Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong việc tổ chức nhận thức một số khái niệm trong chương sự sinh sản của sinh vật thuộc chương trình sinh học 10 THPT

Thiết kế giáo án giảng dạy các bài giảng thuộc chơng - Sự sinh sản của là điều kiện phát huy nguồn nhân lực con ngời – yếu tố cơ bản để phát triểnxã hội, tăng trởng kinh tế nhanh và bền

Trờng Đại học Vinh

khoa Sinh học -

khoá luận tốt nghiệp

Chuyên ngành phơng pháp giảng dạy sinh học

Giáo viên hớng dẫn: TS Nguyễn Đình Nhâm

Vinh- 2005

Mục lục

phần mở đầu

3.Đối tợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2

Kết quả nghiên cứu

Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

I Cơ sở lý luận 4

I.2 Lý luận dạy học hiện đại với dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức

I.3 Quan niệm về câu hỏi và kỹ năng đặt câu hỏi : 8

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

I.4.Vai trò và ý nghĩa của câu hỏi trong lý luận dạy học: 11I.5 Cơ sở phân loại hệ thống câu hỏi trong dạy học: 12

II.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy - học trên thế giới 14II.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy - học ở Việt Nam 15Chơng 2 : Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong việc dạy - học chơng Sự sinh sản

của Sinh vật – Sinh học 10

I Qui trình thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy - học Sinh học 16I.1 Quy trình thiết kế câu hỏi trong dạy học 16I.2 Quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học: 22I.3 Những yêu cầu trong quá trình sử dụng câu hỏi: 26

II Phân tích nội dung, cấu trúc chơng trình Sinh học 10: 26II.1 Nội dung cơ bản trong chơng trình Sinh học 10 26II.2 Thành phần kiến thức trong nội dung chơng trình Sinh học 10 28

III Thiết kế giáo án giảng dạy các bài giảng thuộc chơng - Sự sinh sản của

là điều kiện phát huy nguồn nhân lực con ngời – yếu tố cơ bản để phát triểnxã hội, tăng trởng kinh tế nhanh và bền vững ”

Đối với nớc ta là một nớc có nền kinh tế chủ yếu là nông nghiệp thìnhững hiểu biết về kiến thức Sinh học có ý nghĩa vô cùng to lớn Vì rằng kiếnthức sinh học có một ý nghĩa thực tiễn trong sự phát triển của xã hội loài ngờinh: “Cách mạng xanh” vào những năm 1960 và cách mạng “ Công nghệ Sinhhọc” hiện nay Các ứng dụng của Sinh học đã tạo nên những biến đổi sâu sắc

phẩm và trên nhiều lĩnh vực khác Sự kết hợp giữa Sinh học và các lĩnh vựckhoa học khác nh Công nghệ thông tin và Hoá tổ hợp sẽ mở ra những ứngdụng to lớn đến khôn lờng.

Để biến những kiến thức sinh học thành động lực thc sự thì Giáo dục

-Đào tạo cần có một cuộc cách mạng đồng bộ từ khâu: Mục tiêu, nội dung,

ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, phph-ơng tiện Trong đó đổi mới phph-ơngpháp dạy học có ý nghĩa về mặt chiến lợc vì có đổi mới phơng pháp thì mới có

điều kiện thực hiện mục tiêu cơ bản của giáo dục là “Xây dựng những con

ng-ời và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,

có đạo đức trong sáng , có ý chí kiên cờng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc cónăng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phát huy tiềm năng dân tộc củacon ngời Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cánhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có t duy sáng tạo, có

kỷ năng thực hành giỏi ” (Luật giáo dục) điều đó đã đợc Đảng ta khẳng địnhtrong nghị quyết trung ơng II khoá VIII : “ Đổi mới mạnh mẽ phơng phápgiáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sángtạo cho ngời học Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiệnhiện đại vào quá trình dạy học ”

Đổi mới phơng pháp dạy học có rất nhiều hớng khác nhau : Tăng cờngdạy học nêu vấn đề, Tăng cờng sử dụng câu hỏi , bài tập, dạy học theo nhómnhỏ, dạy học nghiên cứu Để góp phần vào việc đổi mới phơng pháp dạy họcsinh học ở trờng phổ thông chúng tôi thử nghiệm việc “ Xây dựng và sử dụngcâu hỏi trong việc tổ chức nhận thức một số khái niệm trong chơng “Sự sinhsản của Sinh vật” thuộc chơng trình Sinh học 10 THPT”

2.Mục đích nghiên cứu:

Góp phần đổi mới phơng pháp dạy học Sinh học ở trờng phổ thông theohớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm nâng cao chất lợngdạy học bằng việc sử dụng câu hỏi để giảng dạy một số khái niệm trong ch-

Nghiên cứu các hoạt động học tập của học sinh trong dạy học Sinh học

10 bằng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

4 Phạm vi và địa bàn nghiên cứu:

4.1 Phạm vi nghiên cứu:

Sử dụng câu hỏi trong việc giảng dạy một số khái niệm thuộc chơng “

Sự sinh sản của sinh vật” trong chơng trình sinh học 10 - THPT

4.2.Địa bàn nghiên cứu:

Một số trờng THPT thuộc địa bàn Thành phố Vinh

- Trờng THPT Huỳnh Thúc Kháng

- Trờng THPT Hà Huy Tập

- Trờng THPT Dân lập Nguyễn Trờng Tộ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu :

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất và vai trò ý nghĩa lýluận dạy học của câu hỏi

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học nói chung

và sinh học lớp 10 nói riêng

- Phân tích cấu trúc chơng trình sinh học 10- THPT

- Thiết kế một số giáo án theo kiểu dạy học sử dụng câu hỏi trong

ch-ơng “ Sự sinh sản của Sinh vật” sinh học 10 - THPT Từ đó so sánh vớicác phơng pháp dạy học khác

- Thực nghiệm s phạm

- Xử lý kết quả và viết báo cáo

6 Phơng pháp nghiên cứu:

6.1.Nghiên cứu lý thuyết :

Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài: các giáo trình lý luậndạy học, các giáo trình sinh học đại cơng, sách giáo khoa và các tài liệu liênquan làm cơ sở cho việc thiết kế, phân loại các câu hỏi và phơng pháp sửdụng chúng để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hớng tích cực 6.2.Phơng pháp điều tra cơ bản:

Điều tra thực trạng dạy- học Sinh học : điều tra chất lợng học tập củahọc sinh qua kết quả học tập học kỳ I để chọn các lớp đối chứng và thựcnghiệm; điều tra tình hình giảng dạy của giáo viên: bằng cách sử dụng phiếu

điều tra, trao đổi trực tiếp với các giáo viên, dự giờ của một số giáo viên

6.3.Phơng pháp thực nghiệm s phạm :

Tiến hành giảng dạy một số bài theo kiểu dạy học sử dụng câu hỏinhằm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh Từ đó so sánh vớicác phơng pháp dạy học khác để rút ra u nhợc điểm của phơng pháp mới 6.4.Phơng pháp thống kê toán học:

Dùng các tham số thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu Chơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

I Cơ sở lý luận

I.1 Bản chất của quá trình nhận thức:

