Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn lao động kỹ thuật ở tiểu học

Do đó một số giáo viên sử dụng cách dạy học này chacó hiệu quả, một số giáo viên cha sử dụng phơng pháp dạyhọc giải quyết vấn đề vào trong môn Kỹ thuật, do họ chanắm đợc quy trình của nó

Vinh : 05/2002

Trờng đại học vinh

Khoa giáo dục tiểu học



đề tài:

xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp

giải quyết vấn đề trong dạy học môn

lao động-kỹ thuật ở tiểu học

Giáo viên hớng dẫn :TS Thái Văn Thành.

Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thị Thu Hiền

Lớp: 39A1: Khoa Giáo dục tiểu học.

Mục lục

mở đầu

Phần nội dung nghiên cứu.

Chơng 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề

nghiên cứu

1.1 Cơ sở lý luận:

1.1.1Phơng pháp dạy học Kỹ thuật

1.1.2Khái niệm chung về PPDH giải quyết vấn đề

1.1.3Đặc trng của PPDH giải quyết vấn đề

1.1.4 ý nghĩa của PPDH giải quyết vấn đề

1.1.5 Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn kỹthuật

1.1.6 Vị trí của môn Lao động - Kỹ thuật ở tiểu học

1.1.7 Cấu trúc chơng trình của môn Lao động - Kỹ thuật ởtiểu học

1.1.8 Đặc điểm của môn Lao động - Kỹ thuật ở tiểu học

Chơng 2 Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết

vấn đề trong môn kỹ thuật ở Tiểu học

2.1Xây dựng quy trình:

2.1.1 Các nguyên tắc xây dựng quy trình

2.1.2 Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề

trong môn kỷ thật ở Tiểu học

2.2 Thiết kế bài dạy Kỹ thuật theo quy trình sử

dụng phơng pháp giải quyết vấn đề:

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm.

3.1 Mục đích thực nghiệm:

3.2 Đối tợng thực nghiệm.

3.3 Nội dung thực nghiệm.

3.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm.

3.5 Tiến hành và kết quả thực nghiệm.

Lời nói đầu

Đề tài “Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp

dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao động-Kỹ

thuật đợc thực hiện trong một thời gian ngắn,điều kiện không ít khó khăn Để hoàn thành công trình nghiên cứu này chúng tôi đẵ khẩn trơng thu thập xử lý và chọn các tài liệu, thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đợc đặt ra Những kết quả mà tôi đạt đợc ngoài sự cố gắng của bản thân còn

đợc sự tận tình giúp đỡ của thầy cô giáo trong khoa giáo dục tiểu học và sự động viên, khích lệ của bạn bè Nhân dịp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS: Thái Văn Thành- ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài này Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu Cảm ơn các Cô giáo cũng nh học sinh Trờng tiểu học Cửa Nam I đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành đề tài này.

Vì đây là công trình tập dợt đầu tiên nên không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy tôi mong nhận đợc lời chỉ bảo , nhận xét, góp ý của Thầy, Cô giáo và các bạn.

Tác giả: nguyễn thị thu hiền

-“quen biết” đã đợc thực hiện trớc đây tỏ ra không thích hợp

đối với việc đào tạo những con ngời nh thế Cho nên đã nảysinh sự cần thiết phải tìm kiếm những phơng pháp mới cókhả năng đảm bảo bồi dỡng tiềm lực sáng tạo ngay từ tuổihọc sinh

Hiện nay, vấn đề phát triển tiềm lực sáng tạo của thế hệtrẻ trở nên đặc biệt cấp bách , có nhiều nguyên nhân: Một là

do quá trình có tính chất toàn cầu là sự mở rộng quy mô củacuộc cách mạng khoa hoc- kỹ thuật phải đòi hỏi mỗi ngời phải

có kỹ năng biết nhìn thấy, biết đặt ra và giải quyết những

vấn đề có quy mô và tính chất khác nhau nh vấn đề sảnxuất, khoa học, xã hội, tâmlý, Hai là do cần phải giáo dụcthế hệ trẻ trở thành những công dân tích cực có sáng kiến,

có thái độ sáng tạo, có tinh thần tự giác

Trong những năm gần đây, đất nớc ta cũng đang bớcvào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đòi hỏi ngànhgiáo dục phải đào tạo những con ngời tự chủ, năng động,sáng tạo Quá trình dạy học phải tập trung vào học sinh nhằmphát huy tính tích cực của học sinh Ngành giáo dục và đàotạo đã có một cuộc vận động đổi mới phơng pháp dạy học,trong đó dạy học “giải quyết vấn đề ” đợc đề cập và quantâm nh một biện pháp hữu hiệu để ngời học hoạt độngtích cực, tự giác, độc lập sáng tạo trong quá trình học tậpgóp phần nâng cao chất lợng giáo dục, đáp ứng những yêucầu ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hoá , hiện đạihoá đất nớc Dạy học “giải quyết vấn đề” đă đợc đa vàonội dung bồi dỡng thờng xuyên hàng năm cho giáo viên Tiểuhọc

Thực trạng: Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đềtrong dạy học ở trờng tiểu học nói chung và dạy học môn Kỹthuật nói riêng đã đợc thực hiện ở mức độ nhất định Tuynhiên, vẩn còn nhiều hạn chế khi sử dụng phơng pháp dạyhọc này: Nhiều giáo viên còn vớng vất một số câu hỏi chẳnghạn “có nên đặt câu vấn đề để học sinh tự khám phá cáctri thứ của môn kỷ thuật hay không?” hay “phải chăng dạy họcgiải quyết vấn đề chỉ thích hợp với học sinh khá, giỏi ?”

