Hình thành cho sinh viên đai học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kỹ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM THỊ THANH TÚ HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG HOẠ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ THANH TÚ

HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG

HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT HIỆN KIẾN THỨC

CỦA HỌC SINH LỚP 3, 4, 5

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ THANH TÚ

HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG

HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT HIỆN KIẾN THỨC

NGHỆ AN - 2013

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Đào Tam và PGS.TS Đỗ Tiến

Đạt đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận án

Tôi trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐH Vinh; Ban chủ nhiệm khoa

Toán, Tổ bộ môn chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, Phòng Quản lí sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục trường Đại học Vinh, Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện nội dung luận án

Tôi xin trân trọng biết ơn PGS.TS Ngô Sỹ Tùng, PGS.TS Đỗ Đình Hoan,

PGS.TS Vũ Quốc Chung, TS Chu Trọng Thanh, TS Nguyễn Văn Thuận, TS Nguyễn Đinh Hùng, TS Nguyễn Duy Bình, PGS.TS Nguyễn Thành Quang, TS Trần Luận, PGS.TS Nguyễn Bá Minh, TS Phan Quốc Lâm, TS Nguyễn Thị Châu Giang, TS Phạm Xuân Chung, TS Nguyễn Chiến Thắng, đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập tài liệu nghiên cứu và đóng góp ý kiến quý báu để hoàn chỉnh luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên khoa Giáo dục trường

Đại học Vinh, nơi tôi công tác, các bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận án

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, chồng con và cả gia đình tôi

đã động viên viên, khích lệ, nâng đỡ tinh thần cho tôi để đi đến kết quả nghiên cứu này

Tác giả luận án

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Phạm Thị Thanh Tú

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

STT Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN ÁN

1 Bảng 1.1: Nhận thức của GVTH về ý nghĩa của việc rèn luyện

KN TK và TC các THDH

30

2 Bảng 1.2: Quan niệm của GV về một tiết dạy tốt 31

3 Bảng 1.3: Nhận thức của GVTH về việc thực hiện khâu TK bài dạy 33

4 Bảng 1.4: Nguyên nhân dẫn đến các trở ngại, khó khăn cho GV

trong khâu tự TK các THDH

37

5 Bảng 1.5: Quan niệm của SV về một tiết dạy tốt 43

6 Bảng 1.6: Nhận thức của SV về việc thực hiện khâu TK bài dạy 44

7 Sơ đồ 2.1: Chu trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo 65

8 Sơ đồ 2.2: Quan hệ giữa các mục tiêu cơ bản, mở rộng, nâng cao 78

9 Sơ đồ 2.3: Sơ đồ biểu diễn một số định hướng biến đổi bài toán 140

10 Bảng 3.1: Phân tích kết quả TN chuyên đề ở đợt 1 163

11 Bảng 3.2: Bảng biểu thị tần suất hội tụ qua điểm soạn giáo án 165

12 Đồ thị 3.3: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ qua điểm soạn giáo án 165

13 Bảng 3.4: Bảng biểu thị tần suất hội tụ qua điểm tập giảng của SV 166

14 Đồ thị 3.5: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ qua điểm tập giảng

1.1.1.4 Phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 11

1.1.2 Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 12

1.1.2.1 Các quan niệm về kĩ năng 12

1.1.2.2 Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 14

1.1.3 Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động của sinh viên

sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ

15

1.1.3.2 Một số yêu cầu và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư

phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ

16

1.1.4 Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy

học toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

18

1.1.4.1 Quá trình hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên 18

1.1.4.2 Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống

dạy học toán ở tiểu học cho sinh viên

20

1.1.5 Các định hướng cho hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống

dạy học toán của sinh viên theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát

hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5

22

1.1.5.1 Một số biện pháp phát triển nhận thức cho học sinh lớp 3, 4, 5

thông qua quá trình thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán

22

1.1.5.2 Các hoạt động sinh viên cần rèn luyện trong việc biến đổi tình

huống dạy học nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của

27

học sinh lớp 3, 4, 5

1.2.1 Thực trạng của giáo viên tiểu học hiện nay trong vấn đề thiết kế và

tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh

30

1.2.2 Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc hình thành cho sinh viên ngành

Giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán

39

1.2.2.1 Thực trạng việc hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ

chức các tình huống dạy học toán của giáo viên các trường Đại học đào

tạo giáo viên tiểu học

Chương 2 Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế

và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt

động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5

48

2.1 Các căn cứ để xây dựng và thực hiện các biện pháp 48

2.2 Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ

chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm

tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5

48

2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác các tri thức cơ

bản để định hướng, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng

tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh

48

2.2.1.1 Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Triết học duy vật

biện chứng

49

2.2.1.2 Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức

Toán học liên quan đến nội dung môn toán lớp 3, 4, 5

56

2.2.1.3 Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức

Tâm lí học sư phạm trẻ em

61

2.2.1.4 Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Giáo dục học 62

2.2.1.5 Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Chương trình 68

2.2.2 Biện pháp 2 Trang bị cho sinh viên các kĩ thuật gắn với yêu cầu của

hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán

76

2.2.2.2 Kĩ thuật tìm hiểu vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh

liên quan đến vấn đề cần giải quyết của bài học

80

2.2.2.3 Kĩ thuật xác định một số mâu thuẫn nhận thức chứa đựng trong

các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5

83

2.2.2.4 Kĩ thuật biến đổi, sáng tạo các tình huống dạy học toán theo hướng

tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh lớp 3, 4, 5

91

2.2.3 Biện pháp 3 Hướng dẫn sinh viên thực hành, vận dụng để thiết kế

và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường

hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh

112

2.2.3.1 Hướng dẫn sinh viên thiết kế và tổ chức tình huống dạy học hình

thành các khái niệm toán lớp 3, 4, 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 156

3.2.1 Chuyên đề: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5

theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh

Các công trình nghiên cứu của luận án đã được công bố 170

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xuất phát từ một số lí do cơ bản:

1.1 Nhu cầu về đổi mới Giáo dục trong bối cảnh hiện nay

Hội nghị lần thứ 4 khoá VII (1993) của ban chấp hành trung ương Đảng đã

đề ra: "Cuộc cách mạng về PPDH phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết

vấn đề" Theo đó, trong những năm qua Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều giải

pháp để đổi mới PPDH: Chú trọng vào mục tiêu bên cạnh cung cấp kiến thức, rèn luyện KN cơ bản còn phải dạy cho HS cách tìm tòi, phát hiện vấn đề, trên cơ sở đó biết vận dụng các tri thức đã biết vào thực tế, học tập một cách linh hoạt, sáng tạo

Để thực hiện những giải pháp đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới toàn diện, trong đó then chốt là đổi mới quá trình đào tạo ở các trường SP

Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp

SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo” Các trường ĐHSP phải có trách nhiệm ra sức bồi dưỡng, đào tạo để tạo ra đội ngũ

GV vững vàng về tay nghề Đó là đội ngũ GV có kiến thức chuyên môn tốt, có những KN DH hiện đại và thuần thục

Như vậy, có thể khẳng định, để thực hiện được các định hướng của Đảng và

Luật Giáo dục, trong khâu rèn luyện KN nghề, nhất thiết phải rèn luyện cho SV KN

TK và TC các THDH cho HS theo định hướng phát huy tính tích cực của HS

Theo Nguyễn Bá Kim: Định hướng đổi mới PPDH hiện nay chỉ rõ người thầy

phải là người giữ vai trò TK, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [55, tr.131] Theo

Đặng Vũ Hoạt [40, tr.31]: Với vai trò chủ thể tác động SP, người GV phải biết TK

và TC qui trình DH để từng bước giúp HS giải quyết vấn đề, tìm tòi, phát hiện những tri thức, KN, PP mới Tương tự như thế, các tác giả Bùi Văn Huệ [47], Phan Thanh Long cũng đã rất coi trọng KN TK và TC các THDH (mà các tác giả gọi là

KN chế biến tài liệu dạy và KN TC DH) và xếp chúng vào nhóm KN chuyên biệt Cũng trong nhiều tài liệu thuộc ngành Giáo dục học, tâm lí học hay PPDH bộ môn Toán, đều đề cập đến KN quan trọng cần phải hình thành và rèn luyện cho các GV cũng như SV SP đó là KN TK và TC các THDH theo các xu hướng DH hiện đại Mục đích để một mặt giúp HS nắm vững kiến thức mặt khác giúp bồi dưỡng cho

HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

1.2 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến các vấn đề liên quan đến đề tài:

- Ở nước ngoài, tiêu biểu có các tác giả:

+ Annie Bessot, Francoie Richard, Claude Comiti nghiên cứu mở đầu lí thuyết TH

và giới thiệu các TH Didactic

+ Vào những năm 1970, Guy Brousseau, R.Douady, Y.Chevarllard, nêu ra một PP dạy - học khác dựa trên lí thuyết về THDH do Guy Brousseau xây dựng, PP này gọi

là PP các TH dạy - học [91, tr.89] PP này dựa trên lí luận về sự kiến tạo từng bước các tri thức do Piaget nêu ra

+ Song song với Guy Brousseau, R.Douady cũng nghiên cứu các THDH, nhưng tập trung hơn vào các TH có vấn đề

+ I.Ia Lecne cũng đã đề cập đến TH có vấn đề: Ông đã phân tích, nghiên cứu và đưa

ra quan niệm về TH có vấn đề, so sánh TH có vấn đề với vấn đề, đặc biệt ông đã xem

TH có vấn đề là khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm DH nêu vấn đề

+ A.M Machiuskin, nghiên cứu TH có vấn đề từ đó vận dụng chúng trong quá trình

tư duy và trong DH

+ M.I Makhơmutôp nghiên cứu TH có vấn đề trong việc TC DH nêu vấn đề ở nhà trường

- Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến THDH, TK các THDH Có chia thể phân chia các nghiên cứu này theo các xu hướng như sau:

+ Xu hướng 1: Nghiên cứu những vấn đề chung liên quan đến TK các bài dạy

Theo xu hướng này, Đặng Thành Hưng [51], Hoàng Lê Minh [69] và nhiều tác

giả khác đã đưa ra các hướng dẫn chung để giúp SV TK bài soạn các môn học - là

tổ hợp các THDH và chưa đi sâu vào các khâu kĩ thuật cụ thể cho việc TK và TC các THDH toán

+ Xu hướng 2: Các nghiên cứu liên quan đến việc xem xét, nghiên cứu THDH như một công cụ để DH, rèn luyện KN

Theo xu hướng này, có các tác giả như: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra các hướng giúp HS tạo lập ra các bài toán từ các TH mở [60]; Nguyễn Ngọc Quang, trong nhiều nghiên cứu của mình đã đề cập đến các THDH, DH bằng bài toán TH

mô phỏng; Phan Đức Duy trong đề tài luận án tiến sỹ của mình đã nghiên cứu về việc: “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức bài lên lớp sinh học”[17]; Nguyễn Thị Phương Hoa lại sử dụng PP nghiên cứu

TH trong DH Giáo dục học;

+ Xu hướng 3: Nghiên cứu để đưa ra các sản phẩm là các THDH

Theo xu hướng này: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra 100 TH SP dành cho SV,

GV ngành giáo dục tiểu học: Các TH liên quan đến kiến thức toán học cơ sở trong

DH môn Toán ở Tiểu học; các TH liên quan đến chương trình và SGK môn Toán ở tiểu học; các TH có liên quan đến việc vận dụng các PPDH Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến KN ứng xử SP trong DH môn Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến việc phát hiện và giúp HS sửa chữa những lỗi sai trong giải toán ở tiểu học [63]; Bùi Thị Mùi, đã đưa ra được 281 TH SP để giáo dục HS phổ thông [71]; Đỗ Thế Hưng sử dụng THDH để DH môn Giáo dục học [53],…

+ Xu hướng 4: Nghiên cứu liên quan đến việc TK một bài dạy theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức

Theo xu hướng này, ngoài tập thể các tác giả viết SGK, SGV, sách bài tập

ở các cấp học đã nghiên cứu, lựa chọn cho mỗi bài học một TK tiêu biểu để định hướng, hướng dẫn GV TC DH còn có rất nhiều tác giả khác là các nhà khoa học, giảng viên, GV quan tâm nghiên cứu

Qua những số liệu trên cho thấy quá trình TK bài giảng là một quá trình mở, không có điểm dừng không những chỉ với GV, SV mà cả các nhà nghiên cứu khoa học nên mặc dù đã có SGK, sách bài tập, sách TK bài giảng cho GV nhưng vẫn có không ít bài viết đề cập đến vấn đề TK bài dạy Vì thế vấn đề liên quan tới TK bài giảng trong đó có TK các THDH chắc chắn sẽ còn tốn rất nhiều giấy mực của các nhà nghiên cứu, các GV và SV