Trả lời cho câu hỏi : Bản chất của nhận thức là gì ? Con ngời có khảnăng nhận thức đợc thế giới hay không? Con đờng nhận thức thế giới nh thếnào? Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: Nhận thức là sự phản ánhhiện thức khách quan vào đầu óc con ngời; con ngời hoàn toàn có khả năngnhận thức thế giới khách quan, về nguyên tắc không có cái gì là không thểkhông biết mà chỉ là cha biết mà thôi Nhận thức không phải là hành động tứcthời, thụ động mà là một quá trình nhận thức biện chứng Nhận thức của conngời cũng nh của loài ngời đều đi từ cha biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều,

từ hiện tợng đến bản chất, từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắchơn Mỗi khái niệm đều có sự vận động và có tính lịch sử Nguồn gốc nhậnthức của con ngời là ở thế giới vật chất nhng cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhấtcủa nhận thức là thực tiễn (nghĩa là toàn bộ những hoạt động có tính lịch sử.-xã hội của con ngời nhằm cải biến tự nhiên & xã hội ) Con ngời là chủ thểcuả nhận thức trớc hết vì con ngời là chủ thể trong hoạt động thực tiễn củamình

Dựa vào tính chất của sự phản ánh có thể chia nhận thức thành hai giai

đoạn lớn : nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu của toàn bộ hoạt động nhận thứccủa con ngời Đặc điểm chủ yếu của nó là chỉ phản ánh những thuộc tính bềngoài, cụ thể của sự vật hiện tợng trực tiếp tác động lên các giác quan Nhậnthức cảm tính có vai trò quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ giữa cơthể với môi trờng, định hớng và điều chỉnh hoat động của con ngời trong môitrờng đó

Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn Đặc điểm của nó là phản ánhnhững thuộc tính bên trong những mối liên hệ bản chất của sự vật hiện tợng

mà con ngời cha từng biết đến Do đó nó có vai trò vô cùng quan trọng trongviệc hiểu biết bản chất sự vật, hiện tợng là điều kiện để con ngời làm chủ tựnhiên và làm chủ chính bản thân mình

Hai giai đoạn nhận thức trên đều tuân theo con đờng nhận thức hay quyluật nhận thức mà Lênin đã khái quát : “Từ trực quan sinh động đến t duy trừutợng, từ t duy trừu tợng đến thực tiễn- đó là con đờng biện chứng của sự nhậnthức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan”

Quán triệt lý luận nhận thức của chủ nghĩa Mac- Lênin vào hoạt độnghọc tập của học sinh ta thấy học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt củacon ngời Nó cũng tuân theo nguyên tắc từ cha biết đến biết, từ biết ít đến biếtnhiều, từ hiện tợng đến bản chất Và theo quy luật nhận thức cơ bản màLênin đã nêu ra Tuy nhiên bên cạnh đó ta cũng phải thừa nhận hoạt độngnhận thức của học sinh có nhiều nét đặc trng riêng Theo giáo s GuxlapPaplovich (Trờng ĐH Comenxky), thì “ nhiệm vụ của đứa trẻ dới sự hớng dẫncủa thầy phải phát minh ra đợc những mối liên hệ lẫn nhau và đó cũng lànhiệm vụ của các nhà bác học Điểm khác nhau chỉ là ở chỗ nhà bác học thì đitìm cái cha ai biết, còn đứa trẻ thì tìm cái chỉ cha biết đối với nó mà thôi”.Nghĩa là đối với học sinh, những kiến thức các em khám phá ra trong quátrình học tập chỉ mới mẻ với các em Điều đó buộc các nhà s phạm, các giáoviên phải có sự nhìn nhận hợp lý để có đợc sự gia công s phạm các tài liệu dạyhọc và phơng pháp dạy học sao cho đạt đợc mục tiêu dạy học tốt nhất Thựctiễn và nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh nếu trong dạy học giáoviên biết tổ chức định hớng cho học sinh lĩnh hội kiến thức theo qui luật nhậnthức và huy động đợc vốn sống của học sinh thì tri thức sẽ đợc lu vào đầu óchọc sinh một cách hứng thú và bền vững Sử dụng câu hỏi là một phơng pháp

có nhiều u điểm trong quá trình điều khiển nhận thức học sinh nếu có đợc đầu

Một là:Tăng cờng một cách hợp lý hoạt động học

Hai là: Thay đổi một cách cơ bản nội dung và phơng pháp của hoạt độngdạy học

I.2.1.Hớng tăng cờng một cách hợp lý hoạt động học

Những ngời đi theo trờng phái này cũng khẳng định vai trò của giáo dục

và dạy học nói riêng đối với sự phát triển tâm lý học sinh và giữa giáo dục vàphát triển tâm lý có mối quan hệ qua lại phức tạp

Lý luận xuất phát của trờng phái này là ở chỗ :dạy học cần phải xâydựng không phải trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện, mà cần phải h-ớng vào các chức năng tâm lý cha trởng thành và góp phần thúc đẩy sự hìnhthành các kết cấu mới, chức năng mới Nói nh cách diễn đạt của L X.V-gốtxki là hớng vào “ vùng phát triển gần nhất” Đó chính là cái mà nó sẽ đợc

hình thành dới tác động của dạy học Nói cách khác, giáo dục, dạy học phải đitrớc sự phát triển tâm lý một bớc, chứ không phải dựa vào cái đã phát triển rồi

từ đó giáo dục góp phần hoàn thiện Từ xuất phất lý luận nêu trên, những ngời

đi theo hớng này đề ra những nguyên tác sau đây cho việc tổ chức dạy học củamình

Một là: Tôn trọng vốn sống của ngời học khi dạy học, làm nh vậy có tácdụng kích thích sự ham muốn học tập, thích tìm hiểu của học sinh, hệ thốnghoá, chính xác, khoa học hoá vốn hiểu biết của ngời học, tạo cho ngời họckhông khí làm việc thoải mái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc

Hai là: xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệuhọc nhanh

Ba là: nâng tỷ trọng trí thức lý luận khái quát

Bốn là: làm cho học sinh có ý thức về toàn bộ quá trình học tập, tự giáckhi học

Các nguyên tắc trên có tính chất tơng hỗ lẫn nhau.Thực hiện đồng bộchúng trong dạy học sẽ có tác dụng:

- Góp phần xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăngcờng thái độ tích cực đối với học tập

- Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ năng, kỹ xảo chắcchắn

- Quan sát sâu, có tính khái quát trình độ t duy, năng lực phát triển cao.Các chơng trình môn học theo hớng cải cách, của ta hiện nay triển khai theohớng này

I.2.2.Hớng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phơng pháp của hoạt

động dạy học.