Do đó một số giáo viên sử dụng cách dạy học này cha

có hiệu quả, một số giáo viên cha sử dụng phơng pháp dạyhọc giải quyết vấn đề vào trong môn Kỹ thuật, do họ chanắm đợc quy trình của nó và coi đó là cái gì cao siêu, xavời, thêm vào đó là thói quen dạy “chay” chủ yếu là thuyếttrình đã hằn khá sâu trong mỗi giáo viên

Cho đến nay, một số tác giả trong nớc đã nghiên cứu vàxây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyếtvấn đề ở một số môn học nh Đạo đức, Tự nhiên - Xã hội, Toán, Nhng ở môn Kỹ thuật thì cha đợc các tác giả quan tâmnghiên cứu

Chính vì những lý do đó mà chúng tôi lựa chọn đề tàinghiên cứu này

2 Mục đích nghiên cứu:

Nhằm nâng cao chất lợng dạy học môn Kỷ thuật ở Tiểuhọc

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học

3.2 Đối tợng nghiên cứu

Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề trong dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng

ph-ơng pháp giải quyết vấn đề để dạy học môn Kỹ thuật ởTiểu học một cách hợp lý thì sẽ nâng cao đợc chất lợng củaquá trình dạy học này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

5.2 Xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài

5.3 Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học

5.4 Thực nghiệm s phạm để chứng minh hiệu quả củaquy trình xây dựng

7 Cấu trúc của đề tài:

Luận văn gồm có 3 phần: Phần mở đầu; Phần nội dung;Phần kết luận Có 3 chơng , 50 trang, 9 bảng biểu

Phần nội dung nghiên cứu

Chơng 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1 Cơ sở lý luận:

1.1.Phơng pháp dạy học Kỹ thuật:

Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt độnggiữa thầy và trò trong quá trình daỵ học, đợc tiến hành dớivai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụdạy học

Phơng pháp dạy học Kỹ thuật là cách thức hoạt độngcủa giáo viên và học sinh nhằm đạt đợc các mục tiêu dạy học

Kỹ thuật Phơng pháp dạy học kỹ thuật là sử dụng một cáchhợp lý các phơng pháp dạy học theo đặc trng của môn học Kỹthuật

Phơng pháp dạy học kỹ thuật ở Tiểu học là sự vận dụng

các phơng pháp dạy học kỹ thuật cho phù hợp với mục tiêu, nội

dung và các điều kiện dạy học ở Tiểu học Do đặc điểmnhận thức của học sinh tiểu học, đặc điểm của môn Kỹthuật ở tiểu học và do yêu cầu của xã hội là phải đổi mới ph-

ơng pháp dạy học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiếnvào quá trình dạy học nên phơng pháp dạy học giải quyếtvấn đề là phơng pháp cơ bản của quá trình dạy học Kỹ

thuật ở Tiểu học

1.2 Khái niệm chung về phơng pháp dạy học giải

quyết vấn đề :

Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quantrọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung nh nhaunhng học sinh học tập có hứng thú, tích cực không, giờ học

có phát huy đợc trí sáng tạo của trẻ hay không; Có để lạinhững dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm trongsáng lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Phần lớn

đều phụ thuộc vào phơng pháp dạy học Arkrulôp đă nhấnmạnh tầm quan trọng của phơng pháp: “ Đối với con tàu khoahọc, phơng pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nóchỉ phơng hớng và cách thức hành động”

Chính vì vậy mà khi đề cập đến phơng pháp dạy học

là nói đến sự gia công về mặt s phạm của thầy giáo bởi vìtrong quá trình dạy học ngời thầy thờng tập trung sự cố

gắng của họ vào việc lựa chọn nội dung và phơng pháp dạy

học, mà nội dung dạy học đã đợc quy định trong chơngtrình SGK còn phơng pháp dạy học thì phụ thuộc nhiều vàokhẳn năng, năng lực và điều kiện cụ thể của nhà trờng: “Nếu nội dung dạy học là hòn đá tảng thì phơng pháp dạyhọc là cái đòn bẫy chuyển nội dung đó tới ngời học” Vì vậyviệc tìm tòi phơng pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học làhoạt động sáng tạo của thầy giáo trong quá trình dạy học

Nhận thức đợc tầm quan trọng của phơng pháp dạy họcTiểu học ,trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, việc cảitiến, đổi mới phơng pháp dạy học, việc vận dụng các phơngpháp dạy học tiên tiến đang đặt ra một cách cấp bách Bởi

vì có tiến hành tốt việc đổi mới phơng pháp dạy học chúng

ta mới có thể nâng cao đợc chất lợng của bậc học quan trọngnày.

Đổi mới PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động học tập,phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của họcsinh

Bên cạnh phát huy những mặt tích cực của các phơngpháp truyền thống, chúng ta thờng vận dụng các phơng phápdạy học mới nh: dạy học giải quyết vấn đề và dạy học hợp tác,phơng pháp huấn luyện;

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ trình bày

ph-ơng pháp dạy học “giải quyết vấn đề” thông qua việc thiết

kế quy trình dạy học giải quyết vấn đề trong Lao động- Kỹthuật ở Tiểu học

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là vấn đề mới

mà ngay từ những năm 1960 chúng ta đã làm quen với thuật

ngữ dạy học “Nêu vấn đề.” Ngày nay do đặc điểm của

ph-ơng pháp dạy học mà ngời ta có xu hớng dùng thuật ngữ dạy

học “Giải quyết vấn đề”.

Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáodục hiện đại một cách khá phổ biến và có tính hấp dẫntrong vòng hơn thập kỷ nay Hớng lấy “vấn đề”, “chủ đề”,

“tình huống có vấn đề” làm một hớng cải cách PPDH, lấy bồidỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáodục , đào tạo

Từ những năm 70 của thế kỷ XVIII dạy học nêu vấn đề

đợc các nhà nghiên cứu ở Liên Xô và Đông Âu nghiên cứu thấu

đáo và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở nớc ta hiện nay nó

đã trở thành quan điểm dạy học đợc áp dụng tơng đối rộngrãi

Cho nến nay , đã có nhiều tranh cãi khác nhau về thuật

ngữ “ dạy học giải quyết vấn đề” có ngời cho đây là một kiểu dạy học, có ngời cho đó là một hình thức dạy học , có

ngời cho đó là PPDH.Theo Lecne về PPDH Ông định nghĩa

nh sau : “dạy học nêu vấn đề là một PPDH trong đó học sinhtham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn

đề và các bài toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dungtài liệu học trong chơng trình”.9