Tóm lại, vấn đề hình thành và rèn luyện KN, KN SP cho SV, xây dựng kĩ thuật để hướng dẫn TK các bài học, sử dụng TH như một công cụ để DH đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Còn về vấn đề: "Hình thành cho SV ĐHSP ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS" thì hầu như chưa có tác giả nào đề cập đến, có chăng chỉ là một khâu nhỏ của quá trình đó

1.3 Vai trò, ý nghĩa và hiệu quả của hoạt động thiết kế và tổ chức bài dạy trong thực tiễn dạy học hiện nay

Như trên đã nói, nghiên cứu để đưa ra được một bản TK các bài dạy nói chung, các THDH nói riêng là một việc làm không bao giờ thừa dù ở thời đại nào, vấn đề là các TH đó đáp ứng được yêu cầu đặt ra ở mức độ nào, có thể phát huy được khả năng của HS đến đâu Để TK được một THDH tương thích với mục tiêu, nội dung bài học cũng như các đối tượng HS đòi hỏi ở người TK sự tinh tế, có hiểu biết sâu sắc cả về tri thức khoa học, tri thức PP lẫn tri thức về tâm lí học, xã hội học

Trong những năm gần đây việc cải tiến, đổi mới PPDH ở tiểu học đã được triển khai và thực hiện đồng bộ ở tất cả các lớp, các môn học Hầu hết các GVTH đều nhận thức được rõ sự cần thiết phải đổi mới PPDH Tuy nhiên khi vận dụng vào quá trình DH, mặc dù đã có được một số chuyển biến tích cực nhất định nhưng vẫn chưa phát huy được cao khả năng độc lập, sáng tạo, tự giác, tích cực chủ động trong hoạt động nhận thức của HS Thể hiện trong quá trình TK bài dạy, nhiều GV vẫn còn cứng nhắc, chưa linh hoạt, sáng tạo, quan niệm SGK là “pháp lệnh” vẫn còn ăn sâu vào trong tiềm thức của nhiều GV Việc xâm nhập, tiếp cận các lí thuyết DH không truyền thống như DH theo quan điểm hoạt động, DH theo quan điểm kiến tạo, DH khám phá, DH theo quan điểm của lí thuyết TH còn tương đối xa lạ với nhiều GV chứ chưa nói đến việc vận dụng các lí thuyết đó để TK và TC các THDH Khảo sát thực tế đào tạo GVTH ở các trường ĐH, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay, cho thấy việc rèn luyện cho SV

KN TK và TC các THDH vẫn còn chưa bài bản, chưa có chiều sâu, SV thường chỉ được luyện tập thông qua quá trình thực hành soạn giáo án, tập giảng (rất ít tiết) trong học phần PPDH toán và quá trình rèn luyện nghiệp vụ SP thường xuyên, thực

tập ở trường tiểu học mà thôi còn lại chủ yếu sau này các SV tự tìm tòi nghiên cứu Thực tế đó trái ngược với nhu cầu thực tế của SV, cũng như tạo ra nhiều khó khăn trong quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV Đối với SV đây phải là một quá trình cần có sự hướng dẫn cụ thể, chi tiết, công phu thì SV mới có thể vận dụng được tốt trong quá trình DH được, bởi nó liên quan đến nhiều khâu trong quá trình học tập, tích lũy kinh nghiệm ở trường đại học và thực tế phổ thông

Rõ ràng, nếu việc TK và TC các THDH không được rèn luyện một cách công phu, bài bản sẽ dẫn đến sự thiếu đồng bộ và quá trình này vẫn bị phụ thuộc nhiều vào chỉ đạo ở trường phổ thông, các trường đại học chưa thể thực hiện vai trò đi đầu, nòng cốt trong việc thực hiện chủ trương đổi mới trong khâu TK bài soạn, SV sau khi ra trường vẫn còn non nớt trong khâu TK bài giảng