Xuất phát lý luận của trờng phái này từ quan điểm của A.N.Lecontiev,V.V.Đavđốp và D.B.Enconhin, quá trình phát triển tâm lý của học sinh là quátrình trẻ nắm các thành tựu văn hoá của thế hệ trớc Quá trình đó là kết quảcủa quá trình ngời học tái tạo các năng lực và phơng thức hành vi có tính ngời

Vì vậy, muốn xây dựng nội dung môn học cũng nh phơng pháp để thựchiện môn học phải làm đợc hai việc:

-Trớc hết phải vạch cho đợc cấu trúc của hoạt động con ngời thể hiệntrong một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể

- Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động củabản thân học sinh và khả năng của học sinh ở các lứa tuổi trong việc thực hiệncác hoạt động đó Vì vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ phải xâydựng cho trẻ phát triển t duy lý luận Muốn t duy lý luận phát triển cần thay

đổi căn bản cả cấu trúc cuả nội dung và phơng pháp dạy học- coi đó là yếu tốquyết định sự phát triển trí tuệ của ngời học Xuất phát từ quan điểm lý luậntrên, nguyên tắc dạy học cơ bản của hớng này là :

Một là: mọi khái niệm đợc cung cấp cho học sinh không phải dạng cósẵn mà trên cơ sở ngời học đợc xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh củakhái niệm đó và làm cho ngời học thấy cần thiết có khái niệm đó

Hai là: cho ngời học phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất củakhái niệm, vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm

Ba là: hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu Điều đó chophép ngời học nắm đợc mối liên hệ ấy dới dạng thuần nhất

Bốn là: sau đó hớng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành độngtrực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ

Dạy học theo hớng này sẽ dẫn đến những kết quả sau đây:

- Quá trình hình thành khái niệm không dựa trên quan sát là so sánhtính chất bề ngoài của sự vật ( trực quan cổ truyền ) mà trên cơ sở hành độngvới đối tợng trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật

- Ngời học nắm đợc cái chung, tổng quát, trừu tợng trớc khi nắm nhữngcái cụ thể, riêng, phức tạp ( cho nên, ngời ta còn gọi đây là chiến lợc dạy học

đi từ trừu tợng đến cụ thể )

- Ngời học nắm đợc khái niệm bằng hoạt động độc lập dới dạng tìm tòi,khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã đợc nảy sinh

I.3 Quan niệm về câu hỏi và kỹ năng đặt câu hỏi :

Xung quanh vấn đề về bản chất câu hỏi, khái niệm câu hỏi và cách thức

kỉ năng đặt câu hỏi đã có khá nhiều học giả đề cập và thực sự đó là vấn đềkhông đơn giản

Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổHylạp Aristot (84-322TCN) là ngời đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dới góc

độ lôgic và lúc đó ông cho rằng đặc trng cơ bản của câu hỏi là buộc ngời bịhỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngợc nhau do đó con ngời phải có

sự lựa chọn hoặc cách hiểu này hoặc cách hiểu khác Theo ông “Câu hỏi làmột hình thức t tởng”, “Câu hỏi là một mệnh đề chứa đựng cả cái đã biết vàcái cha biết” Ông đa ra yêu cầu cho việc đặt câu hỏi trong nghiên cứu khoahọc là phải trả lời các câu hỏi sau: Có sự vật đó không? Sự vật đó là gì? Nó cótính chất nh thế nào? và vì sao nó lại tồn tại với những tính chất đó? T tởngcủa Aristot về câu hỏi còn có giá trị cho đến ngày nay

Trong tác phẩm “ Qui tắc hớng dẫn trí tuệ” R.Đêcac cho rằng: Câu hỏi

có một vị trí cốt lõi trong việc phát triển ý sáng tạo là phơng tiện hữu hiệunhận thực thế giới ở đây câu hỏi đợc hiểu là “ tất cả những gì trong đó chúng

ta khám phá ra sự thật hay giả dối” Câu hỏi là điều kiện tiền để cho mọi suyluận, vì thế Đêcác rất quan tâm đến nghệ thuật đặt câu hỏi ông yêu cầu việcthiết kế câu hỏi phải rỏ ràng khúc chiết, tính xác định và xem đó là điều kiệnchủ yếu để đặt câu hỏi ông nhấn mạnh việc đặt câu hỏi không phải dễ màcần cân nhắc nhiều mặt để câu hỏi có giá trị

B.F Berkop định nghĩa câu hỏi là: “ Bất kỳ một mệnh đề nào thể hiệnyêu cầu phải tìm ra những tính chất của sự vật hiện tợng”

Nhà triết học R Ingarden và một số nhà triết học khác cho rằng: “ Câuhỏi diễn đạt một sự hiểu biết nhng cha đầy đủ về đối tợng nghiên cứu Câu hỏichứa đựng những hiểu biểt rất quan trọng về đối tợng nghiên cứu” .R.Ingarden nêu các yêu cầu xác định câu hỏi đó là:

+ Các khái niệm quy định điều đã biết trong câu hỏi cần xác định kháchquan

+ Các khái niệm phải rõ ràng, khúc chiết để có thể tiên lợng đợc nhữngtrạng thái tồn tại của sự vật

+ Ghi lại những điều cha biết trong câu hỏi cần chính xác, phù hợp vớikhái niệm đã biết

+ Câu hỏi cần diễn đạt một cách đơn trị

Riêng về thuật ngữ câu hỏi, Từ điển tiếng Nga đã định nghĩa câu hỏi là:

- Một yêu cầu , một đòi hỏi , một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời , phảithực hiện

- Một nhiệm vụ nh là một đối tợng nghiên cứu, một phán đoán, một bàitoán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết

- Một bài toán, một mệnh đề cha thể hiện đủ thông tin về một sự vậtnào đó

Nh vậy rõ ràng có rất nhiều quan niệm về câu hỏi, tuỳ theo t tởng từngtác giả trong từng thời điểm khác nhau, nhng tựu trung lại theo chúng tôi nhậnthấy câu hỏi cần đợc hiểu theo nghĩa rộng và có dấu hiệu sau đây:

*Về nội dung : Câu hỏi nêu lên một thắc mắc, một hoài nghi về đối t ợng

và yêu cầu đòi hỏi cần tìm hiểu nghiên cứu về đối tợng

*Về hình thức : Câu hỏi thờng là một mệnh đề nghi vấn, đợc phân biệt bởimột ngữ điệu đặc trng (nếu là dạng nói) Thông thờng câu hỏi thờng đi liềnvới những từ để hỏi ví nh: Tại sao? nh thế nào? khi nào? ở đâu? Và cuối câuthờng có dấu hỏi (?)

Một vấn đề nữa đặt ra trong nghiên cứu câu hỏi trong dạy học là: câuhỏi có đồng nghĩa với bài tập không ? Và khi nào có thể coi câu hỏi là bài tập,bài tập nhận thức? Theo I.a lecne ; “ Bài tập thờng đợc dùng theo nghĩa là mộtnhiệm vụ cần phải đợc thực hiện hoặc mục đích con ngời cần đạt tới” Theonghĩa này thì câu hỏi có thể coi nh là một bài tập nếu xét về chức năng Theo

Đairi: “ Không phải bất cứ câu hỏi nào cũng chứa đựng bài tập nhận thức.Hơn nữa không phải câu hỏi nào cũng xứng đáng là bài tập nhận thức” “ Bàitập nhận thức là bài tập có tính chất tìm tòi , nó có tính chất bắt buộc phải độclập nghiên cứu và có một trong hai điều kiện là hoặc tìm ra những kiến thức

đã biết hoặc tìm ra phơng thức mới để tìm ra những kiến thức đó” Rõ ràngcâu hỏi muốn trở thành bài tập nhận thức thì câu hỏi phải chứa đựng nhữngyêu cầu cao đối với ngời đợc hỏi, phải làm nảy sinh đợc nhu cầu nhận thức nơichủ thể nhng không phải quá xa lạ và quá khó Những câu hỏi nh thế thờng

là những câu hỏi nêu vấn đề Trong dạy học, tuỳ theo đối tợng mà sử dụngcác câu hỏi với các mức độ cho hợp lý nhng trong đó nên chú trọng đến tỷ lệcác câu hỏi nêu vấn đề