Trên quan điểm chung nhất đó là phơng pháp giáo viêndùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề nêuvấn đề, tạo những điều kiện cần thiết để học sinh giải

quyết đợc vấn đề nêu ra, kiểm tra giải quyết vấn đề đó là

hệ thống hoá, củng cố kiến thức, kỷ năng, kỷ xảo mới thunhận đợc

Nh vậy, “vấn đề là gì?” và “thế nào là tình huống cóvấn đề?” Giải quyết câu hỏi này có nhiều câu trả lời khácnhau, nhng quan điểm chung nhất thì “Vấn đề chỉ xuấthiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giải quyếtchúng hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho họcsinh mà cha biết lời giải từ trớc phải có trình độ t duy tìmtòi sáng tạo để tìm ra lời giải ,nhng học sinh cũng đã có sẵnmột số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việctìm tòi đó”.23 Có ngời cho rằng vấn đề là tình huống đợc

chấp nhận dựa trên những cơ sở có sẵn của bản thân.chứng tỏ rằng tất cả những vấn đề đều chứa đựng tình

huống có vấn đề, nhng cũng không phải bất cứ tình huống

có vấn đề nào cũng là vấn đề cả

Tình huống có vấn đề đợc xem nh là một phơng tiện

để đi tới vấn đề học tập nó là đặc trng cơ bản nhất củaPPDH nêu vấn đề

Theo M.L.Macmutốp “tình huống có vấn đề là trở ngại

về trí tuệ của con ngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cáchgiải thích hiện tợng, sự kiện, khi cha đạt tới mục đích bằngcách thức hành động quen thuộc Tình huống này kíchthích con ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới.Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động của nhận thứcsáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi sự khởi đầu của t duyhành động của t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu

và giải quyết vấn đề”24

Theo thuyết thông tin: “Tình huống có vấn đề là trạngthái của chủ thể có một độ bất định nào đó trớc việc lựachọn một giải pháp tình huống có vấn đề trong nhiều khảnăng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện Nh vậy

tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của

ch-ớng ngại nhận thức xuất hiện mâu thuẫn nội tâm có nhu cầugiải quyết mâu thuẫn đó không bằng phải tái hiện hay bắtchớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hng phấn Khi tới

đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp dành kiếnthức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện”24

Nh vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủthể ý thức rõ ràng mà muốn khắc phục thì phải tìm tòinhững tri thức mới, phơng thức hành động mới.

Tình huống có vấn đề đặc trng cho thái độ của chủthể đối với trở ngại nảy sinh ra trong lĩnh vực hoạt động thựchành hay trí óc Nhng đó là thái độ mà trong đó chủ thểcha biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi cách khắcphục Nếu không ý thức đợc khó khăn thì không nảy ra nhucầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có t duysáng tạo Một đứa trẻ cha ý thức đợc sự nguy hiểm của cái hốgiữa đờng sẽ vấp ngã, đối với đứa trẻ đó tình huống có vấn

đề cha xẩy ra Đối với một thiếu niên đã biết gặp hố thìnhảy qua hoặc đi tránh mà không cần suy nghĩ gì về tìnhhuống cả thì tình huống này cũng không phải là tìnhhuống có vấn đề Cho nên ý kiến sau đây của XL.Rubinstein

là hoàn toàn đúng đắn “ T duy thờng bắt đầu từ một vấn

đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ

sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề nh thế có tác dụng lôicuốn cá nhân vào quá trình t duy”4 Nhng từ đó ngời ta lạisuy ra kết luận sai lầm cho rằng mọi tình huống có vấn đề

đều có tác dụng kích thích và do đó có tác dụng phát triển

t duy Thật ra không phải nh vậy Đúng là tình huống có vấn

đề là nguồn của t duy nhng từ đó không thể suy ra rằng mọi

tình huống có vấn đề đều nhất thiết kích thích t duy

Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năngcủa nó là kích thích t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận

để giải quyết Tình hình này sẽ xẩy ra nếu chủ thể sẵn

có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thểcủa tình huống, có sẵn những phơng tiện của trí óc để xử

sự với nội dung cụ thể đó Trong trờng hợp này tình huống

có vấn đề trở thành một vấn đề Vấn đề là một tìnhhuống có vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựatrên các phơng tiện (tri thức, kỷ năng, kinh nghiệm, tìm tòi )sẵn có của mình

C.Mac có một câu phát biểu nổi tiếng: “ Vấn đề chỉxuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giảiquyết chúng” C.Mac muốn nói đến các vấn đề đặt ra choxã hội, nhng ý kiến này cũng có ý nghĩa quan trọng cả đối vớiviệc

tổ chức quá trình dạy học giải quyết vấn đề: chỉ

đặt ra vấn đề khi nào khả năng tìm cách giải quyết vấn

đề đó đã chín muồi ở một học sinh, ở một lớp học, ở một tậpthể học sinh Và dù việc tìm tòi dễ hay khó dù bớc đầu tìmtòi có sai lầm chăng nữa thì quá trình tìm tòi là một quátrình t duy, một nhân tố phát triển năng lực sáng tạo của ng-

ời tìm tòi

Vấn đề thờng đợc biểu thị bởi một hệ thống nhữngmệnh đề và câu hỏi hoặc yêu cầu hành động thoả mãncác điều kiện sau:

- Học sinh cha giải đáp đợc câu hỏi đó (hoặc chathực hiện đợc hành động đó)

- Học sinh cha đợc học một quy tắc có tính thuật toánnào để giải đợc câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu

đặt ra

Dấu hiệu của vấn đề là có tính tình huống có vấn đềchủ thể đã đợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìmtòi lời giải, có thể có nhiều cách giải

Hiện nay PPDH giải quyết vấn đề không phải là mới nhng

nó vẫn không thực hiện một cách thờng xuyên liên tục rộngkhắp trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam, mặc dù đợc

đánh giá là “một phơng pháp có khả năng to lớn trong việcphát huy tính tích cực trong học tập của học sinh” Để khắcphục nó ta có thể cải tiến nó theo phơng pháp sau:

-Thiết kế quy trình dạy học giải quyết vấn đề nhằmgiúp giáo viên định hớng cách thức hành động trên lớp gồmcác bớc sau:

Bớc 1: Phát huy vấn đề: Đa học sinh vào tình

huống có vấn đề, phân tích tình huống đó, dự đoán vấn

đề nảy sinh và đặt mục đích xác minh tính đúng đắncủa nó

Bớc 2: Giải quyết vấn đề: Phân tích mối quan hệ

giữa dự kiện, điều kiện và vấn đề cần tìm, đề xuất hớnggiải quyết và tìm tòi lời giải, thực hiện lời giải

