đáng chú ý là các dự án đổi mới phơng pháp dạy học ở phổthông, có nhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn về đổi mới phơngpháp dạy học - phát huy tính tích cực của ngời học Những kết quả nghiên cứu

đó giúp chúng ta hiểu sâu hơn về phơng pháp tích cực và phát huy tính tích cựccủa học sinh trong dạy học nói chung và dạy học môn toán nói riêng

1.5 Dạy Toán là dạy hoạt động Toán học (A.A.Stôliar), trong đó hoạt độngchủ yếu là hoạt động giải Toán Bài tập Toán mang nhiều chức năng: chức nănggiáo dục, chức năng giáo dỡng, chức năng phát triển t duy và chức năng kiểm tra

đánh giá Khối lợng bài tập Toán ở trờng phổ thông là vô cùng nhiều và hết sứcphong phú, đa dạng Có những lớp bài toán có thuật giải nhng phần lớn là nhữngbài toán cha có hoặc không có thuật giải Đứng trớc những bài toán đó, giáo viêngợi ý và hớng dẫn học sinh nh thế nào để giúp học sinh giải quyết đợc bài toán là

2

một vấn đề hết sức quan trọng Tuy nhiên, đây cũng là vấn đề rất khó khăn bởi vì

để đề ra đợc những gợi ý hợp lý, đúng lúc, đúng chỗ thì còn là cả một quá trìnhnghệ thuật s phạm của chính ngời giáo viên

Trong chơng trình Toán phổ thông có khá nhiều bài tập Toán về ba đờngcônic Thực tiễn s phạm cho thấy, khi đứng trớc những bài tập này học sinh th-ờng gặp rất nhiều khó khăn và lúng túng Rất nhiều giáo viên có kinh nghiệmcũng đã cho rằng: "Những bài Toán về ba đờng cônic luôn không dễ đối với họcsinh và bản thân học sinh thờng có tâm lý e ngại, thậm chí sợ sệt loại Toán này".Giáo viên nhiều ngời cũng có tâm lý lảng tránh khi dạy về ba đờng cônic, bởi vìthực tế nó là một nội dung tơng đối phức tạp

Ngời thầy giáo sau khi truyền thụ những kiến thức cơ bản cho học sinh, ờng đòi hỏi học sinh thể hiện sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng bằng việc vận dụngcác kiến thức đã học để giải quyết các bài tập Vì vậy xây dựng một hệ thống bàitập tốt sẽ giúp học sinh từ thụ động đến chủ động độc lập trong việc giải quyếtcác bài tập Toán; giúp giáo viên thực hiện tốt các yêu cầu của bài giảng nhằmnâng cao hiệu quả trong dạy học

th-Từ những sự phân tích trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận

văn là: "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập ba đờng cônic nhằm phát

huy tính tích cực của học sinh THPT trong dạy học Toán".

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là xây dựng hệ thống bài tập ba đờngcônic có tác dụng phát huy tính tích cực của học sinh THPT góp phần nâng caochất lợng dạy học Toán

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Làm rõ khái niệm phát huy tính tích cực của học sinh trong học Toán vànhững biểu hiện của nó trong dạy học Toán, đặc biệt trong dạy học giải bài tậpToán

3.2 Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa Hình học lớp 10 THPT (ban nângcao) hiện nay và các tài liệu tham khảo liên quan để xây dựng hệ thống bài tập

và sử dụng vào việc dạy học ba đờng cônic

3.3 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập ba đờng cônic phù hợp với phơngpháp dạy học

3.4 Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của cácbiện pháp đợc đề xuất trong đề tài của luận văn

4 giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu sách giáo khoa Hình học lớp 10 THPT hiện nay vàmột số tài liệu có liên quan, nếu ta xây dựng đợc một hệ thống bài tập ba đờngcônic có tác dụng phát huy tính tích cực của học sinh thì có thể sẽ góp phần nângcao chất lợng dạy học môn Toán ở bậc THPT, góp phần thực hiện tốt mục tiêu vànhiệm vụ đổi mới phơng pháp dạy học Toán trong giai đoạn hiện nay

6 đóng góp của Luận văn

6.1 Về mặt lý luận

Làm rõ đợc nét đặc trng của tính tích cực của học sinh gồm 3 mức độ:

- Tính tích cực chấp nhận, bắt chớc và tái hiện: Đợc đặc trng bởi sự bắt

ch-ớc, tính tích cực tái hiện chủ yếu dựa vào trí nhớ và t duy tái hiện Học sinh táihiện đợc các kiến thức đã học, thực hiện đợc các thao tác, kỹ năng mà giáo viên

đã nêu ra Loại này phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độdới trung bình và trung bình

- Tính tích cực tìm tòi và áp dụng: Đợc đặc trng bởi sự tìm tòi về mặt nhận

thức, óc sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập Tính tích cực đókhông bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học, nóxuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát trong quátrình nhận thức Loại này phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ởmức độ trên trung bình, khá và giỏi

4

- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trng

bởi sự khẳng định con đờng riêng của mình, không giống với con đờng mà mọingời thừa nhận, tự mình cũng có thể tìm đợc những kiến thức mới, kết quả mớihay thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đa ra mà không cần nhờ đến sự gợi ýcủa giáo viên Loại này thờng thấy ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độkhá, giỏi, học sinh năng khiếu

7 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Phơng pháp nghiên cứu

6 Đóng góp của Luận văn

Chơng 1 Một số vấn đề về cơ sở lý luận

1.1 Cơ sở lý luận về dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

1.1.1 Khái niệm về tính tích cực trong học tập

1.1.2 Các cấp độ của tính tích cực

1.1.3 Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

1.1.4 Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức

1.1.5 Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.6 Một số khía cạnh cơ bản của t tởng tích cực hoá hoạt động học tậpcủa học sinh

1.2 Phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích cực của học sinh

1.2.1 Các nguyên tắc đặc trng tích cực của một phơng pháp dạy học

1.2.2 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

1.2.3 Một trong những giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh

1.3 Một số phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh

1.3.1 Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp tích cực

1.3.2 Một số phơng pháp hạy học phát huy tính tích cực của học sinh cần

2.1.1 Một số nguyên nhân cần đổi mới chơng trình sách giáo khoa

2.1.2.Đặc điểm xây dựng chơng trình sách giáo khoa Hình học 10 hiện nay2.1.3 Nội dung chơng trình sách giáo khoa Hình học 10 hiện nay

2.2 Những định hớng xây dựng hệ thống các bài tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

2.2.1 Phát huy tính tích cực trong dạy học giải bài tập Toán

2.2.2 Định hớng xây dựng hệ thống các bài tập Toán

2.2.3 Hệ thống bài tập ba đờng cônic

2.3 Kết luận chơng 2

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm

Kết luận

Tài liệu tham khảo

6

nh đấu tranh tích cực, phơng pháp phòng bệnh tích cực Theo một nghĩa khác,tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm nào đó chẳng hạn nh côngtác rất tích cực.

Tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sựphát triển [Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh]

Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ đợc giao [từ điểnTiếng Việt, 1994, Hoàng Phê chủ biên]

Tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngời trong đời sống xã hội Đểtồn tại và phát triển, con ngời luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trờng để phục

vụ cho con ngời Tuy vậy, tính tích cực có mặt tự phát và tự giác Theo Thái DuyTuyên, mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩmsinh, thể hiện tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày Mặt tựgiác của tính tích cực là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tợng rõ rệt,

do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tợng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở ócquan sát, tính phê phán trong t duy, trí tò mò khoa học…" Nhờ tính tích cực tựgiác, có ý thức, con ngời có thể đạt đợc nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triểnnhanh hơn so với tính tích cực tự phát Vì vậy, hình thành và phát triển tính tíchcực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngời năng động góp phần phát triển cộng đồng

1.1.1.2 Tính tích cực nhận thức

Nhận thức thế giới xung quanh không chỉ là một trong những nhu cầu quantrọng nhất mà còn là tiền đề cơ bản của sự phát triển xã hội nói chung, ở mộtmức độ tơng tự nó còn là đặc trng cho từng ngời riêng biệt Tuy nhiên, với từngngời thì chức năng này lại thực hiện biến đổi, đó là nắm vững những kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo đã tích luỹ đợc Trong giáo dục học, ngời ta nhận thức rằng, đây

là quá trình phức tạp không kém nhận thức khoa học Bởi vậy, dạy học cho thế

hệ trẻ có một chức năng xã hội đặc biệt và rất cơ bản Ngời ta tiến hành xử lí vềmặt s phạm khiến cho quá trình này xẩy ra dễ dàng hơn, nhanh hơn và nhiềuhơn Theo Kharlamop "tính tích cực là trạng thái hoạt động con ngời hành động.Tính tích cực nhận thức của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc tr-

ng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắmvững kiến thức" Theo P.M.Ecđơniep "sự học tập là trờng hợp riêng của sự nhậnthức, một sự nhận thức đã đợc làm cho dễ dàng đi và thực hiện dới sự chỉ đạo củagiáo viên" Có thể xem xét tính tích cực hoạt động nhận thức dới các góc độ khácnhau:

Dới góc độ triết học, tính tích cực thể hiện ở thái độ cải tạo của chủ thể nhậnthức đối với thể giới xung quanh Đối với học sinh tính tích cực nhận thức đặc tr-

ng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắmvững trí tuệ

1.1.1.3 Tính tích cực học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Thông qua quá trình học tậpcon ngời nhận thức đợc, lĩnh hội đợc những tri thức loài ngời đã tích luỹ đợc

đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức

đặc trng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trìnhchiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phơng diện khácnhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng…" và đợcthể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú

1.1.1.4 Các hình thức biểu hiện của tính tích cực

- Hoạt động nhận thức: Thể hiện ở các thao tác t duy, ngôn ngữ, sự quan sát,

ghi nhớ, t duy hình thành khái niệm, phơng thức hành động, hình thành kỹ năng,

kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh, giải đáp các câu hỏi do giáo viên đa

ra nhanh chóng chính xác, biết nhận rõ đúng sai khi bạn đa ra ý kiến, hoài nghi,phê phán và xác lập các quan hệ liên nhân cách giúp ích cho hoạt động nhậnthức

- Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo

viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đa ra; thích phát biểu ý kiến của

8

mình trớc vấn đề nêu ra Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đềcha đủ rõ.

- Chú ý: Thể hiện ở việc các em có tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo

dõi mọi hành động của giáo viên hay không?

- Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vợt khó khăn khi giải

quyết nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trớcnhững tình huống khó khăn Có quyết tâm, có ý chí vơn lên trong học tập

- Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay

giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy

đủ, cử chỉ khẩn trơng khi thực hiện các hành động t duy

- Kết quả lĩnh hội: Nhanh, đúng, tái hiện đợc khi cần, chủ động vận dụng

đ-ợc kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới

Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của ngời học nh:

- Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức đợc nhu cầu học tập của mình và có

giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả

- Tính độc lập t duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm vụ

nhận thức Đây là biểu hiện cao của tính tích cực

- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc

trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức nh đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạchthực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra…" Lúcnày, tính tích cực đóng vai trò nh một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt

động học tập của học sinh

- Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải

quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có Đây là mức độ biểu hiện cao nhấtcủa tính tích cực

Nói về tính tích cực, ngời ta thờng đánh giá nó ở cấp độ cá nhân ngời họctrong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung Một cách khái quát,I.F.Kharlamop viết: "Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt

động của học sinh đợc đặc trng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghịlực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình"

1.1.2 Các cấp độ của tính tích cực

G.I Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ

- Tính tích cực chấp nhận, bắt chớc và tái hiện: Đợc đặc trng bởi sự bắt

ch-ớc, tính tích cực tái hiện chủ yếu dựa vào trí nhớ và t duy tái hiện Học sinh táihiện đợc các kiến thức đã học, thực hiện đợc các thao tác, kỹ năng mà giáo viên

đã nêu ra Loại này phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độthấp nh dới trung bình hay trung bình Có thể giáo viên chỉ thay đổi một chút dữkiện là học sinh đã cảm thấy lúng túng, khó khăn và không làm đợc Nhng nó lại

là tiền đề cơ bản giúp các em nắm đợc nội dung bài giảng để có điều kiện nângcao tính tích cực lên mức cao hơn

- Tính tích cực tìm tòi và áp dụng: Đợc đặc trng bởi sự tìm tòi về mặt

nhận thức, óc sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập Tính tíchcực đó không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờhọc, nó xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự pháttrong quá trình nhận thức Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc màcòn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động ở mức độ này, tính độc lập caohơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tìm tòi cho mình phơngtiện thực hiện Loại này phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức

độ trên trung bình, khá và giỏi

ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức

đã học theo chiều hớng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trớc đó

ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ Đó là sự độc lập trong t duy, tự mình pháthiện ra vấn đề, tự mình xác định phơng hớng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểmtra, thử lại, đánh giá kết quả đạt đợc Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cựcsáng tạo

- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trng

bởi sự khẳng định con đờng riêng của mình, không giống với con đờng mà mọingời thừa nhận, tự mình cũng có thể tìm đợc những kiến thức mới, kết quả mớihay thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đa ra mà không cần nhờ đến sự gợi ýcủa giáo viên ngoài ra còn có tính sáng tạo trong phơng pháp ở mức này, họcsinh có khả năng t duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tơng tự…" để tìm tòiphát hiện kiến thức mới Loại này thờng thấy ở học sinh có năng lực nhận thức ởmức độ khá, giỏi, học sinh năng khiếu

1.1.3 Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

10

Tính tích cực nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhng nó lại làhậu quả của nhiều nguyên nhân Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộcvào những nguyên nhân sau đây:

ng cũng có những nhân tố chỉ đợc hình thành qua một quá trình lâu dài dới ảnhhởng của rất nhiều tác động Vì vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện của giáo viên trong khi dạyhọc

Trong các yếu tố trên hứng thú đợc các thầy giáo quan tâm nhất bởi vì Nó

có thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quátrình dạy học Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi lứa tuổi Điều quan trọng nhất

là nó nằm trong tầm tay ngời thầy Ngời thầy có thể điều khiển hớng dẫn họcsinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phơng pháp, phơng tiện,hình thức tổ chức…"

Về phía học sinh vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọngtrong học tập Điều mà thầy giáo phải thực hiện thờng xuyên là kích thích hứngthú trong quá trình dạy học, thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phơng pháp,phơng tiện, hình thức tổ chức, mở bài, giảng bài mới lúc kiểm tra, đánh giá…"

1.1.4 Một số cơ sở lý luận về việc tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những hoạt

động chủ yếu của ngời thầy trong quá trình dạy học Vì vậy việc nghiên cứu nó

về lý luận và thực tiễn, việc vận dụng nó trong dạy học nh thế nào luôn là trungtâm chú ý của các nhà giáo dục

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí củangời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thểtìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả của học tập

1.1.4.1 Cơ sở triết học

Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc

đẩy sự phát triển Một vấn đề đợc gợi cho học sinh học tập chính là mâu thuẫngiữa yêu cầu nhận thức kiến thức mới và vốn liếng kiến thức cùng kinh nghiệmsẵn có của bản thân học sinh

1.1.4.2 Cơ sở tâm lý học

Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học chorằng nhân cách của trẻ em đợc hình thành thông qua các hoạt động chủ động vàsáng tạo, thông qua các hành động có ý thức Theo Rubestein: "Con ngời chỉthực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành đợc bằng lao động của mình".Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt động nhậnthức của bản thân bằng cách này hay cách khác Con ngời chỉ bắt đầu t duy tíchcực khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tìnhhuống gợi vấn đề

1.1.4.3 Cơ sở giáo dục

Dạy học phát huy tính tích cực của học sinh còn phù hợp với nguyên tắcphát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi đợc động cơ học tậpcủa chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp ngời học có năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ còn trong phạm trùcủa phơng pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu, góp phầnphát triển năng lực, bồi dỡng nhân tài

có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả

1.1.5 Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

12

Xu hớng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của ngời học, xem ngời học

là chủ thể của quá trình học tập đã đợc đề cập ở những mức độ khác nhau, đặcbiệt rõ nét và trở nên rất đa dạng trong suốt thế kỷ XX Chẳng hạn, J.Dewey vàC.Rogers đề xuất cần phải đề cao nhu cầu, lợi ích của ngời học, đề xuất việc đểngời học lựa chọn chiến lợc nội dung học, tự lực tìm tòi nghiên cứu, lấy việc khaithác kinh nghiệm của chủ thể học tập làm chỗ dựa quyết định cho việc lựa chọn

và kỹ thuật giảng dạy Tuy nhiên, ở đây các tác giả quá coi trọng vai trò củanhững kinh nghiệm, ấn tợng của cá nhân trong quá trình giáo dục và dạy học ởtrờng, quá coi trọng vai trò của học sinh mà ít chú ý đến những hạn chế nhất

định của lứa tuổi học sinh và xem nhẹ vai trò của giáo viên trong quá trình giáodục và dạy học Bruner cho rằng "chỉ lấy hứng thú từ chính học sinh làm xunglực cho dạy học là phi lý" Theo ông (và những ngời kế tục ông), hứng thú chỉ cóthể có từ tài liệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập nh là một hành vikhám phá, kiến thức thu đợc bằng con đờng tự khám phá là vững chắc và đángtin cậy nhất