I.4.Vai trò và ý nghĩa của câu hỏi trong lý luận dạy học:

- Câu hỏi dùng để mã hoá nội dung sách giáo khoa, câu hỏi đóng vaitrò là động lực tạo ra nguồn tri thức mới Trả lời hệ thống các câu hỏi trên cơ

sở các tài liệu và vốn tri thức trí tuệ đã có Học sinh sẽ lĩnh hội đợc các tri thứcmới Hiện nay sách giáo khoa cũ hệ thống câu hỏi cuối bài hầu nh chỉ có tácdụng củng cố kiến thức và là bài tập về nhà cho học sinh Sách giáo khoa mớihiện đang đợc áp dụng cho lớp 1,2,3 cấp tiểu học và lớp 6,7,8 cấp THCS nộidung chơng trình không chỉ ở dạng tờng minh mà nó còn đợc mã hoá dới dạngcâu hỏi mang tính chất hình thành khái niệm mới Đây là cách biên soạn ch-

ơng trình có nhiều u điểm và ảnh hởng rất tích cực đến đổi mới phơng phápgiảng dạy Hệ thống câu hỏi đợc mã hoá luôn chứa đựng một “ Môdun kiếnthức” nhất định

- Câu hỏi có tác dụng kích thích định hớng nhận thức của học sinh, qua

đó làm nãy sinh yêu cầu của nhận thức tăng tính tích cực, chủ động sáng tạocủa học sinh Trong trờng hợp này những câu hỏi nêu vấn đề có tác dụng rấtlớn tuy nhiên cũng phải thừa nhận một điều là không phải bài nào cũng cónhững câu hỏi nêu vấn đề hay Tuỳ điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sửdụng câu hỏi ở những mức độ khác nhau

- Câu hỏi giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống Tuân thủ con đờng nhận thức và các nguyên tắc dạy học hệ thống câu hỏi cótính lôgic sẽ giúp học sinh từng bớc thực hiện các thao tác t duy tìm ra tri thứcmới (Lời giải của câu hỏi là nguồn tri thức mới cho học sinh)

- Câu hỏi có vai trò kích thích định hớng nhận thức và do đó định hớngviệc nghiên cứu tài liệu , SGK, lúc này SGK đóng vai trò là nguồn t liệu đểhọc sinh phân tích và tìm lời giải , qua đó học sinh tự tìm ra kiến thức mới

Nh vậy câu hỏi còn là phơng tiện để rèn luyện kỹ năng làm việc với tài liệugiáo khoa và các nguồn tài liệu tham khảo khác

- Câu hỏi tạo điều kiện để phát triển các thao tác t duy Với các câu hỏi,muốn trả lời, học sinh phải so sánh phân tích tổng hợp khái quát hoá hệ thốnghoá Qua đó sẽ hình thành và rèn luyện đợc các thao tác t duy và các nănglực trí tuệ

- Câu hỏi giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách có hệ thống

- Câu hỏi giúp kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiếnthức của học sinh tạo ra mối liên hệ ngợc trong và ngợc ngoài trong cấu trúcdạy học Từ đó giáo viên, học sinh có sự điều chỉnh trong cách dạy và cáchhọc

I.5 Cơ sở phân loại hệ thống câu hỏi trong dạy học:

I.5.1 Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức:

a Cách 1: Phân toàn bộ các câu hỏi thành 2 dạng:

-Loại câu hỏi đòi hỏi tái tạo kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày mộtcách có hệ thống, có chọn lọc

-Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,

hệ thống hoá,vận dụng kiến thức

Theo Gall(1984) gọi loại thứ nhất là sự kiện, và loại thứ hai là câu hỏicao hơn về nhận thức

b Cách 2 Chia toàn bộ câu hỏi thành 6 dạng với các cấp độ khác nhau: Đạidiện trờng phái này là nhà giáo dục học Benjamin Bloom (1956):

- Biết : loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại một kiến thức đã biết, họcsinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

Ví dụ : Đại diện sinh vật nào sinh sản bằng bào tử?

- Hiểu: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp các kiến thức đãhọc và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã hiểu chứ không phảichỉ biết và nhớ

- áp dụng : Loại câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học nh:một khái niệm , một định luật vào một tình huống mới khác với trong bàihọc

Ví dụ : Con Đỉa phiến đứt thành hai phần mỗi phần phát triển thành con

đỉa phiến mới , đây có phải là hình thc sinh sản phân đôi không?

- Phân tích: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân haykết quả của một hiện tợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm,những điều này trớc đó cha đợc cung cấp cho học sinh

Ví dụ : Trong các hình thức sinh sản vô tính, hình thức nào tiến hoánhất ? Vì sao?

- Tổng hợp: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp các kiếnthức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạocủa bản thân

Ví dụ: Hãy so sánh chiều hớng tiến hoá chung của giới động vật và thựcvật

- Đánh giá: loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán về ýnghĩa của một kiến thức, giá trị một t tởng, vai trò một học thuyết, giá trị củacách giải quyết một vấn đề mới đợc đặt ra trong chơng trình học tập.

c Cách 3 ( có 5 loại câu hỏi )

Theo Trần Bá Hoành có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

- Loại câu hỏi kích thích sự quan sát , chú ý

Ví dụ: Hãy quan sát tranh vẽ sự tiếp hợp của tảo xoắn & mô tả quá trìnhsinh sản tiếp hợp?

- Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích

Ví dụ : Hãy so sánh quá trình nguyên phân và quá trình giảm phân

- Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá

Ví dụ: Hãy nêu chiều hớng tiến hoá trong hình thức sinh sản hữu tính ởthực vật ( động vật)?

- Loại câu hỏi liên hệ với thực tế

Ví dụ : Trình bày kỹ thuật giâm, chiết, ghép trong thc tế mà em biết?

- Loại câu hỏi kích thích t duy sáng tạo, hớng dẫn học sinh nêu vấn đề,

đề xuất giả thuyết

Ví dụ: Vì sao trong tế bào chất Ribôxôm phân bố chủ yếu trên lới nộichất và tập trung nhiều nhất ở miền gần nhân

I.5.2 Dựa vào mục đích lý luận dạy học :

Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia làm 3 loại sau:

- Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới

- Loại câu hỏi dùng để củng cố, hoàn thiện tri thức

- Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá

II Cơ sở thực tiễn.