Bớc 3: Kiểm tra và vận dụng: Kiểm tra tính hợp lý

và tối u của lời giải, phát biểu chính xác vấn đề, xét khả

năng ứng dụng của nó và xếp vào hệ thống tri thức đã có vậndụng vào tình huống mới

-Phải xây dựng những biện pháp thực hiện quy trình

đó sao cho tạo điều kiện để học sinh tham gia một cáchchủ động, tích cực, qua đó hình thành phơngpháp học tập

đúng đắn cho học sinh.Các biện pháp phải phù hợp với hình

thức

dạy học mà thầy lựa chọn (trình bày nêu vấn đề, tìm tòitừng phần, nghiên cứu), với đặc điểm nhận thức của họcsinh, với phơng tiện dạy học và với năng lực chuyên môn củathầy giáo

Tuy nhiên cần phải tuỳ theo mức độ độc lập của họcsinh trong hoạt động học tập mà chúng ta có thể phân biệt

4 mức độ khác nhau trong bài dạy giải quyêt vấn đề:

*Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết

vấn đề, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề, giáo viên

đáng giá kết quả của học sinh

*Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, học sinh giải quyết

vấn đề, giáo viên cùng học sinh đánh giá kết quả của họcsinh

*Mức độ 3: Giáo viên chỉ tạo ra tình huống có vấn đề,

học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên và họcsinh cùng đánh giá kết quả

*Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề, lựa chọn

phơng án giải quyết vấn đề, tự đánh giá kết quả

Mặc dù cha đạt đợc sự thống nhất về một số khái niệm,thuật ngữ, phạm vi và khả năng áp dụng PPDH giải quyết vấn

đề vào thực tiễn, nhng khả năng và giá trị của phơng pháp

có tác dụng to lớn trong việc tích cực hoá hoạt động học tập,phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tự học của họcsinh.Tuy nhiên việc áp dụng PPDH tiên tiến hiện đại nh vậyvào quá trình dạy học lại không gặp ít khó khăn Để phát huy

đợc các u điểm, và khắc phục mặt hạn chế đó giáo viêncần phải tiến hành đồng bộ các nhiệm vụ sau:

+ Dạy cho học sinh những kiến thức khoa học cơ bản

đủ để các em giải quyết vấn đề đặt ra Những kiến thứccơ bản này thờng đợc quy định trong chơng trình, sáchgiáo khoa

+ Dạy cho học sinh tri thức phơng pháp, thủ thuật tìmtòi, sáng tạo, hình thành cho học sinh tri thức quy trình,những angorit để giải quyết những vấn đề cần đặt ra vànhững vấn đề tơng tự Để giải quyết một số vấn đề họcsinh có thể tiến hành theo trình tự sau:

 Tìm hiểu vấn đề

 Xác định vấn đề

 Đa ra giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề

 Xét tính hiệu quả của từng giả thuyết

 Thử nghiệm phơng pháp thích hợp nhất.

+Bồi dỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề: Đểngời học sinh khi ra trờng có thể lao động có hiệu quả trongcuộc sống thay đổi nhanh chóng, một hớng của giáo dục là

xác định hệ thống những năng lực cần thiết phải hìnhthành , coi nh những yêu cầu của mục tiêu tào tạo Sau đâychúng tôi nêu một số nét cơ bản về năng lực giải quyết vấn

đề cơ bản ở học sinh:

-Năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh cần phải

có khả năng khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc vànhững nội dung làm nảy sinh vấn đề; xử lý những ý kiến,những tranh luận bằng cách thức gắn bó những vấn đề, đểkhông chỉ là những đáp ứng những vấn đề đợc trình bày

ra mà còn có khẵ năng thấy trớc những vấn đề và nghĩ ranhững chiến lợc đáp ứng thích hợp

- Ngoài ra năng lực giải quyết vấn đề còn tập trung vàokhả năng áp dụng những chiến lợc giải quyết vấn đề bằngcon đờng mục tiêu vừa trong tình trạng cách t duy phê pháncách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả, vừa trong tình hình

ở đó vấn đề và những kết quả mong đợi đều rất rõ ràng

Có 4 năng lực đặc trng sau:

+ Làm rõ và khoanh vấn đề

+ Hoàn tất việc giải quyết vấn đề một cách thích hợp +Tiên liệu các vấn đề nảy sinh

+ Đánh giá các kết quả và quá trình

Xuất phát từ những yêu cầu trên để thực hiện phơng phápgiải quyết vấn đề có hiệu quá trong dạy học ở tiểu học giáoviên có thể tiến hành theo quy trình sau đây:

B1: Đánh giá khả năng, năng lực của học sinh trớc khi đa

ra bài toán cần giải quyết (ở đây một vấn đề ta xem nhmột bài toán.)

B2: Mô tả cho học sinh yêu cầu của bài toán, yêu cầu củabài giải

B3: Hội tụ tất cả những nguyên tắc kiến thức cần thiếtcho việc giải quyết bài toán

B4: Đa ra những định hớng giúp học sinh suy nghĩ tìmtòi

B5: Kiểm tra đánh giá sự hoàn thành công việc của họcsinh

B6: trình bày phơng án tối u để giải quyết vấn đề

1.3 Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề :

- Đặc trng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là

“tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập”

C.L Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ởnơi xuất hiện tình huống có vấn đề Hay nói cách khác là ở

đâu không có vấn đề thì ở đó không có t duy Tìnhhuống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác

định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo

gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết

“tình huống có vấn đề “ Sẽ là những tri thức mới, nhận thứcmới, hoặc phơng thức hành động mới, đối với chủ thể

- Đặc trng thứ hai của phơng pháp dạy học giải quyếtvấn đề là chia quá trình thực hiện thành những giai đoạn ,những bớc có tính chuyên biệt

Thí dụ: John Dewey đa ra bớc nh sau:

+Tìm hiểu vấn đề

+ Xác định vấn đề

+ Đa ra giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề + Xem xét hiệu quả của từng giả thuyết dới ánh sángcủa kinh nghiệm trớc đây

+ Thực nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Rohn P.De.Ceceo chia quá trình thực hiện theo các bớc sau :