1.1.5.1 Học tập là một quá trình nhận thức tích cực

Học tập là một loại hoạt động của học sinh Với t cách là một hoạt động,việc học tập chỉ xảy ra khi nào mà những hành động của con ngời đợc điều khiểnbởi mục đích tự giác là lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo, những hành vi và nhữnghoạt động nhất định Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên chỉ nên tạo điềukiện cần thiết để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh, còn việc nắm kiếnthức thì đợc diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cực trí tuệ và lòng ham hiểubiết ở mỗi học sinh, và dĩ nhiên phải kể thêm cả năng khiếu trí tuệ nữa Trongquá trình học tập, học sinh phải vợt ra khỏi những giới hạn kiến thức đã có củamình và nghiên cứu những cái mà các em cha nhận thức đợc Quá trình học tậpcủa học sinh diễn ra nh sau:

- Quá trình này phải xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức (xác

định vấn đề cần nghiên cứu) Giáo viên cần phải làm cho nó xuất hiện trong quátrình nhận thức dới dạng những tình huống có vấn đề chứ không nên ở dạngchuẩn bị sẵn

- Tiếp theo, để phát hiện đợc bản chất của các sự vật hiện tợng (bản chất củavấn đề nghiên cứu) học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức (giải quyếtvấn đề) với câu hỏi tại sao? ở đây, để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi học

sinh phải thực hiện các thao tác t duy nhất định nh đối chiếu, so sánh, phân tích,tổng hợp, trừu tợng hoá, khái quát hoá…" và phải vận dụng những kỹ năng, kỹxảo và các kiến thức đã học để vạch ra các dấu hiệu bản chất của vấn đề cần giảiquyết Tuy nhiên quá trình trên không tự diễn ra mà phải có sự kích thích, tíchcực trí tuệ (đó là những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên cơ sở tri giác, là nhữngnghịch lý, là những ngạc nhiên), ở đây giáo viên cần phải thấy cần phải sử dụngnhững biện pháp s phạm thích hợp để giúp học sinh hiểu đợc bản chất của vấn đề

và giải quyết đợc nhiệm vụ nhận thức Kết quả là học sinh thông hiểu các sự vật,hiện tợng, khái quát hoá hình thành khái niệm, quy tắc, định lý…"

- Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh làquá trình luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tế, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.Trong quá trình luyện tập, học sinh phải lĩnh hội, tái hiện đợc những sự kiện,khái niệm, kết luận rút ra từ chúng, lôgic sắp xếp tài liệu và cả những vấn đề đặctrng cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trớc đó Trong quátrình vận dụng bớc đầu những kiến thức vừa lĩnh hội vào thực tiễn và cả côngviệc luyện tập đề hoàn thành hoạt động đó, các kỹ năng kỹ xảo của học sinh đợchình thành và đợc rèn luyện Sự hình thành kỹ năng kỹ xảo của học sinh sẽ diễn

ra thông minh hơn nếu ngoài hoạt động thực hành, quá trình đó còn kèm cả hoạt

động trí tuệ tích cực của học sinh nữa Vì thế các bài luyện tập của học sinh cần

đợc "phức tạp hoá" bằng những bài thực hành đa dạng có đòi hỏi sự suy nghĩ và

đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức

- Hoạt động sau cùng của học sinh đòi hỏi ôn tập kiến thức đã học, đào sâu

hệ thống hoá kiến thức, hiểu sâu trình tự lôgic của chúng

Nh vậy, học tập là một quá trình nhận thức tích cực của học sinh Muốnnắm kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc học sinh phải thực hiện đầy đủnhững hoạt động trí tuệ và theo đúng con đờng nhận thức mà Lênin đã vạch ra:

"Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn

đó là quy luật của con đờng nhận thức" Trong quá trình dạy học môn toán, kếtquả của việc học toán chỉ thực sự có đợc khi học sinh tích cực và chủ động thamgia vào quá trình này Chỉ trong quá trình học tập tích cực, học sinh mới rènluyện đợc kỹ năng kiến thức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện những nănglực chung và riêng Tất cả những cái đó dẫn đến việc làm hoàn thiện nhân cáchnói chung và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần Do đó

14

việc học toán cần đợc dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức tích cực củahọc sinh và đòi hỏi học sinh phải có đợc thái độ và tinh thần tích cực nh vậy Chỉ

có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa tác động "bên ngoài"của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu chơng trình và tổ chức công táchọc tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ "bên trong" của các em mới tạonên đợc cơ sở của sự học tập có kết quả Tính tích cực nhận thức của học sinhcàng cao thì những kiến thức đợc lĩnh hội lại càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn vàvững chắc hơn

1.1.5.2 Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là việc thực hiện một tậphợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngời học từ thụ động sangchủ động, từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nângcao hiệu quả học tập Vì vậy, dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của họcsinh là cách dạy học phù hợp với quy luật nhận thức

Trong quá trình dạy học, hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lợng của quátrình là giáo viên và học sinh Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy củagiáo viên và hoạt động học của học sinh trở thành quy luật cơ bản của quá trìnhdạy học Trong quá trình này, giáo viên là chủ thể tổ chức điều khiển, chỉ đạotiễn trình dạy học, học sinh vừa là đối tợng của quá trình tổ chức ấy, vừa là chủthể tự giác, tích cực chủ động trong quá trình nhận thức và rèn luyện kỹ năng.Hai nhân vật này tồn tại song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau,thiếu một trong hai, lập tức hệ thống dạy học bị phá vỡ Vì vậy trong mọi trờnghợp giáo viên luôn là chủ thể sáng tạo có trình độ cao về kiến thức và nghiệp vụ

s phạm, có năng lực tổ chức điều khiển, chỉ đạo quá trình dạy học, học sinh làngời chủ động tích cực tham gia vào quá trình học tập tự lực Với sự đề cao tínhsáng tạo của mối ngời học thì vai trò của ngời giáo viên không còn là ngời truyềnthụ tri thức nữa, mà là ngời tổ chức, hớng dẫn, giúp đỡ học sinh tìm tòi, khámphá tri thức, phát triển trí tuệ Điều đó đòi hỏi ngời giáo viên phải có năng lựcthực sự để góp phần phát triển tột bậc của học sinh, thông qua sự tham gia tíchcực của các em

Trong dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh , toàn bộ quá

trình dạy học phải hớng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh, với mục

đích phát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết cácvấn đề Vài trò của giáo viên để đạt đợc mục đích này là những tình huống đểphát hiện vấn đề, giúp cho học sinh phát hiện vấn đề, lập giả thuyết làm sáng tỏ

và thử nghiệm các giả thuyết đó để rút ra kết luận

Vì vậy phơng pháp dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đòihỏi phải thoả mãn hai điều kiện sau:

+ Đảm bảo các yêu cầu cơ bản:

- Mọi đối tợng học sinh đều đợc tích cực hoá hoạt động t duy

- Học sinh đợc tự lực tiếp cận kiến thức với những mức độ khác nhau

- Học sinh đợc hớng dẫn hoạt động nhận thức, giải quyết vấn đề theo quytrình

+ Xác lập quan hệ thầy - trò theo hớng:

- Giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hớng dẫnhọc sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức của họcsinh, đảm bảo an toàn của quá trình dạy học

- Học sinh là chủ thể nhận thức, giữ vai trò chủ động hoạt động trí óc, tựhọc, tự lực chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau (từ tình huống s phạmcủa bài giảng, từ vấn đề thực tế, từ tài liệu giáo khoa, qua trao đổi trong tập thểhọc sinh…" )

Nh vậy, có thể hiểu phơng pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh là phơng pháp dạy học trong đó ngời giáo viên tổ chức quá trìnhdạy học dựa trên sức lực và trí tuệ học sinh, để mỗi học sinh tự nghiên cứu, thựchành tìm ra kiến thức và hình thành kỹ năng nhận thức kỹ năng hành động Tínhtích cực ở đây là tích cực một cách chủ động và đợc hiểu theo nghĩa là ngời học

đợc chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết nhiệm vụnhận thức dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên (chứ không phải trong tìnhtrạng giáo viên dẫn dắt tới đâu thì giải quyết tới đó) Dạy học phát huy tính tíchcực nhận thức của học sinh là dạy học theo định hớng tích cực hoá hoạt độngnhận thức của học sinh trên cơ sở học sinh tự giác, tự khám phá (với yêu cầu cụthể là tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề) theo sự tổ chức và hớng dẫn củagiáo viên, từ đó xây dựng phơng pháp tự học thích hợp cho bản thân theo hớngtích cực [17, tr.25]

16

1.1.6 Một số khía cạnh cơ bản của t tởng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh dựa trên nguyêntắc "Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh" Thực chất, đó làquá trình tổ chức, hớng dẫn học sinh tìm hiểu, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn

đề trên cơ sở tự giác và đợc tự do, đợc tạo khả năng và điều kiện để chủ độngtrong hoạt động học tập của học Sau đây là một số khía cạnh cơ bản của t tởng

đó:

1.1.6.1 Đề cao tính nhân văn trong giáo dục

- Giáo dục không chỉ phục vụ số đông mà còn phục vụ cho nhu cầu của số

đông: nhu cầu về các lĩnh vực khác nhau, một ngời không chỉ giới hạn hiểu biết

ở một lĩnh vực mà có nhu cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiềunghề khác nhau Theo đó, giáo dục cung cấp cho họ những kiến thức, kỹ năngcần thiết với những khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tôn trọng nhu cầu củamọi ngời

- Con ngời vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục cần và có thể khai thác tối đatiềm năng đó, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo Vì vậy có thể nói học tập là sángtạo Giáo dục giúp con ngời qua học tập trở thành con ngời có tri thức và kỹ năngmới, tạo điều kiện cho con ngời thể hiện mình trên các lĩnh vực, phát triển nhâncách con ngời Trên cơ sở hiểu biết, con ngời sống tốt hơn, có ích hơn cho cộng

đồng

- Giáo dục tạo ra cho ngời học một môi trờng, là tổ hợp các thành tố, để họ

có thể tự giác, tự do (trong suy nghĩ, trong việc làm, trong tranh luận hớng tớimục đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá Các thành tố đó gồm: hìnhthức học tập đa dạng; nội dung học tập phù hợp với khả năng và mong muốn củangời học; quan hệ thầy, trò mang tính hợp tác, dân chủ, bình đẳng…" Tuy nhiên,

sự tự giác, tự do, khám phá đó phải nằm trong khuôn khổ có sự kết hợp hài hoàgiữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu ngời học với nhu cầu pháttriển quốc gia; giữa hiệu quả tác động của giáo viên với mục tiêu xã hội

1.1.6.2 Đề cao tính hoạt động

Tối đa hoá sự tham gia hoạt động của ngời học với phơng thức chỉ đạo tựnhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá Qua đó hình thành

và phát triển t duy độc lập, sáng tạo của mỗi học sinh Bốn yêu cầu đối với khíacạnh trên là:

- Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực sáng tạocủa hoạt động học tập

- Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm vàkiến thức sẵn có của ngời học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế mặtkhó khăn, nghiên cứu những chớng ngại hoặc sai lầm có thể có của những kiếnthức đó trong quá trình học tập của học sinh

- Dạy học không chỉ nhằm mục đích là tri thức và kỹ năng bộ môn, mà quantrọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho học sinh

- Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy và cách tự học thông qua việc

để học sinh tự hoạt động nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và của xã hội

1.1.6.3 Đề cao vai trò thúc đẩy tiềm năng ở mỗi học sinh của thầy giáo

Cụ thể hoá ở các nhiệm vụ sau:

- Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy (mục

đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức…" )

- Uỷ thác: Thầy giáo biến đợc ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ nhận thức

tự nguyện, tự giác của học sinh và học sinh đảm nhiệm quá trình hoạt động đểkiến tạo tri thức

- Điều khiển: Thầy hớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tựtìm tòi, tự phát hiện và tự giải quyết nhiệm vụ đó

- Thể thức hoá: Đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị tríkiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có và hớng dẫn khả năng vận dụng kiếnthức đó

Ba khía cạnh trên có mối liên hệ biện chứng với nhau: Đề cao tính nhân văn

thể hiện sự tôn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân ngời học Giáo dụcphải tạo điều kiện để họ "tự sinh thành và phát triển" theo tiềm năng của bản

thân, đồng thời phù hợp với những đòi hỏi và điều kiện cụ thể của xã hội Đề cao

tính hoạt động mang hàm ý phát huy tối đa tính tích cực của mỗi học sinh theo

nghĩa họ cần và phải đợc chủ động trong quá trình học tập Vì thế mà giáo viênvới t cách là ngời hớng dẫn và tổ chức quá trình học tập sao cho vừa đảm bảo tôn

trọng "cái đang có" ở ngời học, vừa đảm bảo để họ chủ động hình thành "cái

18

muốn có" sẽ trở nên rất khó khăn và đóng vai trò quan trọng đối với chất lợng

học tập của học sinh

Tóm lại, tích cực hoá hoạt động học tập là quá trình làm cho ngời học trở

thành chủ thể tích cực trong hoạt động học tập của chính họ Để phát huy đợc

tính tích cực, chúng ta cần phải có những giải pháp đồng bộ, từ mục đích đến nộidung, từ giáo trình, sách giáo khoa đến tài liệu tham khảo, trang thiết bị trờnglớp…" đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc học cá nhân, học nhóm

Đặc biệt, một trong những giải pháp đóng vai trò hết sức quan trọng đó là cải

tiến phơng pháp dạy học - là hoạt động chủ đạo của giáo viên, nhng đợc đặt trong sự gắn chặt với hoạt động học tập của học sinh theo các yêu cầu đã nêu.

1.2 Phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích cực của học sinh

Quá trình dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạycủa giáo viên và hoạt động học của học sinh Vì vậy điều cơ bản trong dạy họchiện nay là khai thác đợc những hoạt động tiềm tàng trong nội dung dạy học để

đạt đợc mục đích dạy học Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơbản của giáo dục học Macxit cho rằng: Con ngời phát triển trong hoạt động vàhọc tập diễn ra trong hoạt động Trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh

là hai nhân vật trực tiếp quyết định chất lợng của quá trình này Tuy nhiên, ai

đ-ợc coi là vai trò quyết định chính? Giáo viên hay học sinh hay cả hai đều có vaitrò nh nhau trong việc quyết định chất lợng của quá trình này là vấn đề cần đợcquan tâm và bàn luận

Mỗi một phơng pháp đều có một chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạyhọc tức là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm hoạt

động của học sinh Theo các nhà nghiên cứu P.I.Picatxixti và B.I.Côrôtiatiev, cóhai cách thức chiếm lĩnh kiến thức:

- Tái hiện kiến thức: Định hớng đến hoạt động tái tạo, đợc xây dựng trên cơ

sở học sinh lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn

- Tìm kiếm kiến thức: Định hớng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đếnviệc "phát minh" kiến thức và kinh nghiệm hoạt động

Có rất nhiều phơng pháp dạy học đợc các giáo viên sử dụng nhng phơngpháp dạy học nào đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìmkiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thứ hai chiếm uthế, đồng thời kết hợp hài hoà với tính sẵn sàng học tập của học sinh thì về cơ

bản, phơng pháp dạy học đó có khả năng tích cực hoá đợc quá trình học tập củahọc sinh, nhờ đó hình thành đợc các phơng pháp hành động và kinh nghiệm hoạt

động cho các em

1.2.1 Các nguyên tắc đặc trng tích cực của một phơng pháp dạy học

Nguyên tắc 1: Tác động qua lại

Nguyên tắc này là thể hiện sự tơng tác giữa các nhân tố bên ngoài (môi ờng) với những nhân tố bên trong ngời học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thểchất, ý chí, tình cảm…" ) Nó tác động trực tiếp tới từng ngời học, gây ra thái độ(phản ứng) và hành động đáp lại của từng học sinh Tác động qua lại có thể đợchiểu theo nhiều mặt và theo phơng thức biện chứng:

tr Sự va chạm giữa t duy lôgic và cách thức biểu đạt chúng, giữa lôgic và philôgic trong hành động và t duy của chủ thể nhận thức

- Sự chênh lệch và bổ sung lẫn nhau về vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhânhoặc nhóm của các học sinh

- Sự tơng phản hay đối chiếu giữa những lập luận, phán xét, thái độ,…" trongquan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh vớimôi trờng bên ngoài

- Sự mâu thuẫn cha thể giải quyết ngay giữa quá trình nhận thức lý tính vàcảm tính, giữa phơng pháp và kết quả học tập, giữa phơng tiện và mục tiêu cần

đạt

Muốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, giáo viên phải nhận biết vàchuẩn bị trớc các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sửdụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh giá (càng sâucàng tốt) nh cảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của học sinh trên lớp

Đặc trng này phản ánh một trong những mặt năng động của phơng pháp, đó

là tính vận động và phát triển của dạy học, tính tích cực của ngời dạy và đặc biệt

là tính tích cực của ngời học Nó đợc đặt tơng lập với sự đơn điệu, phụ thuộc mộtchiều của học sinh vào thầy giáo và môi trờng

Nguyên tắc tác động qua lại tơng ứng với một quan hệ mà ở đó giáo viêngiữ vai trò chủ thể tại một vị trí riêng biệt A, còn các chủ thể học tập B, C,…" tác

động và chịu tác động của A là chính Mặt khác họ cũng có mối liên hệ tham gianhất định nhng những mối liên hệ đó không tự thân mà xoay quanh nhân tố chỉ