II.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy - học trên thế giới

Câu hỏi và bài tập đã từ lâu đợc sử dụng nh là một phơng pháp dạy học

ở nhiều nớc trên thế giới , Đặc biệt là là các nớc phát triển nh Pháp, Mỹ.Trong các tài liệu hớng dẫn giảng dạy đã đề cập nhiều tới vai trò câu hỏi ở

đây họ xem câu hỏi có thể là phơng tiện hay phơng pháp nhằm tích cực hoávai trò của học sinh trong quá trình dạy - học

ở Liên xô cũ và Liên bang Nga ngày nay câu hỏi cũng đợc đánh giá cóvai trò vô cùng quan trọng trong quá trình dạy học Đã có nhiều tài liệu hớngdẫn giảng dạy đề cập về cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi trong dạy họcnói chung và dạy học sinh học nói riêng Đại diện cho trờng phái này làSocolopckai (1971), Abramova, P.B Gophman, Kadosnhicov, Laixeva (1975,1979).Đặc biệt ở Liên bang Nga họ đã thiết kế nhiều tài liệu giáo khoa dùngtrong các trờng học kể cả phổ thông lẫn đại học đại diện trờng phái này làP.A.Petroxova, H.H Pilipencô, A.B Tepemov (1997)

Trong các tài liệu này các tác giả đã phân tích bản chất của câu hỏi vàxác định ý nghĩa của câu hỏi trong dạy - học là tăng cờng tính tích cực và chủ

động cho ngời học trong quá trình dạy học

II.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi trong dạy - học ở Việt Nam.

ở Việt Nam cũng có nhiều tác giã bàn về vai trò của câu hỏi trong dạyhọc nh Giáo s Nguyễn Ngọc Quang theo GS thì Bài tập, Câu hỏi là cách thức

có thể đa ngời học vào trong tình huống một cách tự nguyện và việc giải bàitập hay tìm câu trả lời cho câu hỏi là nhằm phát triển đợc năng lực t duy chongời học

- Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng câu hỏi bài tập là cầu nối giữa lý luậnnghề nghiệp và thực hành nghề nghiệp Trong bài tập tình huống chứa đựng cảtri thức , kỷ năng và cả phơng pháp

- Trần Duy Hng đa ra qui trình dạy học sinh theo nhóm nhỏ trong đócâu hỏi nh là phơng tiện để thực hiện nhiệm vụ dạy học

- Nguyễn Huy Quát Sử dụng câu hỏi hớng dẫn học sinh tự học

Gần đây trong các tài liệu giáo khoa phổ thông đã đợc các tác giả thiết

kế một hệ thống câu hỏi nhằm định hớng cho việc tổ chức dạy học tích cực

Ngoài ra, còn nhiều tài liệu biên soạn các câu hỏi, bài tập nâng caophục vụ dạy học môn Sinh họcphổ thông của các tác giả : Trần Bá Hoành, Lê

Đình Trung, Vũ Đức Lu, Đặng Hữu Lanh, Nguyễn Minh Công, Bùi VănSâm Các hệ thống câu hỏi của các tác giã đợc sử dung nh một công cụmcótác dụng nâng cao chất lợng dạy học Sinh học ở trờng phổ thông

Những công trình nghiên cứu trên đây đã dề cập đến những khía cạnhkhác nhau của câu hỏi, nhằm phát huy tính tích cực tự giác của học sinh trong

quá trình học tập Còn đề tài của chúng tôi là vận dụng những nguyên lý

chung đó vào việc thiết kế các bài giảng mà trong đó câu hỏi đóng vai trò

nh nguồn phát thông tin đến với ngời học Tức là tổ chức cho học sinh trả lời hệ thống các câu hỏi trong giáo án là học sinh đã tự nhận thức đợc tri thức mới

Chơng 2 : Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong việc dạy học chơng Sự sinh sản của Sinh vật – Sinh học 10 Sinh học 10

-I Qui trình thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy - học Sinh học

I.1 Quy trình thiết kế câu hỏi trong dạy học:

Bớc 1 Xác định mục tiêu dạy - học

Bớc 2 Phân tích nội dung dạy - học

Bớc 3 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi ứng với

các khâu của quá trình dạy - học

Bớc 4 Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu

hỏi

Bớc 5 Lựa chọn ,sắp xếp các câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lý

luận dạy - học

I.1.1.Xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định mục tiêu là việc làm cần thiết có tính chiến lợc trong khi

tiến hành một tiết dạy Thực chất của nó là xác định cái học sinh cần đạt đợcsau giờ dạy về kiến thức , kỷ năng và thái độ

Theo Mager (1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thànhphần :

- Nên rõ hành động mà học sinh cần phải thực hiện Phần này chứamột động từ chỉ đích học sinh phải đạt tới

- Xác định những điều kiện học sinh cần phải thực hiện hành động

- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu

Theo Gronlund (1985), khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chísau:

- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của học sinh ;nghĩa là cần chỉ rõ học xong bài này học sinh phải đạt đợc cái gì, chứ khôngphải là trong bài này Giáo viên phải làm gì?

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trìnhbài học

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đíchbài học phảỉ đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiên cho việc đánhgiá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêngtừng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra của mục tiêu nên đợc diễn đạt bằng một động từ đợc lựachọn để xác định rõ mức độ học sinh phải đạt đợc bằng hành động.Những

động từ nh nắm đợc, hiểu đợc thờng thích hợp cho những mục tiêu chung Đểxác định mục tiêu cụ thể cần dùng những động từ nh phân tích, so sánh, chứngminh, áp dụng, quan sát, đo đạc

I.1.2 Nội dung và tính lôgic của chơng trình Sinh học 10 THPT.

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài học đều có mối liên hệlôgíc với nhau Nến nh mối liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thứcgặp rất nhiều khó khăn vì muốn nghiên cứu một nội dung mới cần gắn cái chabiết với cái đã biết

Phân tích lôgíc nội dung dạy - học là cơ sở quan trọng cho việc thiết kế

và sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Việc phântích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi với việc cập nhật hoá vàchính xác hoá kiến thức ; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thống cáckhái niệm đó qua mỗi bài, mỗi chơng và trong toàn bộ chơng trình Điều này

có ý nghĩa hết sức quan trọng cho viẹc dự kiến các câu hỏi diễn đạt các khảnăng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu hỏi ứng với các khâu của quátrình dạy - học ở bớc sau Trong từng bài học cụ thể, tiến hành lập dàn ý theocấu trúc hợp lý là thuận lợi nhất cho việc thiết kế câu hỏi Dàn bài là tổ hợpcác đề mục chứa đựng những ý cơ bản của bài học Mỗi đề mục chứa đựngmột nội dung và có giới hạn tơng đối với các đề mục khác Lập dàn ý cho bàihọc cần phải xác định mối quan hệ giữa các đề mục với nhau, giữa mục lớnvới các mục nhỏ ; kết hợp giữa việc tách ra ý chính và thiết lập mối quan hệgiữa các ý chính; rồi tiếp tục phân chia nội dung ra từng ý nhỏ, thành các đơn

vị kiến thức làm cơ sở cho việc chuẩn bị thiết kế các câu hỏi Trong những

đơn vị kiến thức đó, lại cần xác định nội dung cơ bản là trọng tâm của bài

Đây là một khâu quan trọng cho phép xác định cần tập trung gia công s phạmcác nội dung thành các câu hỏi để tổ chức dạy và học, đồng thời đây cũng làtiêu điểm để đối chiếu với mục tiêu bài học đã đợc thực hiện nh thế nào? vàgiúp cho việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sau bài học Làm nh vậybài học trở nên lôgíc, chặt chẽ ; tạo thuận lợi cho giáo viên sử dụng câu hỏi để

tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực ,chủ

động trong quá trình học tập, cho phép Giáo viên kiểm soát và điều khiển cóhiệu quả toàn bộ quá trình dạy - học Khi tiến hành phân tích lôgíc cấu trúcnội dung chơng trình phải vận dụng luận tiếp cận cấu trúc - hệ thống

Cấu trúc chơng trình sinh học 10 THPTđợc biên soạn thể hện tínhlôgic của nội dung nh sau :

Sự sống nói chung và tổ chức sống nói riêng, đợc thể hiện ở hai mặt làcấu tạo và biểu hiện sống, đó là hai tiêu chuẩn phân biệt sự sống và vật khôngsống.