B1: Mô tả cho học sinh yêu cầu bài toán, yêu cầu bàigiải

B2: Đánh giá khả năng của học sinh về những quan

điểm, nguyên tắc cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

B3: Hội tụ tất cả các nguyên tắc, học thuyết cần thiếtcho việc giải bài toán

B4: Đa ra định hớng bằng lời lẽ giúp học sinh suy nghĩ.B5: Kiểm tra sự học tập của học sinh bằng cách yêu cầuhọc sinh trình bày đầy đủ việc giải bài toán

- Đặc trng thứ ba của PPDH “Giải quyết vấn đề” là cónhững cách thức tổ chức đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách thức tổchức đa dạng lôi cuốn ngời học tham gia cùng tập thể, độngnão, tranh luận dới sự dẫn dắt, gợi mỡ, cố vấn của thầy; chẳnghạn:

+Làm việc theo nhóm (trao đổi ý kiến khuyến khíchtìm tòi).

+Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòngtròn, )

+Tấn công não, đây thờng là bớc thứ nhất trong sự tìmtòi giải quyết vấn đề (ngời học thờng đợc yêu cầu suy nghĩ,

đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể củamình )

+ Xếp hạng (là một cách kích thích suy nghĩ sâu hơn

về một gây cấn và làm rõ những u tiên)

1.4 ý nghĩa của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề :

- Giúp học sinh sớm tiếp cận với cách xử lý các tìnhhuống Học sinh nhớ lâu hơn cả lý thuyết và thực hành, taynghề giỏi hơn

-Là phơng pháp đợc đánh giái cao trong việc phát huytính tích cực , chủ động trong học tập của học sinh , bởi lẽviệc xây dựng các tình huống có vấn đề, việc phân tíchcác tình huống đó Có tác dụng thúc đẩy t duy tích cực,kích thích và duy trì hứng thú học tập của học sinh mộtcách sâu sắc và lâu dài

- Giáo viên khuyến khích đợc đối thoại, phát huy óc phêphán, óc sáng tạo của việc học sinh trong việc xử lý tìnhhuống Lớp học luôn luôn sôi động, tạo môi trờng thuận lợi chotrò hăng say học thầy, học bạn và tự học

1.5 Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học kỹthuật:

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học môn Lao

động- Kỹ thuật ở tiểu học mà TS Thái Văn Thành và một sốtác giả đã đa ra là: Phơng pháp giảng giải, sử dụng sách giáokhoa, đàm thoại, trình bày trực quan, làm mẫu, luyện tập,huấn luyện, dạy học giải quyết vấn đề Thì phơng pháp giảiquyết vấn đề là một trong những phơng pháp tiên tiến -phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinhtrong môn kỷ thuật Giúp học sinh hiểu bài nhanh, nhớ bàilâu cả về kiến thức lẫn kỹ năng kỹ thuật

Trong dạy học môn Kỹ thuật ở tiểu học, phơng pháp giải

quyết vấn đề đóng vai trò rất quan trọng Đặc biệt trongmôn học này các nhóm kiến thức thủ công, mô hình kỹ thuậtcũng nh nhóm vờn trờng từ lớp 1-5 hầu hết các tiết đều phải

tổ chức cho học sinh xử lý tình huống có vấn đề đợc thiếtlập trong môn Kỹ thuật Do đó trong quá trình dạy học giáoviên cần phải luôn đa ra tình huống có vấn đề cho học sinhgiải quyết để qua đó giúp các em tiếp cận với các tìnhhuống mà các em sẽ gặp trong công việc, trong cuộc đời saunày, làm quen với cách xử lý tình huống đó Các em sẽ nhớlâu cả về lý thuyết lẫn thực hành, tay nghề giỏi hơn

Nh vậy phơng pháp giải quyết vấn đề là phơng phápcần phải đợc sử dụng thờng xuyên trong qúa trình dạy học

môn Kỹ thuật ở Tiểu học với nhiều đối tợng và hình thứckhác nhau của mọi chủ đề của môn học

Nhng cần phải nói thêm rằng: Các phơng pháp dạy họcrất phong phú và đa dạng, không một phơng pháp nào là vạnnăng, tồn tại một cách độc lập mà bao giờ cũng có mối quan

hệ và đợc hỗ trợ bởi các phơng pháp dạy học khác Trong mộtgiới dạy học không bao giờ giáo viên sử dụng một phơng pháp

“độc tôn”, vấn đề là phải xác định phơng pháp dạy học nào

là cơ bản, phơng pháp nào là phơng pháp hổ trợ Giải quyếtvấn đề là phơng pháp cơ bản trong môn kỷ thuật nhng nócũng có mặt hạn chế nhất định của nó, cần phải đợc phốihợp với các phơng pháp dạy học khác, để khắc phục nhữnghạn chế đó

1.6 Vị trí của môn Kỹ thuật :

Môn Kỹ thuật ở tiểu học cung cấp cho học sinh một hệthống kiến thức, kỹ năng cần thiết trong thời đại mà cuộccách mạng khoa học - công nghệ đang phát triển nhanh,mạnh Để đảm bảo cho thế hệ trẻ có khả năng hoà nhập với xãhội công nghệ trong lĩnh vực sản xuất cũng nh tiêu dùng Môn Kỹ thuật giúp học sinh tập áp dụng những kiến thức

đã học từ các môn học khác nh: Toán ,Mỹ thuật , Tự nhiên - xãhội vào quá trình làm ra các sản phẩm Qua đó cũng cố vàvận dụng kiến thức đã học góp phần nâng cao chất lợng họctập các môn học khác

Môn Kỹ thuật góp phần quan trọng vào việc rèn luyệnphơng pháp suy nghĩ, phơng pháp giải quyết vấn đề, gópphần phát triển t duy kỷ thuật , t duy kinh tế cho học sinh.

Nó góp phần vào việc hình thành các phẩm chất cần thiếtcủa ngời lao động mới nh: Cần cù, cẩn thận, có ý thức vợt khó,làm việc có nền nếp, có kế hoạch và tác phong khoa học

1.7 Cấu trúc nội dung chơng trình môn Kỹ thuật :

Môn Kỹ thuật ở tiểu học gồm ba nhóm kiến thức với nộidung sau:

1.7.1.Thủ công , mô hình kỹ thuật.