đạo Ta có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

20

Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác

Tham gia hợp tác đợc xem là cách tiếnhành, tổ chức giờ học với cơ sở khách quan là tính sẵn sàng học tập của ngờihọc Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ và trách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàngcủa cá nhân hoặc từng nhóm học sinh Ngời học chủ động nhận nhiệm vụ và tínhcách giải quyết Ngay cả nhiệm vụ chung cũng có thể do cả lớp cùng tham giaxác định dới sự động viên, cố vấn của thầy giáo Nguyên tắc này đợc diễn ra theo

3 cấp độ:

- Ngời học chỉ tham gia khi đợc giáo viên gợi ý và chỉ dẫn Có thể coi đây là

độ gián tiếp; ở đó vai trò của giáo viên thể hiện công khai trong dòng hoạt độngchung Những chỉ thị, hớng dẫn, yêu cầu của thầy định hớng cho hành độngtham gia của học sinh Tính tham gia trội hơn hợp tác

- Sự tham gia của ngời học có tính chủ động, tự giác Ngời học tham gia trêncơ sở phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểm tra, tự đánhgiá Mọi hoạt động đều hớng vào quan hệ giữa thầy và trò và trở thành yếu tố tựgiác của ngời học ở đây, tính tham gia chuyển thành tính hợp tác

- Giáo viên và học sinh cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò bình

đẳng nh nhau Sự hình thành và đề xuất t tởng đều mang sắc thái cá nhân

ở nguyên tắc này, vai trò của giáo viên và học sinh là nh nhau Mọi hành

động của học sinh đều đợc huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhậnthức, đều đợc liên thông xuôi ngợc qua mỗi ngời, tất nhiên qua cả thầy giáo đanghoà mình vào dòng xuôi ngợc đó Mô hình của nó là:

H I

D C

Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học

Nguyên tắc này dựa trên nghiên cứu của L.X.Vgôtxki: Mỗi đứa trẻ có "vùngphát triển gần nhất" và ý kiến của L.X.Xolovaytrich: "việc dạy dỗ chỉ có tácdụng tốt khi nó đi trớc sự phát triển một chút" Muốn vậy, vấn đề cần nhận thứcphải đợc thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức củahọc sinh theo ý định của thầy giáo, tức là thuộc vùng phát triển gần nhất của họcsinh

Một tình huống tâm lý sẽ xuất hiện nhờ tác động của các quá trình và hành

động phản ánh nh tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú…" gọi là tình huống cóvấn đề ứng với những nội dung dạy học, tính vấn đề có một giới hạn tơng thíchvới cấu trúc lôgic của nội dung đó Phơng pháp dạy học phải đảm bảo khai thác

và làm bộc lộ nó thành những tình huống có vấn đề ở học sinh thì phơng phápdạy học đó có tính tích cực Chúng càng đạt mức độ tích cực cao nếu khả nănglàm bộc lộ tình huống có vấn đề càng gần tới giới hạn định sẵn của nội dung họctập Khi tình huống này xuất hiện ở nhiều cá nhân thì phơng pháp dạy học lúc ấy

có tính hoạt động cao

Tóm lại, phơng pháp dạy học nào đảm bảo đợc một trong ba nguyên tắc trên

đều có thể đợc xem là phơng pháp dạy học phát huy đợc tính tích cực Giáo viên

có thể lựa chọn thiết kế và tiến hành nh thế nào là còn dựa vào sự đánh giá phùhợp giữa chúng với phong cách và sở trờng của bản thân, với từng nội dung dạyhọc cụ thể, với trình độ nhận thức và kinh nghiệm của học sinh

Ba nguyên tắc trên cũng có liên hệ với nhau Tác động qua lại có thể là

ph-ơng thức dẫn đến hợp tác, còn tham gia hợp tác có thể biểu hiện ở tác động qualại Cả hai vừa có thể là cơ sở, vừa là kết quả của tính có vấn đề cao trong dạyhọc Tuy nhiên giữa chúng cũng có những sự khác nhau căn bản

Nếu trội về Nguyên tắc tác động qua lại, ngời thầy đã xác định một quátrình học mang tính hoạt động là chủ yếu

Nếu trội về Nguyên tắc tham gia hợp tác thì chủ yếu biểu thị mặt quan hệgiao tiếp trong học tập

22

Nếu trội về Nguyên tắc tính vấn đề cao thì biểu thị mặt quá trình học tậpmang tính trí tuệ nhận thức.

Sự kết hợp giữa ba nguyên tắc này có vai trò quyết định tính chất của quátrình học tập

1.2.2 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Đây là một vấn đề đợc giáo dục học quan tâm từ lâu, từ thời cổ đại các nhà

s phạm tiền bối nh Khổng Tử, Aritxtôt…" đã từng nói đến tầm quan trọng to lớncủa tính tích cực của nhận thức Các nhà giáo dục học đều cho ra những biệnpháp để tổ chức hoạt động nhận thức, ở trong nớc các nhà lý luận cũng viết nhiều

- Sử dụng các phơng tiện dạy học, đặc biệt là ở lớp nhỏ

- Sử dụng nhiều hình thức tổ chức tổ chức dạy học cá nhân, nhóm, tập thể,tham quan, thí nghiệm …"

- Động viên khen thởng khi có thành tích học tập tốt

- Luyện tập nhiều hình thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử thầy trò

- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập

1.2.3 Một trong những giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh

- Có sự kết hợp hài hoà giữa hai cách thức tổ chức quá trình chiếm lĩnh kiếnthức cho ngời học: tái hiện và tìm kiếm, trong đó cách thức thứ hai chiếm u thế

- Chú ý xem xét và kích thích tính sẵn sàng học tập của học sinh bằng cáchtạo ra các tình huống dạy học thích hợp

- Đảm bảo một hay nhiều các nguyên tắc tích cực: tác động qua lại, thamgia hợp tác, tính có vấn đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học

1.3 Một số phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh

1.3.1 Những dấu hiệu đặc trng của các phơng pháp tích cực

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học

- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò

- Có sự kết hợp giữa các phơng tiện dạy học với phơng pháp dạy học tíchcực

Trên cơ sở đó, ngời học không chỉ đợc học về tri thức mà còn đợc học

ph-ơng pháp học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá

1.3.2 Một số phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh cần đợc phát triển

1.3.2.1 Vấn đáp tìm tòi

Vấn đáp (đàm thoại) là phơng pháp trong đó giáo viên đặt ra nhng câu hỏi

để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đóhọc sinh lĩnh hội đợc nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhậnthức, ngời ta phân biệt ba phơng pháp vấn đáp

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ

lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, giáo viên lần lợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làmcho học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗtrợ của các phơng tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đợc sắp xếp hợp lý

để hớng dẫn học sinh từng bớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật củahiện tợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, giáo viên tổ chức sựtrao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,nhằm giải quyết một vấn đề xác định

1.3.2.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

a Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà giáo viêntạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt

động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó màkiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc những mục tiêu học tập khác

b Đặc trng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

24

- Học sinh đợc đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là đợcthông báo tri thức dới dạng có sẵn.

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy độngtri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phảichỉ nghe thầy giảng một cách thụ động

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả củaqúa trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khảnăng tiến hành những quá trình nh vậy Nói cách khác, học sinh không chỉ họckết quả của việc học mà trớc hết là học bản thân việc học

c Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Ngời học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề Đây là một hình thức dạyhọc mà tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tìnhhuống gợi vấn đề, ngời học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó Nh vây, tronghình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâucơ bản của quá trình nghiên cứu này

- Ngời học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề Hình thức này chỉ kháchình thức trên ở chỗ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra mộtcách đơn lẻ ở một ngời học, mà là có sự hợp tác giữa những ngời học với nhau,chẳng hạn dới hình thức học nhóm, học tổ…"

- Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề Trong vấn đáp phát hiện

và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ýdẫn dắt của thầy khi cần thiết Phơng tiện để thực hiện hình thức này là nhữngcâu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò Nh vậy, có

sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dới hình thức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có phầngiống với phơng pháp vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không

đồng nhất với nhau Nét quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đềkhông phải là những câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề Trong một giờ học nào

đó, thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi, nhng nếu câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiệntri thức đã học thì giờ học đó vẫn không phải là dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề Ngợc lại, trong một số trờng hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề củahọc sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chữ không phải lànhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra

- Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề ở hình thức này,mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức trên Thầy giáo tạo ra tìnhhuống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quátrình suy nghĩ giải quyết (chữ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải) Trong quátrình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điềuchỉnh phơng hớng đi đến kết quả Nh vậy, tri thức đợc trình bày không chỉ dớidạng có sẵn mà là trong quá trình ngời ta khám phá ra chúng; quá trình này làmột sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thật sự

Những hình thức nêu trên đã đợc sắp xếp theo mức độ độc lập của học sinhtrong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là nhữngcấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề về phơng diện này Tuy nhiên, đểhiểu đúng các cấp độ khác nhau nói trên ta cần lu ý:

Thứ nhất, các cấp độ nêu trên đã đợc sắp thứ tự chỉ về một phơng diện: mức

độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Về phơngdiện này thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2, nhng nếu xét về một phơng diện khác:mức độ giao lu, hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 cao hơn cấp độ 1

Thứ hai, khi nói cấp độ này cao hơn cấp độ kia về một phơng diện nào đó, ta

ngầm hiểu là với giả định xem xét cùng một vấn đề Còn nếu xét những vấn đềkhác thì việc ngời học độc lập phát hiện và giải quyết một vấn đề dễ không hẳn

đã đợc đặt cao hơn việc thầy trò phát hiện và giải quyết một vấn đề khó Đơngnhiên có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau và tồn tại nhng nấc trunggian giữa những cấp độ khác nhau [21, tr.191]

d Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bớc 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thờng là do thầy tạo ra

- Giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vấn đề đợc đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

+

Giải thích sơ đồ:

Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cáiphải tìm Trong môn Toán, ta thờng dựa vào những tri thức toán đã học, liên tởngtới những định nghĩa và định lý thích hợp

Khi đề xuất và thực hiện hớng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu thập, tổchức dữ liệu, huy động tri thức, thờng hay sử dụng những phơng pháp, kỹ thuậtnhận thức, tìm đoán suy luận nh hớng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hoá, chuyểnqua những trờng hợp suy biến, tơng tự hoá, khái quát hoá, xem xét các mối liên

hệ và phụ thuộc suy xuôi, suy ngợc tiến, suy ngợc lùi…" Phơng hớng đợc đề xuấtkhông phải là bất biến, trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyểnhớng khi cần thiết Khâu này có thể đợc làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hớng đihợp lý

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hớng giải quyết vấn đề là hình thành

đợc một giải pháp

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không

Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâuphân tích vấn đề cho đến khi tìm đợc giải pháp đúng

- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải phápkhác (theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất

Bớc 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết đợc vấn đề đặt ra, ngời học trình bày lại toàn bộ từ việcphát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thểkhông cần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực

đề ra trong nhà trờng nh ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh,phân biệt các phần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toándựng hình, giữ gìn vở sạch chữ đẹp v.v…"

Bớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tơng tự, khái quát hoá, lậtngợc vấn đề…" và giải quyết nếu có thể [21, tr.194]

Ví dụ Tổng các góc trong của một tứ giác

Ta thấy, đây đúng là một tình huống gợi vấn đề bởi vì:

Thứ nhất, tồn tại một vấn đề vì học sinh cha biết câu trả lời và cũng không

biết một thuật giải nào để tìm ra câu trả lời

Thứ hai, học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề vì họ đã biết về tổng các góc

của một tam giác, nay muốn biết thêm về tứ giác là một trờng hợp tơng tự

Thứ ba, học sinh đã giải quyết vấn đề thành công trong trờng hợp tam giác.

Nay chuyển sang xét tứ giác, học sinh thấy tuy tứ giác có đôi chút phức tạp hơntam giác, nhng vấn có nét tơng tự, do đó hy vọng có thể suy nghĩ huy động, vậndụng những tri thức đã biết để giải đáp câu hỏi đặt ra

Sau đây là một sự minh họa việc thực hiện dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề qua ví dụ này

Bớc 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Một tam giác bất kỳ đều có tổng các góc trong bằng 1800 Bây giờ cho một

tứ giác bất kỳ ABCD, liệu ta có thể nói gì về tổng các góc trong của nó? Liệutổng các góc trong của nó có phải là một hằng số tơng tự nh trờng hợp tam giáchay không?

- Ta đã biết cách chứng minh định lý về tổng các góc trong của một tamgiác Liệu có thể đa đợc trờng hợp tứ giác về trờng hợp tam giác hay không?Làm thế nào để xuất hiện các tam giác?

- Bây giờ ta hãy tính tổng các góc trong của một tứ giác ABCD

- Hãy phát biểu kết quả vừa tìm đợc

- Giáo viên yêu cầu học sinh tính tổng 4 góc A, B, C, D của tứ giácABCD khi hai tam giác ABC và ACD cùng với các góc của chúng đã xuất hiệntrực quan trớc mắt học sinh.

- Giáo viên có thể gợi ý kiểm tra lại xem có phải đối với mọi tứ giác, mỗi ờng chéo đều chia tứ giác đó thành hai tam giác hay không, tổng các góc trongcủa tứ giác đó đều bằng tổng tất cả 6 góc trong của hai tam giác đợc chia ra haykhông (Điều này là đúng vì ở trờng phổ thông chỉ học tứ giác lồi, hễ nói đến tứgiác thì đều hiểu là tứ giác lồi)

Bớc 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

Nghiên cứu trờng hợp đặc biệt: tứ giác có 4 góc bằng nhau thì mỗi góc đều

- Khái quát hoá

- Giải bài tập mà cha biết thuật giải để giải trực tiếp

- Tìm sai lầm trong lời giải

- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

- Nhìn một tính chất theo nhiều góc độ khác nhau để phát hiện vấn đề, tạo ratình huống có vấn đề

- Phát hiện mâu thuẫn trong nội bộ lý luận hoặc trong thực tế, mâu thuẫngiữa nội dung và hình thức, giữa cái chung và cái riêng, giữa bản chất và hiện t -ợng trong toán học.

- Mở rộng trờng hợp từ một cái riêng đến cái chung

- Đặc biệt hoá trờng hợp chung thành trờng hợp riêng

1.3.2.3 Dạy và học hợp tác theo nhóm nhỏ

Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt đợc những mục tiêu chung Trongcác tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ đồng thờicho cả các thành viên của nhóm Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ đểhọc sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mìnhcũng nh của ngời khác

Để sử dụng nhóm học tập một cách có hiệu quả, cần phải biết thế nào là mộtnhóm hợp tác Trong nhóm hợp tác, "học sinh nhận nhiệm vụ cùng nhau và thíchthú với điều đó Các em biết rằng sự thành công của mình phụ thuộc vào kết quảcủa toàn bộ thành viên trong nhóm Những nhóm nh vậy thờng có năm đặc điểm

Thứ nhất, nhóm sẽ tập hợp toàn bộ động cơ học tập của các thành viên ở

mức độ tối đa để tất cả cùng tham gia và cùng thành công, dựa vào khả năng củamỗi cá thể

Thứ hai, các thành viên trong nhóm tự gắn bó với nhau, mỗi ngời chịu trách

nhiệm hoàn thành một công việc với chất lợng cao để hoàn thành mục tiêuchung

Thứ ba, thành viên trong nhóm hoạt động trực tiếp với nhau để thực hiện sản

phẩm hợp tác Họ làm việc cùng nhau và khuyến khích, ủng hộ sự thành côngcủa ngời khác thông qua việc chia sẻ, trợ giúp, giải thích và động viên nhau

Thứ t, thành viên của nhóm học đợc các kỹ năng xã hội và mong muốn đợc

sử dụng chúng trong việc phối hợp với nhau nhằm đạt tới mục tiêu chung

Thứ năm, cả nhóm phân tích xem họ đã đạt đợc mục tiêu tốt đến đâu, và các

thành viên đã hợp tác với nhau nh thế nào trong việc bảo đảm sự liên tục và chấtlợng học tập trong nhóm Kết quả là, thành tích của cả nhóm sẽ lớn hơn phépcộng thành tích của từng thành viên, và tất cả học sinh học tập hiệu quả hơn làkhi hoạt động một mình

Học tập hợp tác dựa vào ba loại nhóm hợp tác là nhóm hợp tác chính thức,nhóm hợp tác không chính thức và nhóm hợp tác nền tảng

30

Nhóm hợp tác chính thức, đợc duy trì trong phạm vi từ một tiết học cho tới

nhiều tuần…" bao gồm những học sinh cùng nhau làm việc để đạt đợc các mụctiêu chung bằng cách bảo đảm rằng mỗi thành viên của nhóm đều hoàn thànhcác nhiệm vụ học tập đợc giao

Nhóm hợp tác nền tảng, thờng kéo dài ít nhất là một năm, gồm nhiều thành

phần hỗn hợp, số thành viên ổn định và mục đích căn bản là để các thành viênủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích lẫn nhau nhằm đạt đợc thành công trong học tập.Nhóm hợp tác nền tảng tạo cho học sinh mỗi quan hệ mật thiết trong thời giandài, cho phép các thành viên có điều kiện giúp đỡ, khuyến khích và trợ giúp nhautrong các nhiệm vụ học tập để đạt đợc tiến bộ

Tổ chức dạy học toán theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhómnhỏ có từ 4 đến 6 ngời Tuỳ theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, cácnhóm đợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm cùng trình độ, nhómgồm đủ trình độ, nhóm theo sở trờng) trong cả tiết học hay thay đổi trong từngphần của tiết học Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong môn Toán cho phép cácthành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân,cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗingời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy đợc mìnhcần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chữkhông phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, t duy tích cực của học sinh phải đợcphát huy và ý nghĩa quan trọng của phơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tácgiữa các thành viên trong tổ chức lao động Bên cạnh đó, giáo viên phải quan sátkhông để một học sinh nào không làm việc hoặc ỷ lại vào các thành viên kháccủa nhóm Mặt khác, cần tránh lạm dụng chia nhóm một cách khiên cỡng, không

cần thiết , mất thời gian vô ích; đồng thời, nếu học sinh chỉ biết phần việc củanhóm mình đợc giao, thì cuối tiết học có thể kiến thức của bài học trở thành mộtvài chi tiết chắp vá trong đầu học sinh.