Những hiểu biết này là dựa trên những kiến thức cụ thể về cấu tạo hoạt

động sống của các sinh vật điển hình của từng nhóm từ thấp đến cao (Nhữngkiến thức này thể hiện ở sách giáo khoa Sinh học lớp 6,7 ,8)

Chơng đầu tiên nghiên cứu về các dạng sống, trong đó đề cập đến haivấn đề lớn : cấu tạo cơ thể từ dạng cha có cấu tạo tế bào, đến dạng đơn bàonhân sơ, đơn bào có nhân chính thức đến dạng đa bào Từ đa bào đơn giản ch-

a phân hoá cơ quan chuyên biệt đến phân hoá thành cơ quan, hệ cơ quan hoànchỉnh Vấn đề lớn thứ hai là cấu tạo tế bào trong đó đi sâu nghiên cứu cấu trúc

tế bào ở cơ thể đa bào vì ở loại tế bào này hoàn chỉnh và nó là đơn vị cấu trúc

Nghiên cứu về cấu trúc và hoạt động sống từ mức trớc tế bào đến đa bàobậc cao là hoà toàn hợp lý Vì đó là lôgic phát triển của sinh giới, cũng qua

đó mới có thể nêu đợc bức tranh phát triển của sinhgiới, từ đó rút ra kết luận

đợc chiều hớng tiến hoá là tổ chức ngày càng cao, chức năng ngày càng hoànthiện, thích nghi ngày càng hợp lý

Từ đặc điểm về tổ chức sống (có cấu tạo tế bào ) làm cơ sở nghiên cứucác biểu hiện sống (coi là những đặc điểm sống) mà biểu hiện này chi phốimọi biểu hiện khác, đó là “ Trao đổi chất và năng lợng của cơ thể sống” Mọihoạt động sống nh sinh trởng phát triển, sinh sản cảm ứng và vận động, thựchiện đợc là nhờ hoạt động trao đổi chất cần có năng lợng mới có thể tổng hợp

đợc các chất sống để xây dựng cơ thể, đồng thời tích luỹ năng lợng để dùngvào mọi hoạt động sống khác nhau Tuỳ đặc điểm cấu tạo mà mỗi loại lại cóphơng thức trao đổi chất khác nhau nh tự dỡng, dị dỡng, quang hợp, hoá tổnghợp, cộng sinh, ký sinh, hoại sinh

Trong chơng này nghiên cứu vai trò đặc điểm của sự trao đổi chất, sựtrao đổi nớc, khoáng, khí cũng nh cơ chế trao đổi chất qua màng tế bào, cơchế chuyển hoá năng lợng trong cơ thể và trong sinh giới Các phơng thức trao

đổi chất và năng lợng của sinh vật bao gồm sự trao đổi chất ở sinh vật tự dỡng

và sinh vật dị dỡng Nh vậy là đi từ cơ chế bên trong đến biểu hiện bên ngài,nếu không có trao đổi chất thì không có sinh trởng, phát triển, không có sinhsản và vận động Do đó, trao đổi chất phải đợc nghiên cứu trớc các biểu hiệnsống khác là tất yếu

Từ tế bào sinh dỡng (của cơ chế đơn bào) và từ hợp tử (đối với cơ thể đabào), nhờ có trao đổi chất mà vật chất đợc tích luỹ đến mức độ nhất định, tếbào sẽ phân chia làm cơ thể tăng lên về khối lợng và kích thớc, tiếp đó là sựphân hoá tế bào hình thành các cơ quan Nh vậy nhờ có trao đổi chất dẫn đếnsinh trởng và phát triển Do đó tiếp sau chơng II “ Trao đổi chất và năng lợngcủa thể sống” tất yếu cần nghiên cứu chơng III “ Sinh trởng và phát triển

“ Trong chơng này, nghiên cứu bản chất của sinh trởng, phát triển, các giai

đoạn sinh trởng, phát triển, quy luật phát triển, đặc điểm sinh trởng, phát triển

ở thực vật và động vật, những nhân tố ảnh hởng đến sinh trởng, phát triển ởsinh vật Những hiểu biết trên đợc vận dụng vào sản xuất để điều khiển sinhtrởng, phát triển tuỳ mục đích đặt ra

Mỗi cơ thể thực vật, động vật phát triển đến một giai đoạn nhất định thìsinh sản đặc tính này đợc trình bày trong chơng IV “ Sinh sản của sinh vật “.Trong chơng này nghiên cứu các sinh sản từ thấp đến cao Từ sự sinh sản củasinh vật đơn bào đến sinh vật đa bào bậc thấp đến đa bào bậc cao; từ thực vật

đến động vật ; từ sinh sản vô tính đến sinh sản hữu tính Tiếp đến là nghiêncứu sự tiến hoá của tổ chức cơ quan sinh sản đến tiến hoá về hình thức thụtinh

Cuối cùng là “Tính cảm ứng của sinh vật” Thực ra tính cảm ứng đợcxuất hiện khi chất sống đợc hình thành Do đó ở chơngV “ Tính cảm ứng củasinh vật có thể đặt ngang hàng chơng III Nhng những kiến thức cơ chế củatính cảm ứng ở thực vật và phản xạ có điều kiện chỉ hình thành đợc khi cơ thểphát triển đến mức độ nhất định Do những lý do trên đây mà “ Tính cảm ứngcủa sinh vật” để ở chơng thứ 5, chơng cuối cùng là phù hợp với logic thông th-ờng

Nắm vững logic trình bày trong sách giáo khoa, giáo viên mới chủ độnglựa chọn nội dung và xây dựng hệ thống câu hỏi có khả năng thực hiện nhữngmục tiêu bài học

Tóm lại : tính logic của sinh học 10 đợc thể hiện qua mức độ cấu trúc:cơ thể, cơ quan, tế bào làm cơ sở cho việc xét tiếp chức năng sinh lý nhằm giảithích đợc cơ chế, nêu đợc các phơng thức phù hợp mức độ tổ chức Từ đó rút

ra chiều hớng tiến hoá kể cả về cấu trúc lẫn chức năng Cuối cùng nêu nhữngứng dụng trong sản xuất và đời sống, điều này phù hợp với sự phát triển củabản thân môn học và phù hợp với quy luật nhận thức

I.1.3.Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi ứng với các khâu trong quá trình dạy học