Tóm lại, để thực hiện tốt các chủ trương của Đảng, của ngành: Đào tạo được đội ngũ GV tương lai có tay nghề vững vàng, có cái nhìn đúng đắn về nhiệm vụ học tập cũng như nghề nghiệp của bản thân sau này, có bản lĩnh nghề nghiệp, không thụ động, dễ dàng thích ứng với mọi thay đổi, yêu cầu của xã hội thì khâu then chốt cần phải thể hiện đầu tiên ngay trong khâu TK bài soạn nói chung và khâu TK các THDH nói riêng Quá trình này là một quá trình phức tạp, nó đòi hỏi sự hội tụ của nhiều yếu tố: Từ tri thức khoa học, tri thức PP, tri thức triết học, tâm lí học đến cả các năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề, sự kiên trì, chịu khó do đó để thực hiện tốt nhiệm vụ này ở trường đại học cần TC quá trình rèn luyện nghiêm túc, bài bản Mặt khác, qua thống kê các nghiên cứu trên cho thấy chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc hình thành KN TK và TC các THDH toán cho SV ngành GDTH

1.4 Tìm hiểu khả năng vận dụng vốn kiến thức Toán cũng như kinh nghiệm sống để tìm tòi phát hiện kiến thức của học sinh tiểu học

Ở tiểu học, được chia hành hai giai đoạn nhận thức: Giai đoạn học tập cơ bản gồm các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn học tập sâu gồm các lớp 4, 5 Như vậy, trước khi bước vào lớp 4, HS đã phải có một vốn kiến thức nhất định để chuẩn bị cho việc học tập sâu ở giai đoạn tiếp theo Hay nói cách khác, đến lớp 3 HS đã có nhiều thuận lợi để tìm tòi, phát hiện kiến thức bằng chính vốn kinh nghiệm sống, cũng như vốn kiến thức toán nhất định của mình

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5"

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất một số biện pháp hình thành cho SV ngành Giáo dục tiểu học KN TK

và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Giáo viên tiểu học trong các trường đại học

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5 3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo, bồi dưỡng cho SV, GVTH nhằm

hình thành KN triển khai DH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho HS

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài nghiên cứu những vấn đề về lí luận, thực tiễn, các biện pháp hướng dẫn

SV (ngành GDTH của các trường ĐH có đào ngành SP) TK và TC các THDH toán

ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho HS lớp

3, 4, 5

Nếu đề xuất được các biện pháp hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5 một cách khoa học, có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực sư phạm cho SV

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

6.1 Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến việc hình hành cho SV ngành

Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5

6.2 Xây dựng các biện pháp để hình thành KN TK và TC các THDH toán theo

hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức ở HS lớp 3, 4, 5 cho SV ngành Giáo dục tiểu học

6.3 Tiến hành thực nghiệm SP nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả năng triển

khai các biện pháp đã đề xuất vào trong thực tế

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên

quan đến đề tài luận án

7.2 Điều tra, quan sát:

- Điều tra, khảo sát thực trạng liên quan đến KN TK và TC các THDH của GVTH,

SV, giảng viên các trường đại học

- Thăm lớp, dự giờ tập giảng, thực tập SP ở trường phổ thông của SV để rút ra những ưu, nhược điểm cũng như những thuận lợi, khó khăn liên quan đến việc hình thành cho SV KN TK và TC các THDH theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi phát hiện kiến thức ở HS

7.3 Thực nghiệm sư phạm: TC thực nghiệm SP để kiểm tra tính khả thi và hiệu

quả của một số biện pháp đã đề xuất

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Về lí luận: Đưa ra quan niệm của cá nhân về THDH toán, KN TK và TC các

THDH toán có giá trị, bổ sung cho lí luận

8.2 Về thực tiễn: Đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và hiệu quả trong

việc hình thành cho sinh viên ngành GDTH KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5 Đề xuất này có giá trị trong đào tạo và bồi dưỡng GV dạy học môn Toán ở tiểu học

9 NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ

9.1 Việc đưa ra quan niệm về THDH toán, KN TK và TC các THDH toán; chỉ ra

cơ sở của quá trình hình thành KN TK và TC các THDH toán cho SV có ý nghĩa về mặt lí luận

9.2 Các biện pháp hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán lớp 3, 4, 5

theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức đã đề xuất, có tính khả thi và hiệu quả

9.3 Trong quá trình thực hiện các biện pháp, đã quan tâm hợp lí đến việc đến việc

tăng cường họat động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5

10 BỐ CỤC LUẬN ÁN

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo phần nội dung chính của luận án gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Theo Nguyễn Bá Kim: TH được hiểu “là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể

và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống

nào đó” [55, tr.195]