Thủ công và mô hình kỹ thuật là nội dung chiếm nhiềuthời gian nhất , đợc sắp xếp từ lớp 1-5 bao gồm các tri thức

về:

- Vật liệu, vải , giấy, bìa,đất ,

- Các khái niệm kỹ thuật: Chi tiết, sản phẩm, phơngpháp gia công ,khái niệm về điện, chuyển động

- Các phơng pháp gia công (gấp, cắt, nối, ghép) làm đồchơi

1.7.2 Vờn trờng

Học sinh làm quen với quy trình

-Trồng một cây rau, cây hoa theo bốn khâu: Lập kếhoạch, gieo trồng, chăm sóc, thu hoạch

- Nuôi vật nhỏ(nh gà, thỏ): Chọn giống, chăm sóc, phòngdịch, chuồng trại

1.7.3.Lao động công ích

Nội dung này có từ lớp 2 đến lớp 5 với các công việc mangtính xã hội cao nh vệ sinh trờng, lớp, nơi công cộng chăm sóccây và trồng cây trong trờng và nơi công cộng, chăm sócnghĩa trang liệt sỹ, giúp đỡ gia đình thơng binh liệt sỹ,bảo vệ môi trờng

Ba nội dung trên đây đợc xây dựng đồng tâm có mởrộng và nâng cao từ lớp dới lên lớp trên với các tri thức, kỹ năngcơ bản đảm bảo tính khoa học , hệ thống, vừa sức với họcsinh tiểu học Nhng do điều kiện học tập về nội dung vờn tr-ờng ở lớp 4 - 5 cha đáp ứng đợc Cho nên nó đợc chia làm haivùng: Vùng có đất và vùng không có đất với số giờ khác nhau

để các trờng thực hiện thuận lợi hơn nôị dung trọng tâm

1.8 Đặc điểm của môn Kỹ thuật ở tiểu học :

Dựa trên đặc trng của môn học mà môn Kỹ thuật ở tiểuhọc có những đặc điểm sau :

1.8.1 : Tính cụ thể và tính trừu tợng của môn

học

Tính cụ thể của môn học thể hiện ở chổ nội dung môn

học đề cập đến vật phẩm kỹ thuật cụ thể (mô hình chi tiết,các đồ chơi, cây, rau, hoa) cũng nh các thao tác kỹ thuật cụthể (gấp, cắt, dán, nặn, lắp, ghép ) những tri thức này họcsinh có thể trực tiếp tri giác ngay trên đối tợng nghiên cứuhoặc qua thao tác mẫu của giáo viên

Tính trừu tợng đợc phản ánh trong hệ thống các kháiniệm kỹ thuật ( nh vật tính, vận động, khái niệm điện ) các

nguyên lý kỹ thuật ( nguyên lý cấu tạo, nguyên lý cắtgọt )các dạng gia công, các quá trình sinh học

Đặc điểm về tính cụ thể và tính trừu tợng của mônhọc đối với giáo viên trong quá trình dạy học phải biết: Tìm

ra điểm xuất phát của mỗi khâu nhận thức để vận dụngcon đờng quy nạp hay diễn dịch trong dạy học Và xác định

đúng đắn vai trò của trực quan

1.8.2 Tính tổng hợp của môn học:

Môn Kỹ thuật ở Tiểu học là môn học ứng dụng mà cơ sởcủa nó là môn Vật lý, Toán học, tìm hiểu Tự Nhiên- Xãhội , Sinh học Đặc điểm này học sinh phải biết :

- Kết hợp hai chiều với các môn học có liên quan đếnkiến thức

- Đặt ra ý nghĩa thực tiển của các môn học, tập ứngdụng những kiến thức thu đợc từ các môn học khác vào thựctiễn

1.8.3 ; Ngôn ngữ và thuật ngữ của môn học:

Ngoài việc sử dụng ngôn ngữ chung ( lời nói, chữ viết )môn Kỹ thuật còn có ngôn ngữ riêng đặc trng của nó là cácquy ớc, bản vẽ kỹ thuật Ngôn ngữ đặc trng này vừa mangtính chất nghề nghiệp riêng, song lại vừa mang tính chấtquy ớc quốc gia (các tiêu chuẩn về kỹ thuật )

Đặc điểm này đồi hỏi giáo viên phải biết

- Hình thành và cho học sinh sử dụng chính xác các kháiniệm tên gọi, quy ớc kỹ thuật trong môn học.

- Biết sử dụng và hớng dẫn học sinh sử dụng các tài liệu

kỹ thuật thông dụng: Bản vẽ kỹ thuật hồ sơ kỹ thuật của cácphơng tiện

1.2.Cơ sở thực tiễn :

1.2.1 Thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kỹ thuật ở Tiểu học :

1.2.1.1 Khảo sát thực trạng :

- Mục đích điều tra: Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng

sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên từ đóxác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình sử dụngphơng pháp giải quyết vấn đề trong môn Kỹ thuật ở tiểu học

-Đối tợng điều tra :

Ban giám hiệu của trờng tiểu học Giáo viên tiểu học

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơngpháp giải quyết vấn đề.

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò giải quyết vấn đề

đối với hiệu quả dạy học môn kỹ thuật ở tiểu học

+ Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề củagiáo viên trong quá trình dạy học môn Kỹ thuật

+ Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáoviên trong quá trình dạy học môn kỹ thuật ở tiểu học

+ Chất lợng học tập môn kỹ thuật của học sinh

Các phơng pháp điều tra, khảo sát: Điều tra bằng Anket,quan sát tiến trình dạy học trên lớp của giáo viên, dự giờ mônLao động - Kỹ thuật

giải quyết vấn đề Số ýkiến Tỷ lệ

1 Là PPDH trong đó giáo viên đa

ra hệ thống câu hỏi để hớng

dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời 29 58%

từng câu hỏi ,từng bớc tiến dần

đến kết luận cần thiết ;Giúp

vấn đề giúp học sinh nhận

thức nó ,chấp nhận giải quyết

vấn đề và tìm kiếm lời giải

trong quá trình hoạt động hợp

tác giữa thầy và trò, phát huy

Có 29 giáo viên đồng ý chiếm tỷ lệ 58%

Nh vậy số giáo viên còn nhầm lẫn cha phân biệt đợckhái niệm phơng pháp đàm thoại và phơng pháp giải quyếtvấn đề Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học, giáo viên cha