Muốn xác định đúng đắn nội dung kiến thức đễ mã hoá thành câu hỏithì công việc đầu tiên của Giáo viên là phải xác định đợc nội dung cơ bản vàtrọng tâm của bài dạy nh đã phân tích ở trên Kỷ năng cần thiết của Giáo viên

là phải phân chia đợc nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức,chuẩn bị cho việc mã hoá thành câu hỏi phù hợp Những đơn vị kiến thứctrong SGK đợc viết một cách cô đọng, kiểu thuyết trình theo lôgíc tờng minhkhoa học nhất định của môn học, bởi vậy có xác định đợc lôgíc vận động củanội dung cơ bản, trọng tâm của bài học thì mới có thể thiết kế đợc câu hỏigiúp học sinh lĩnh hội kiên thức đầy đủ, chính xác, có hệ thống Nghĩa là câuhỏi phải có tác dụng tổ chức, hóng dẫn học sinh trong quá trình tìm tòi lờigiải, làm bộc lộ lôgíc bên trong của hoạt động nhân thức Khi ấy câu hỏi trởthành phơng tiện biến SGK trở thành nguồn cung cấp thông tin “ nguyên liệu”cho học sinh tiến hành các hoạt động trí tuệ một cách tích cực Đó chính làbản chất của quá trình “mã hoá “ nội dung SGK bằng câu hỏi và cũng là bảnchất của phơng pháp sử dụng câu hỏi mà đề tài tập trung nghiên cứu

Một trong những yêu cầu cơ bản khác nữa là Giáo viên cần cập nhật,chính xác hoá lại những nội dung kiến thức mà SGK không có điều kiện trìnhbày đầy đủ trớc khi mã hoá nội dung đó thành câu hỏi Sau đó, tiến hành phântích lôgíc nội dung bài dạy, xác định trình tự cấu trúc theo ý đồ về nội dung

và phơng pháp dạy học, mà quyết định lựa chọn một dàn ý hợp lý nhất chobài dạy, nếu bật đựợc kiến thức trọng tâm, để từ đó dự kiến các cách diễn đạtcâu hỏi ứng với các khâu của quá trình dạy học

I.1.4 Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức thành câu hỏi

Diễn đạt câu hỏi không phải là một khâu đơn giản, nó đòi hỏi ngời đặtcâu hỏi phải nắm vững cú pháp, sử dụng các từ ngữ chính xác và khoa học saocho ngời đợc hỏi hiểu đúng đợc những yêu cầu câu hỏi nêu ra

I.1.5 Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lý luận dạy học

Để hình thành kiến thức cần tuân theo logic nhận thức và lôgic bộ môn,

đồng thời đáp ứng đợc mục tiêu bài giảng, trên cơ sở có tính đến đặc điểm củatừng trình độ học sinh thì các câu hỏi cần đợc lựa chọn, và sắp xếp thành hệthống

I.2 Quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học:

3

Tổ chức thảo luận

theo nhóm

Trọngtài,cố vấn

Thể hiện qua nhóm Lời giải của

tập thể(nhóm ,tổ lớp)

Tự thể hiện sáng tạo

Vận dụng vào các tình huống trong học tập và

đời sống

Sơ đồ 3.4 Quy trình sử dụng câu hỏi

Có thể phân tích nội dung cụ thể của các bớc sử dụng các CH để tổchức quá trình dạy - học nh sau :

I.2.1 Nêu câu hỏi

Giáo viên giao câu hỏi trớc để định hớng cho học sinh nghiên cứu SGK,tài liệu, các loại phơng tiện dạy - học Các câu hỏi đợc sắp xếp theo một lôgícchặt chẽ tơng ứng với nội dung bài học Bên cạnh các câu hỏi chính có thể cócác câu hỏi phụ có tác dụng hớng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu, vì vậycác câu hỏi loại này thờng giúp học sinh huy động các kiến thức đã có hoặc

từ SGK để trả lời và giải quyết câu hỏi chính Trong trờng hợp cần thiết cóthể có đề cơng hớng dẫn trả lời

I.2.2.Hớng dẫn nghiên cứu tài liệu cần thiết

Giáo viên nêu các nguồn tài liệu cần thiết bằng việc chỉ dẫn các mụchoặc các đoạn của SGK (hay tài liệu khác nếu cần và có điều kiện) ở giai

đoạn đầu khi học sinh cha làm quen với việc đọc sách có định hớng này hoặccâu hỏi phức tạp quá, thì giáo viên có thể chỉ dẫn đọc các đoạn có nội dungthông tin tơng ứng với câu hỏi đề cập đến.Trong một số trờng hợp gợi ý mộtdàn bài để học sinh đọc và thu thập chọn lọc thông tin từ tài liệu đọc

Học sinh cần có các hoạt động sau đây:

*Phân tích câu hỏi, định hớng giả quyết

*Thu thập thông tin, tái hiện kiến thức

*Xử lý thông tin để đa ra các lời giải

*Ghi lại kết quả để báo cáo

I.2.3.Tổ chức thảo luận

Giáo viên có thể tiến hành cách tổ chức thảo luận ở tập thể cả lớp hoặctheo nhóm:

- Thành lập nhóm, các nhóm cử trởng nhóm, th ký

- Khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân học sinh

- Đa ra những câu hỏi gợi ý khi thảo luận nếu học sinh gặp những bếtắc, khó khăn

Qúa trình thảo luận là quá trình học bạn ( hay học hợp tác với bạn ) làmcho các sản phẩm ban đầu đó đợc thông qua đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổsung, điều chỉnh Cách tổ chức nh vậy làm cho mỗi cá nhân học sinh khôngthụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm, mà phải học tích cực chủ động bằngcách:

- Mỗi cá nhân phải tích cực chủ động lắng nghe bạn trình bày lời giải.

- Đối chiếu với lời giải của mình

- Tham gia trình bày, ý kiến bảo vệ lời giải của mình và có thể phê phán

điều thu hoạch đợc qua thảo luận của tập thể

I.2.4.Kết luận, chính xác hoá kiến thức

Trong quá trình tổ chức thảo luận, học sinh có thể gặp những vấn đềnan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học hoặc lời giảicủa học sinh cha hoàn thiện, giáo viên có thể xử lý các tình huống đó với tcách là ngời trọng tài, cố vấn, nh sau:

- Xem xét và tổng kết báo cáo của các nhóm

- Ghi lại những điểm nhất trí và cha nhất trí, những khía cạnh mà cácnhóm bỏ qua

- Yêu cầu các nhóm lập luận và chứng minh các kết quả

- Đa ra những nhận xét đánh giá về kết quả của từng nhóm

- Đa ra yêu những kết luận đúng tức là lời giải đáp đúng cho các câuhỏi, yêu cầu học sinh bổ sung hoàn chỉnh lời giải của mình

Cách tiến hành tổ chức nh vậy, học sinh không thụ động nghe Thầy màhoạt động học tập tích cực nh : tự ghi lại ý kiến kết luận của Thầy, đối chiếuvới lời giải của mình, tự đánh giá bổ sung cho lời giải của mình Học sinh học

đợc lôgíc giải của Thầy

Tóm lại học sinh đợc rèn luyện qua việc thực hiện các hành động sau:

- So sánh đối chiếu kết luận của Thầy và của bạn với sản phẩm cúa mình

- Kiểm tra lý lẽ, tìm kết luận cứ để có cơ sở chứng minh mình đúng, sai

- Tự sửa sai, bổ sung điều chỉnh những gì cần thiết

- Tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giảiquyết vấn đề của mình