Theo Trần Văn Hà: “Tình huống chính là sự kiện cần nghiên cứu, xử lí, là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ sinh thái nhân văn” [53, tr.13]

Như vậy có thể hiểu các thuật ngữ nêu trên: “tình hình” hay “hệ thống phức tạp” là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó cho thấy một tình trạng, một sự việc, một xu thế phát triển của sự vật, đòi hỏi chủ thể (con người) phải suy nghĩ để giải quyết Theo các quan niệm này, các yếu tố cấu thành TH bao gồm: Hoàn cảnh (tình trạng, văn cảnh, thời gian, không gian, địa điểm); đối tượng (người, sự vật, sự kiện, hiện tượng); quan hệ (lớn hơn, bé hơn, tỉ lệ, tỉ số %, song song, vuông góc giữa các số, các giá trị đại lượng hoặc các hình hình học…; quan hệ họ hàng, quan hệ anh chị

em ruột, ); diễn biến (yêu cầu phải thực hiện, câu hỏi phải trả lời, nhiệm vụ phải giải quyết, một vướng mắc phải đối phó,…)

1.1.1.2 Tình huống dạy học

Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của giáo viên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó” [55, tr.230]

Theo quan điểm này, THDH là việc GV định hướng cho HS thông qua việc đưa ra những yêu cầu, đòi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức, KN đã được học,

đã được rèn luyện để tự mình tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề Việc giải

quyết của HS không chỉ đơn thuần là sự lặp lại các kiến thức và phương thức hoạt động mà đòi hỏi sự thích ứng với những TH xác định Trong THDH đó HS là chủ thể, là đối tượng cần giải quyết, còn khách thể là những bài toán, những câu hỏi, những vấn đề được xây dựng dưới ý đồ của GV Trong mỗi THDH, HS càng vượt qua được nhiều khó khăn bao nhiêu thì càng phát triển được cho trẻ nhiều phẩm chất tốt như tính độc lập, tích cực, sáng tạo bấy nhiêu Như vậy, khác với THDH,

TH thường xẩy ra một cách tự phát, con người có thể giải quyết được hoặc không giải quyết được còn THDH được diễn ra dưới ý đồ của nhà SP, GV phải tìm cách cài đặt hợp lí các hành động, hướng dẫn để để giúp HS có thể tự giải quyết được

Theo lí luận DH Xô Viết: “Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố,

là tế bào của bài lên lớp Nó là bộ phận đã phân hóa của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt” [17, tr.19]

Theo quan điểm này, bản chất của THDH là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích - nội dung - PP), với nội dung là một đơn

vị kiến thức

Theo Hà Sĩ Hồ: THDH là một TH trong đó ba yếu tố: Thầy, trò và tri thức cần lĩnh hội có tác động qua lại lẫn nhau Nhưng sự tác động này được TC dựa trên một quan niệm nào đó về việc DH [42, tr.68]

Theo Phan Trọng Ngọ: THDH là TH trong đó có sự ủy thác của người GV

Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của TH và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp lôgic SP, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH [74, tr.271]

Theo Thái Duy Tuyên: THDH là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện DH cụ thể như: Thầy, trò, SGK, có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, PP, phương tiện, môi trường DH như thế nào? THDH luôn thay đổi, vì vậy để DH tốt đòi hỏi người thầy phải sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc [109, tr.12]

Theo quan điểm này thì THDH được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: Con người và các thành tố của quá trình DH (mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, kiểm tra, đánh giá, tạo TH có vấn đề, giải quyết vấn đề, TC hoạt động, )

1.1.1.3 Quan niệm cá nhân về tình huống dạy học toán trong sự tích hợp các phương pháp dạy học tích cực

Qua tham khảo các quan niệm của nhiều tác giả đã trình bày ở trên, theo chúng tôi một THDH toán thường có các đặc trưng cơ bản như sau:

- THDH phải chứa đựng một tri thức cần dạy, đó là TH nhận thức Vì thế có thể coi mỗi THDH là một đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ với mục đích - nội dung - PP - điều kiện DH Các THDH này có thể lấy từ thực tiễn hoặc nội

bộ Toán

- Trong mỗi THDH toán, phải chứa đựng đối tượng toán học (khái niệm, qui tắc, bài toán ) mang tính nhu cầu mà HS phải hiểu nó, giải thích được nó và vận dụng được nó