Những cách thức để tạo ra nhóm học tập trong học toán

- Phân chia một nội dung thành nhiều nội dung nhỏ hơn theo một tiêu chínào đó: theo các trờng hợp, theo thời gian, theo tính chất đặc trng…"

- Mỗi nhóm sẽ nghiên cứu và trình bày kết quả theo từng nội dung giáo viên

đa ra

Tổ chức thực hiện

- Giao việc đầy đủ, hạn định thời gian, kết quả cụ thể cho các nhóm

- Quan sát, động viên, hớng dẫn kịp thời các nhóm khi cần thiết

- Sau khi các nhóm trình bày, giáo viên phải kết luận đầy đủ, đảm bảo họcsinh nắm đợc và ghi đợc bài theo hệ thống, không chắp vá

1.3.2.4 Dạy học theo phơng pháp khám phá

a Khái niệm dạy học khám phá

Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh học theo nhóm nhằmphát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh từ đó học sinh có thểphát hiện ra cái mới hoặc có thể là các mệnh đề, các định lý Trong dạy họckhám phá đòi hỏi giáo viên phải gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt độngnhận thức của học sinh Hoạt động của ngời thầy giáo bao gồm: Định hớng pháttriển t duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sứccủa học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phơng tiện trựcquan hỗ trợ cần thiết…" Hoạt động chỉ đạo của giáo viên nh thế nào để cho mọithành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực, đó là việc làm không

dễ dàng chút nào, đòi hỏi ngời giáo viên phải phải đầu t công phu vào nội dungbài giảng

b Mô hình dạy học khám phá của J.Bruner

J.Bruner - nhà giáo dục học ngời Mỹ, ông đã dành nhiều công sức nghiêncứu và vận dụng lý thuyết của J.Piaget để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sựhọc tập khám phá của học sinh

Trong các công trình của J.Bruner Ông cho rằng: Học là một quá trình mangtính chủ quan Quá trình đó ngời học tự xây dựng hình thành nên các ý tởng hoặckhái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức sắn có của mình Ngời học lựa chọn

32

và chuyển hoá thông tin, hình thành các giả thuyết và đa ra các quyết định dựavào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức Ông khẳng định rằng ngay từ khi mới

đến trờng, ngời học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là biết các

số liệu, dữ kiện về các thông tin bình thờng tẻ nhạt, những cái đòi hỏi phải ghinhớ quá nhiều, học sinh cần đợc khuyến khích và dạy cách tự do khám pháthông tin

Theo J.Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụngquá trình t duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ Để có đợc

điều này ngời học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm

rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ cha từng biết trớc đó.Giáo viên cần cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý,cả giáo viên và học sinh cần phải thực sự trong quá trình dạy học Nhiệm vụ củangời dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phơng pháp phù hợp vớikhả năng hiểu biết hiện tại của học sinh Giáo trình cũng cần đợc xây xựng theohình xoáy trôn ốc để học sinh đợc tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái

đã học Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, khôngphải là học sinh tự khám phá ra tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ khám phá ra

sự liên quan giữa các ý tởng và các khái niệm bằng cách sử dụng những cái đãhọc

J.Bruner đề xuất mô hình dạy học đợc đặc trng bởi bốn yếu tố chủ yếu:

hành động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc tối u của nhận thức; cấu trúc của chơng trình dạy học và bản chất của sự thởng - phạt Trong đó cấu trúc

tối u của nhận thức là yếu tố then chốt

- Cấu trúc nhận thức

Theo J.Bruner một cấu trúc nhận thức tối u cần có ba đặc tính quan trọng:tính tiết kiệm khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc

Thứ nhất: Tính tiết kiệm, là khả năng đơn giản hóa các thông tin khác nhau

trong một lĩnh vực, giúp cho ngời học nhận ra đợc cái chung trong cái riêng;nhận ra sự vật này chỉ là phụ của sự vật khác; nhận ra sự kiện này không giốngtất cả các sự kiện khác Khả năng đơn giản hóa thông tin đợc thực hiện hóa bằngcách phân tích triệt để một sự vật phức tạp thành các phần tử nhỏ và đơn giảnnhất, sau đó phối hợp các phần tử theo những cách khác nhau để đợc các môhình khác nhau

J.Bruner cho rằng, bất kì chủ đề nào cũng có thể dạy cho bất kì ngời nào, ởbất kì tuổi nào bằng một hình thức thích hợp Theo ông có ba hình thức biểu hiệncủa một chủ đề: qua hành động, qua hình ảnh và qua các ký hiệu ngôn ngữ,mệnh đề, định lí toán v.v…" Từ đây có ba hành động học tập tơng ứng của ngờihọc: hành động phân tích sự vật, hành động mô hình hóa và hành động biểu tợng[27, tr.60].

Thứ hai: Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là

khả năng tìm ra đợc sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng hơn những thông tin đãcho, khả năng vận dụng kiến thức đã học đợc vào việc giải quyết các tình huốngriêng

Theo J.Bruner, có hai loại ứng dụng cấu trúc: chuyển di các mối liên tởng,các kỹ năng hay kỹ xảo mẫu đã tiếp thu đợc sang các liên tởng, kỹ năng gầngiống với nó Loại thứ hai là chuyển di các nguyên tắc, các thái độ đã có vào cáctình huống khác nhau Về cơ bản, đó không phải là học các kỹ năng cụ thể mà làhọc một ý tởng (nguyên tắc) tổng quát để dùng làm cơ sở cho việc triển khai cácvấn đề cụ thể sau đó Coi những vấn đề cụ thể này chỉ là những trờng hợp đặc thùcủa nguyên tắc tổng quát đã học đợc

J.Bruner cho rằng: "Loại chuyển di này chính là trọng tâm của quá trình dạyhọc Đó là sự mở rộng và đào sâu không ngừng kiến thức theo ý tởng, nguyên tắctổng quát và cơ bản" Điều này tuỳ thuộc vào việc cấu trúc môn học và khả năngnắm vững môn học của ngời học [27, tr.61]

- Cấu trúc chơng trình môn học

Là bộ khung cơ bản của môn học Để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sảnsinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu trúc chơng trình môn học phải thỏa mãn hai

điều kiện

Thứ nhất: Là bộ khung của một lĩnh vực khoa học, sao cho các nguyên tắc,

các ý tởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm

Thứ hai: Phải vừa sức đối với trình độ của học sinh có khả năng khác nhau,

ở các lớp khác nhau và phải tạo ra đợc hứng thú học tập của ngời học

Đó là một chơng trình đợc xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc, những ýtởng cơ bản làm nòng cốt cho một môn học và đợc cấu trúc theo nguyên tắcchung đến nguyên tắc riêng, sao cho các nguyên tắc, các ý tởng căn bản này phải

34

đợc liên tục đào sâu, mở rộng và đợc vận dụng dới những dạng ngày càng phứctạp hơn.