Tri thức mà học sinh thu đợc là tri thức khoa học Đó là kết quả lao

động của cá nhân học sinh kết hợp với lao động của tập thể nhóm, tổ, lớp vàlao động của Thầy Đồng thời với việc tự chiếm lĩnh kiên thức, kỹ năng, thái

độ bằng hành động học của mình, mỗi học sinh còn làm quen dần với việc tựhọc, bồi dỡng năng lực tự học; phát triển của học sinh năng lực t duy, nănglực hành động, trí thông minh

I.2.5 Vận dụng kiến thức mới:

Giáo viên ra câu hỏi về nhà cho học sinh nhằm kiểm tra tri thức và khảnăng vận dụng tri thức đã chiếm lĩnh vào giải quyết các tình huống cụ thểtrong học tập và đời sống Qua đó, cho phép giáo viên đánh giá chất lợng lĩnhhội kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh theo mục tiêu bài học, phân loạitrình độ học sinh, cung cấp thông tin ngợc để điều chỉnh quá trình dạy- học

Học sinh cũng tự đánh giá trình độ của bản thân, tự rút kinh nghiệm vềcác câu hỏi, tự sửa chữa sai sót đã mắc phải và tự điều chỉnh thái độ hành vicủa mình hợp lý hơn, tiến bộ hơn Có thể xem đây là bớc vừa có tác dụng củng

cố kiến thức, vừa làm cho kiến thức thực sự trở thành sản phẩm trí tuệ của mỗihọc sinh, kiến thức vững chắc, vừa đợc vận dụng linh hoạt trong các tìnhhuống khác nhau Di chuyển kiến thức để giải quyết các tình nhuống mới làbiểu hiện cao của mức độ chất lợng lĩnh hội

I.3 Những yêu cầu trong quá trình sử dụng câu hỏi:

- Câu hỏi phải bám sát vào mục tiêu dạy học

- Câu hỏi phải mang tính logic và hệ thống

- Sử dụng câu hỏi phải mang tính chất định hớng hành động

- Về hình thức câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng diễn đạt đúng ngữ pháp,tránh những câu hỏi dài dòng lủng củng, khó hiểu, hoặc quá bóng bẩy

- Câu hỏi phải phân hoá đợc học sinh, phải xét đến đặc điểm tâm sinh

lý, thực tế xã hội, trình độ nhận thức từng học sinh Trong hệ thống câu hỏigiáo viên đa ra cho một bài dạy cần phân rõ câu hỏi nào dành cho đối tợnghọc sinh nào, mức độ ra sao? Hệ thống câu hỏi phải bao gồm câu dễ, câu khó,câu hỏi tái hiện , câu hỏi suy luận

- Câu hỏi cần dợc sử dụng nh một phơng pháp kết hợp với các phơngpháp khác để bài giảng linh động và hiệu quả cao

II Phân tích nội dung, cấu trúc chơng trình Sinh học 10:

II.1 Nội dung cơ bản trong chơng trình Sinh học 10

Nội dung cơ bản của chơng trình sinh học 10 xét theo đối tợng nghiêncứu, bao gồm:

Chơng II: Sự trao đổi chất và năng lợng của sinh vật

Nội dung của chơng trình là nghiên cứu đặc điểm,cơ chế và các phơngthức trao đổi chất ở cơ thể sinh vật mà bản chất là sự chuyển hoá vật chất vànăng lợng của cơ thể sống nhờ enzim có trong tể bào.trong chơng này đi sâuvào nghiên cứu trao đổi chất của cây xanh (một phơng thức tự dỡng)

ChơngIII: Sinh trởng phát triển của sinh vật

Nội dung kiến thức chơngIII là hệ quả của chơng II Nhờ có quá trìnhtrao đổi chất mà cơ thể tích luỹ đợc vật chất làm tăng khối lợng và kích thớcdến một mức độ nào đó sẽ phân hoá thành cơ quan mới, thực hiện những chứcnăng mới,đó là sinh trởng và phát triển nội dung kiến thức chủ yếu của chơngnày là nêu rõ quy luật sinh trởng và phat triển của sinh vật ,những yếu tố ảnhhởng đến quy luật sinh trởng và phát triển, đồng thời nêu rõ những ứng dụngtrong chăn nuôi, trồng trọt

Chơng 4: Sự sinh sản của sinh vật

Nội dung kiến thức của chơng này nêu rõ hình thức sinh sản ở sinh vật từ đơnbào đến đa bào, từ thực vật đến động vật mối tơng quan giữa hình thức sinhsản và cấu tạo của cơ quan sinh sản, đảm bảo kết quả thụ tinh cao ,số con đợcsống sót nhiều

Từ đặc điểm sinh sản của sinh vật tơng ứng với dạng sống khác nhau

mà nghiên cứu cách vận dụng thích hợp cho cây trồng và vật nuôi làm tăng hệ

II.2 Thành phần kiến thức trong nội dung chơng trình Sinh học 10

Phân tích nội dung của chơng trinh sinh học 10 THPT bao gồm các thànhphần kiến thức

II.2.1 Kiến thức khái niệm

Kiến thức khái niệm trong sinh học 10 chủ yếu là khái niệm đại cơngphản ánh các dấu hiệu chung về cấu trúc sống, các hiện tợng tựng sống, cácquá trình sống cũng nh mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của sự sốngnói chung

- Các khái niệm phản ánh các tổ chức, cấu trúc cơ bản của vật chấtsống: ví dụ: cấu trúc tế bào, các bào quan

- Các khái niệm phản ánh cơ chế của các quá trình cơ bản của hiện tợngsống Ví dụ : qúa trình nguyên phân, giảm phân, thụ tinh

- Các khái niệm phản ánh những dấu hiệu, hiện tợng đặc trng của sựsống Ví dụ : Trao đổi chất và năng lợng, sinh trởng và phát triển, sinh sản,cảm ứng

II.2.2 Kiến thức quy luật

- Đây là những kiến thức phản ánh chiều hớng hoàn thiện dần về cácmặt:

+ Cơ thể sinh vật tuy đa dạng nhng thống nhất ở chổ đều có cấu tạobằng tế bào Sự thống nhất về cấu tạo phản ánh sự thống nhất về nguồn gốc.

-Phơng thức trao đổi chất

+ Quá trình phát triển lịch sử, mỗi loài hình thành một kiểu trao đổichất đặc trng, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của loài

+ Sự phân hoá về các kiểu trao đổi chất là kết quả của quá trình pháttriển lịch sử, giữa các kiểu trao đổi chất có những mối liên hệ, trong đó mốiliên hệ giữa sinh vật tự dỡng và sinh vật dị dỡng là quan trọng nhất, đảm bảo

sự tuần hoàn liên tục của vật chất trong tự nhiên

+ Từ thụ tinh đến thụ tinh chéo ; từ thụ tinh nhờ môi trờng nớc đếnkhông cần môi trờng nớc; từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong

+ ở thực vật sinh trởng diễn liên tục ra suốt đời cá thể

+ ở động vật đa số các loài sự sinh trởng chỉ diễn ra đến giai đoạn nào

đó rồi dừng lại Quá trình sinh trởng diễn ra không đều ở các giai đoạn, trongtừng giai đoạn cũng không đều ở các cơ quan khác nhau

+ Sự sinh trởng phát triển của sinh vật theo chu kỳ (năm ,mùa ,ngày,

đêm)