đợc trang bị đầy đủ

- ở câu trả lời “là phơng pháp dạy học của giáo viên” có

06 giáo viên, chiếm 12%

Điều này cho thấy số giáo viên này còn quá nhấn mạnh

đến hình thức của phơng pháp mà cha đi sâu vào bảnchất , những dấu hiệu bên trong của nó Đó là một sai lầm.Phơng pháp giải quyết vấn đề chỉ trở thành phơngpháp dạy học của giáo viên khi giáo viên biết tổ chức, hớngdẫn cho học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quátrình giải quyết các vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tàiliệu học trong chơng trình Tức là giáo viên tổ chức đợc cáctình huống có vấn đề khuyến khích học sinh tích cực,

động não, huy động tri thức, kinh nghiệm vốn có của mình

để giải quyết vấn đề, đồng thời dạy cho học sinh tri thứcphơng pháp để giải quyết những vấn đề mới tơng tự Giúphọc sinh nắm vững từng thao tác riêng lẻ của kỹ thuật lao

động và nhận thức trình tự các thao tác ấy

Nhng hiện nay đa số học sinh cha thành thạo các thaotác lắp ghép riêng lẻ, không nắm vững đợc quy trình làm rasản phẩm Vì vậy, trong quá trình dạy học , giáo viên cầnphải đặt ra các tình huống có vấn đề lôi cuốn học sinhtìm tòi, suy nghĩ để giải quyết vấn đề Từ đó giúp các emnắm chắc quy trình làm ra sản phẩm

- ở câu trả lời: “ Là hình thức ở đó giáo viên tổ chức

đợc tình huống có vấn đề giúp học sinh nhận thức nó, chấpnhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trìnhhoạt động hợp tác giữa thầy và trò, phát huy tối đa tính tíchcực, độc lập, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh tronghoạt động học tập”

Đây là khái niệm đầy đủ nhất, đúng đắn nhất vì dới

sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên ,học sinh tự giải quyết cácvấn đề đặt ra từ đó biết nhận ra từng thao tác riêng lẻ vànắm đợc các trình tự của các thao tác đó

Nhng phần lớn giáo viên lại phủ nhận quan điểm này,

điều đó thể hiện ở kết quả điều tra: Chỉ có 15 giáo viên,chiếm 30%

Nh vậy phần lớn giáo viên đợc điều tra cha hiểu đúng

về phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao

động Kỹ thuật ở tiểu học

1.2.1.22 Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng

pháp giải quyết vấn đề đối với hiệu quả dạy học môn Kỹ thuật ở tiểu học.

Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai

trò của phơng pháp giải quyết vấn đề đối với hiệu quả dạyhọc môn Lao động kỹ thuật ở bậc tiểu học:

Giờ học sinh động hơn , học sinh

chủ động hơn trong việc chiếm

lĩnh tri thức

Bảo đảm mối liên hệ lý luận và

thực tiễn

47454647471103

94909294942206

9

10

Giờ học ồn ào kém hiệu quả

Kìm hảm sự phát triển t duy trừu

t-ợng của học sinh

Chuyển bị công phu, mất nhiều

thời gian

Khó kiểm soát đợc lớp học

Dễ làm mất thời gian khi nhân

thức một vấn đề khoa học của học

sinh

101209

202418

Từ kết quả điều tra, khảo sát có thể thấy rằng đa sốgiáo viên đánh giá cao tầm quan trọng , sự cần thiết của việcnêu ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết trongdạy học môn Lao động – Kỹ thuật ở bậc tiểu học

Đối với việc nâng cao hiệu quả giờ học 66% giáo viên

đ-ợc hỏi cho rằng sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trongdạy học môn Lao động –Kỹ thuật ở bậc tiểu học là rất cầnthiết Theo đánh giá của giáo viên tiểu học việc sử dụng ph-

ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề cho phép nâng caohiệu quả giờ dạy chiếm 94% ý kiến

Với ý kiến : kích thích hứng thú học tập của học sinhchiếm 90%

Với ý kiến : phát huy tính tich cực, độc lập nhận thứccủa học sinh chiếm 92%

Với ý kiến :giờ học sinh đông hơn ,học sinh chủ độnghơn trong việc chiếm lĩnh tri thức chiếm 94%

Với ý kiến: đảm bảo mối liên hệ lý luận với thực tiễnchiếm 94%

Mặt hạn chế của việc sử dụng phơng pháp giải quyếtvấn đề trong quá trình dạy học môn Lao động - Kỹ thuật ởbậc tiểu học nh: Giờ học ồn ào kém hiệu quả, kìm hãm sựphát triển t duy trừu tợng của học sinh dễ làm mất thời giankhi nhận thức một vấn đề khoa học của học sinh hay chuẩn

bị công phu mất nhiều thời gian chiếm tỷ lệ nhỏ trong các ýkiến của giáo viên

Qua ý kiến của giáo viên tiểu học cho phép chúng tôikhẳng định : việc đặt ra tình huống có vấn đề cho họcsinh giải quyết đối với việc nâng cao tính tích cực nhậnthức và hiệu quả dạy học môn Lao động – kỷ thuật ở trờngtiểu học là rất cần thiết

1.2.1.2.3 Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong dạy học môn Lao động - Kỷ thuật ở tiểu học.