- Học tập tìm tòi khám phá

ứng với một cấu trúc nhận thức và khung chơng trình, J.Bruner đề xuất mộtmô hình học tập tìm tòi, khám phá Theo J.Bruner, học sinh phải là ngời tự lực,tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tợng học tập để hình thành cho mìnhcác nguyên tắc, các ý tởng cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể Trong họcmôn Toán phải có thái độ khám phá các quy luật, các định lý v.v…" giống nh cácnhà vật lý học, toán học hay xã hội học thực thụ Trong học tập khám phá chophép học sinh đi qua ba giai đoạn, ba hình thức hành động học tập: Đầu tiên cầnphải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đóhành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa) và cuối cùng rút

ra đợc các khái niệm, các quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kýhiệu hóa) Vì vậy, trong học tập khám phá, giáo viên cần cung cấp nhiều tìnhhuống để học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến tìm ra

đợc các nguyên tắc, các ý tởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học Cần

tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động học tập tơng ứng với các hình thứcbiểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình hóa, hành động

ký hiệu hóa), theo phơng pháp chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hành

động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung [27, tr.63]

- Bản chất của sự thởng - phạt

J.Bruner đề nghị cần phân biệt trạng thái thành công hay thất bại với sự ởng hay phạt Thành công hay thất bại là kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ,còn thởng hay phạt là những hệ quả tiếp theo những kết quả đó Thông thờng cácbậc cha me, hay giáo viên quá chú ý đến phần thởng hay trách phạt đợc kiểmsoát từ bên ngoài, khiến học sinh không còn chú ý đến sự thành công hay thấtbại trong nhiệm vụ học tập Bruner cho rằng chính ngời học tự thởng - phạt bằngcách đánh giá những cố gắng của mình khi độc lập giải quyết vấn đề

th-Trên đây là những điểm cơ bản của mô hình học tập khám phá của J.Bruner.Ngày nay nhiều nhà s phạm ủng hộ mô hình dạy học này vì nó phù hợp với cáchcon ngời học và phát triển, đợc trình bày trong lý thuyết của J.Piaget và các lýthuyết phát sinh nhận thức khác Khi học sinh đợc tạo dựng động cơ và đợc thamgia vào các hình thức hành động khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức của

mình thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thứchọc tập khác [27, tr.64].

c Các thể hiện của dạy học khám phá

- Những đặc điểm cơ bản của phơng pháp dạy học khám phá

Thứ nhất: Phơng pháp dạy học khám phá trong nhà trờng không nhằm phát

hiện những điều loài ngời cha biết, mà chỉ nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh một sốtri thức mà loài ngời đã phát hiện đợc

Thứ hai: Phơng pháp dạy học khám phá thờng đợc thực hiện qua hàng loạt

hoạt động; trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí ngời phát hiện,khám phá lại một số tri thức trong kho tàng kiến thức của nhân loại thông quanhững câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp hoặcthực hiện đợc thì sẽ dần xuất hiện con đờng dẫn đến tri thức

Thứ ba: Mục đích của dạy học khám phá không chỉ là làm cho học sinh

lĩnh hội đợc tri thức của môn học, mà còn trang bị cho họ những thủ pháp suynghĩ; những cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạoNgoài ra, các nhà giáo dục cho rằng, dạy học khám phá còn thể hiện điểmmạnh sau:

Thứ nhất: Là phơng pháp dạy học hớng vào hoạt động của ngời học, học

sinh đợc khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc củagiáo viên, mức độ đòi hỏi của ngời học nhờ đó cũng đợc tăng lên

Thứ hai: Là phơng pháp dạy học hỗ trợ việc phát triển năng lực nhận thức

riêng cũng nh tài năng của ngời học

Thứ ba: Là phơng pháp cho phép ngời học có thời gian tiếp thu, cập nhật

thông tin và đánh giá đợc năng lực thực sự của bản thân trong quá trình học tập

và nghiên cứu

- Những điều kiện để thực hiện phơng pháp dạy học khám phá

Theo [25, tr.22] thì việc áp dụng dạy học bằng hoạt động khám phá đòi hỏinhững điều kiện sau:

Thứ nhất: Đa số học sinh phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện

các hoạt động khám phá do giáo viên tổ chức

Thứ hai: Sự hớng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết,

không quá ít, không quá nhiều, bảo đảm học sinh phải hiểu chính xác họ phải

36

làm gì trong mỗi hoạt động khám phá Muốn vậy giáo viên phải hiểu rõ khả nănghọc sinh của mình.

Thứ ba: Hoạt động khám phá phải đợc giáo viên giám sát trong quá trình

học sinh thực hiện

Thứ t: Giáo viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bớc để giúp học

sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động Nếu hoạt động tơng đối dài có thể từng chặng yêu cầu một vài nhóm học sinh cho biết kết quả tìm tòi của họ

- Những thuận lợi của việc sử dụng phơng pháp dạy học khám phá

J.Bruner đã chỉ ra những thuận lợi của việc sử dụng đúng phơng pháp dạyhọc khám phá là:

Thứ nhất: Thúc đẩy việc phát triển t duy, vì trong quá trình khám phá đòi

hỏi ngời học phải đánh giá, phải suy xét, phân tích tổng hợp và theo ông, một cánhân chỉ có thể học và phát triển óc của mình bằng việc dùng nó

Thứ hai: Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, vì khi đã

đạt đợc một kết quả nào đó trong quá trình học tập, ngời học sẽ cảm thấy thỏamãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hớng tới những công việckhó hơn, đó chính là động lực bên trong

Thứ ba: Ngời học học đợc cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân,

vì ông cho rằng cách duy nhất mà một ngời học học đợc các kỹ thuật khám phá

đó là họ phải có cơ hội để khám phá Thông qua khám phá, ngời học dần dần sẽhọc đợc cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình

Thứ t: Phát triển trí nhớ của ngời học, bởi trong khám phá, ngời học phải tự

tìm hiểu, tức phải huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức đã có đểnắm bắt vấn đề đang học Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan giữavấn đề mới với kiến thức có trớc và do đó sẽ nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể táihiện lại đợc kiến thức khi có những thông tin liên quan

Một bài toán có tính khám phá là bài toán đợc cho gồm có những câu hỏi,những bài toán thành phần để học sinh trong khi trả lời, tìm cách giải những bàitoán thành phần thể hiện cách giải bài toán ban đầu Cách giải này thờng áp dụngcho các quy tắc hoặc các khái niệm mới

- Những u điểm của dạy học khám phá

- Thứ nhất: Phát huy đợc nội lực của học sinh, t duy tích cực, độc lập sáng

tạo trong quá trình học tập

Thứ hai: Giải quyết khá thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích

trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh Đó chính là động lực của quá trìnhdạy học

Thứ ba: Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh

vốn tri thức của bản thân là cơ sở hình thành phơng pháp tự học Đó chính là

động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống

Thứ t: Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh đợc tổ chức thờng

xuyên trong quá trình học tập, là phơng thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạyhọc hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

Thứ năm: Đối thoại giữa trò với trò, trò với thầy đã tạo ra bầu không khí học

tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng

đồng xã hội

d Cách xây dựng bài tập để học sinh khám phá

- Giáo viên viết lại các bài toán theo hớng thiết kế các bài toán thành phần,hớng dẫn học sinh cách ghi chép hợp lý những lời giải, kết quả, những quan sát,

đa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu đợc đa ra, cho phéptìm tòi khám phá nội dung mới, các khái niệm mới, tìm ra quy tắc tính

- Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình thành kháiniệm để biến thành các bài tính toán, học sinh có thể thực hiện đợc, hoặc biếnthành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan

- Các câu hỏi phải đảm bảo giúp học sinh quan sát, phân tích, t duy để tìm

ra câu trả lời Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ,

dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật khái niệm không tờng minh, phảithông qua phân tích, phải khái quát hoá mới phát hiện ra đợc

- Cách ghi chép kết quả đợc thiết kế giúp cho quá trình thể thức hoá, nó bộc

lộ quy luật qua việc xem xét các số liệu, các câu trả lời đợc viết ra hoặc đợc phátbiểu ra, nhằm giúp học sinh phát hiện ra điều giáo viên cần dạy

- Bảng ghi chép phải rõ ràng, thể hiện quy luật ta cần học sinh thực hiện ra,giúp học sinh quan sát, so sánh để phát hiện

- Xây dựng đợc bài tập giúp học sinh khám phá chính là dạy học sinh cáchsuy nghĩ, cách tìm tòi, cách học Các bài tập thành phần có thể có các dạng sau

đây: Thực hiện thao tác với đồ vật thật và ghi chép lại kết quả; thực hiện cácphép tính, phát hiện ra quy luật của quy nạp không hoàn toàn

38

- Thao tác đi từ cái đã biết đến cái cha biết, từ dễ đến khó Có thể sử dụngcác mẫu ghi chép khác nhau để giúp học sinh phát hiện ra vấn đề.

1.3.2.5 Dạy và học theo lý thuyết kiến tạo

Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.Piaget

và lý luận về: "Vùng phát triển gần nhất" của Vgotski Hai khái niệm quan trọng

của J.Piaget đợc sử dụng trong "Lý thuyết kiến tạo" là đồng hóa và điều ứng.

Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tơng tự nh tri thức đã biết,

thì tri thức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại,hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải

quyết một tình huống mới

Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt

với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đợc thay đổi để phù hợp vớitri thức mới

Theo Vgotski, mỗi cá nhân đều có một "Vùng phát triển gần nhất" của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạyhọc đợc tổ chức trong "Vùng phát triển gần nhất" thì sẽ đạt đợc hiệu quả cao V-gotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tơng tác xã hội cũng tác

động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân

a Quan niệm về dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính

là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trìnhnhận thức của học sinh về cơ bản giống nh quá trình nhận thức chung, tức làcũng diễn ra theo quy luật: "Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ tduy trừu tợng trở về thực tiễn" Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại

có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đợc tiếnhành trong những điều kiện s phạm nhất định Quá trình nhận thức của học sinh