2

3

Thờngxuyên

Thỉnhthoảng

Không bao

132710

26 54 20

Nh vậy, mặc dù đa sồ giáo viên đã nhận thức đúng

đắn về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề Nhngnhìn chung giáo viên vẫn còn ngại đa phơng pháp mới vàotrong quá trình dạy học nhất là phơng pháp giải quyết vấn

đề Điều đó đợc chứng minh qua kết quả điều tra: Thờngxuyên sử dụng chỉ có 13 đồng chí, chiếm 26% Thỉnhthoảng có 27 đồng chí,chiếm 54% không bao giờ có 10

đồng chí chiếm 20%

1.2.1.2.4 Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn

đề trong quá trình dạy học môn Lao động - Kỹ thuật:

Qua điều tra và dự giờ của giáo viên chúng tôi nhậnthấy rằng : Mặc dù giáo viên tiểu học phần lớn đã nhận thức

đúng đắn vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trongdạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạocủa học sinh , giờ học sinh đông hơn và đảm bảo mối liên

hệ lý luận và thực tiễn Nhng nhìn chung đa số giáo viênvẫn ngại sử dụng phơng pháp này vào quá trình dạy học môn

Kỹ thuật Một số giáo viên có sử dụng nhng còn lúng túngtrong việc nêu tình huống có vấn đề cho học sinh giảiquyết

Việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề phải bắt

đầu từ việc phát hiện vấn đề (đa học sinh vào tình huống

có vấn đề cần giải quyết trong bài kỹ thuật), học sinh thực

hiện giải quyết vấn đề, kiểm tra tính hợp lý và tối u của lờigiải, phát biểu chính xác vấn đề rút ra kết luận khoa học.Tuy nhiên phần lớn giáo viên khi sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề vẫn cha nắm đợc quy trình này.Thông thờnggiáo viên căn cứ vào nội dung bài học đặt ra một số câu hỏicho học sinh trả lời Sau đó yêu cầu học sinh dựa vào sáchgiáo khoa để thực hành Vì vậy học sinh thực hành các thaotác còn lộn xộn, cha theo một quy trình nhất định, học sinhkhông có kiến thức về kỷ thuật lắp ghép Dẫn đến giờ họckém hiệu quả, giờ học ồn ào, dễ làm mất thời gian Qua

điều tra đa số giáo viên tiểu học thờng sử dụng phơng phápgiải quyết vấn đề theo các bớc sau:

Bớc 1: Giáo viên cho học sinh quan sát hình trong sách

giáo khoa và nêu câu hỏi

Bớc 2: Học sinh trả lời câu hỏi.

Bớc 3: Giáo viên cùng học sinh nhận xét và đa ra kết

luận

Nh vậy, phần lớn giáo viên tiểu học cha nắm đợc quytrình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy họcmôn Lao động – Kỹ thuật Giáo viên còn sa vào phơng pháp

đàm thoại cha phân biệt đợc ranh giới giữa quy trình sửdụng phơng pháp đàm thoại và quy trình sử dụng phơngpháp giải quyết vấn đề

Do đó , chất lợng học tập môn Lao động - Kỹ thuật củahọc sinh tiểu học cha cao, học sinh học tập cha tích cựu sángtạo, các em còn nói chuyện, làm việc riêng không chú ý vào

bài học Kết quả là khi thực hành kỹ thuật các em không làm

đợc, không nắm đợc quy trình kỹ thuật

1.2.1.3 Đánh giá chung về thực trạng nhận thức là việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Lao

động - kỹ thuật ở tiểu học:

Từ phân tích đánh giá kết quả khảo sát thực trạng trên

đây chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

- Phần lớn giáo viên tiểu học đợc điều tra đều đánh giárất cao vai trò của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn

đề trong giờ học Lao động – Kỹ thuật là góp phần phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học,giờ học sinh động sinh động hơn, học sinh học tập hứng thúhơn, hiệu quả dạy học đợc nâng cao.Tuy nhiên phần lớn giáoviên còn nhầm lẫn giữa phơng pháp đàm thoại với phơngpháp giải quyết vấn đề

- Đa số giáo viên tiểu học ít sử dụng phơng pháp này vàotrong quá trình dạy học môn Lao động - Kỹ thuật , hoặc sửdụng cha theo một quy trình nhất định

- Chất lợng học tập Lao động- Kỹ thuật còn hạn chế, họcsinh học tập cha tích cực và hứng thú, giáo viên lên lớp chủyếu sử dụng các phơng pháp giảng giải, hỏi đáp, làm mẫu -Nhiều tiết thực hành giáo viên không giảng dạy mà thayvào đó là các môn học khác, hay để ôn tập Còn những bài

Kỹ thuật ở tiết một giáo viên cho học sinh tự học sách giáokhoa

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng:

1.2.2.1 Về phía giáo viên :

-Trớc hết môn Lao động - Kỹ thuật là môn học mới ở bậctiểu học, nội dung kiến thức phong phú, đa dạng Nhiều giáoviên tiểu học cha nắm vững lý luận dạy học bộ môn, cònthiếu kiến thức về lĩnh vực khoa học nh vật lý, hoá học, sinhhọc, địa lý, lịch sử

- Một trong nguyên nhân quan trọng theo chúng tôi làtrình độ, năng lực s phạm của một bộ phận không nhỏ củagiáo viên còn rất hạn chế, khi tiếp cận với phơng pháp dạyhọc mới họ thờng lúng túng, do đó rất ngại sử dụng các phơngpháp mới vào trong quá trình dạy học nhất là đối với môn Kỹthuật

-Hiện nay quan niệm của nhiều giáo viên tiểu học, một

số bậc phụ huynh cho rằng: Môn Lao động - Kỹ thuật chỉ làmôn học phụ Vì vậy các giáo viên tiểu học phần lớn đầu tnhiều thời gian, công sức cho Toán và Tiếng việt, cha đầu tthích đáng cho môn học này

1.2.2.2 Về phía chỉ đạo cấp trên :

- Khả năng tiếp nhận và chuyển hoá kiến thức từ lýthuyết đến thực tiễn còn hạn chế Hàng năm giáo viên họcchuyên đề cũng chỉ đợc chú trọng ở các môn Toán,TiếngViệt và Tự Nhiên -Xã hội

- Sự chỉ đạo của cấp trên đến từ ngời giáo viên cha đợcsát sao Ban lãnh đạo nhà trờng vẫn cha quan tâm đến chấtlợng dạy và học môn Lao động - Kỹ thuật này

1.2.2.3 Về cơ sở vật chất :

Hiện nay đồ dùng dạy học môn Lao động - Kỹ thuật ởtrờng tiểu học còn thiếu nghiêm trọng, hạn chế đến chất lợngdạy học của giáo viên.Cơ sở vật chất phục vụ cho môn họccòn thiếu thốn

Tóm lại : Những nguyên nhân trên đây đã ảnh hởng

không nhỏ tới chất lợng, hiệu quả của dạy học môn Lao động