- Trong mỗi TH, GV là người tạo ra môi trường chứa đựng vấn đề học tập có tính

“thách thức” nhưng “an toàn” cho người học (“thách thức” được hiểu là tuy khó

khăn nhưng HS vẫn cần phải giải quyết, còn “an toàn” được hiểu là tuy gặp khó khăn khi giải quyết nhưng nhờ việc TK và uỷ thác hợp lí của GV, HS sẽ có khả năng vượt qua)

- Trong mỗi TH phải hàm chứa một vấn đề, chứa đựng các mâu thuẫn, chướng ngại, kích thích tư duy của HS, đặt ra trước HS yêu cầu phán đoán, đề xuất giả thuyết bằng cách huy động các vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để khảo sát, giải

quyết những khó khăn mà TH đặt ra Tiếp đó, dưới sự định hướng của GV, HS có thêm cơ hội được kiểm nghiệm, điều chỉnh lại những phán đoán của mình trước đó nhờ quá trình đồng hoá, điều ứng để thu nhận kiến thức mới, hình thành KN, phát triển bản thân và thích nghi với môi trường

- Với cùng một câu hỏi hay một bài toán nếu không đặt ra trước đối tượng nhận thức một mâu thuẫn nhận thức thì nó sẽ không trở thành THDH toán còn nếu đặt ra trước đối tượng khác một mâu thuẫn nhận thức thì nó lại trở thành THDH toán vì thế muốn xem xét nó có phải là một THDH toán hay không thì phải xem xét đến cả đối tượng nhận thức nó

1.1.1.4 Phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học

Có nhiều cách phân loại THDH Mỗi cách phân loại đều dựa vào đặc trưng của môn học cũng như các mục tiêu, tiêu chí khác nhau

Theo mục đích của lí luận DH có thể phân loại THDH tương ứng với ba kiểu bài: Bài hình thành kiến thức mới, bài hoàn thiện củng cố tri thức, bài kiểm tra, đánh giá tri thức

Theo đặc trưng của PP TC DH trên lớp có thể phân loại: TH nêu vấn đề, các

TH xẩy ra khi HS hỏi, TH sử dụng mô hình, sơ đồ, bảng biểu, tranh vẽ…; TH TC nghiên cứu tài liệu học; THDH xác định biện pháp, PP phù hợp từng bài học

Theo hướng rèn luyện các thao tác tư duy có thể phân loại: THDH rèn luyện

KN phân tích, tổng hợp; THDH rèn luyện KN so sánh, THDH rèn luyện KN khái quát; THDH rèn luyện KN trừu tượng hóa

Theo mức hoạt động trí tuệ có thể phân loại: THDH lựa chọn các phương án

đã cho sẵn; THDH tìm tòi phát hiện, đề xuất phương án mới, sáng tạo

Theo hệ thống phân môn, ở tiểu học có thể phân loại THDH toán theo các mạch kiến thức: THDH số học, THDH yếu tố hình học, THDH đại lượng và phép

đo đại lượng, THDH giải toán có lời văn

Như vậy, dựa vào mục đích của đề tài, điều kiện triển khai trong thực tế giảng dạy ở trường đại học hiện nay, cũng như đặc trưng của DH môn toán ở tiểu học chúng tôi phân loại các THDH toán ở tiểu học theo các dạng cơ bản như sau:

 THDH khái niệm cho HS

 THDH công thức, qui tắc, tính chất cho HS

 THDH thực hành: Thực hành xem đồng hồ, thực hành đo, vẽ hình

 THDH luyện tập, ôn tập cho HS

 THDH giải các bài toán: Bài toán thực tiễn, bài toán nhằm phát hiện, ngăn

chặn các sai lầm của HS,…

1.1.2 Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán

1.1.2.1 Các quan niệm về kĩ năng

Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm KN, tuy nhiên nhìn chung các công trình nghiên cứu về KN thường tiếp cận theo một trong hai hướng:

- Hướng tiếp cận thứ nhất: Tiếp cận KN dưới góc độ mặt kĩ thuật, thao tác hành động của con người trong quá trình hoạt động

Những người đi theo hướng này xem KN là mặt kĩ thuật - phương thức của hành động V.A.Kruchexki quan niệm: “Kĩ năng là các phương thức thực hiện hành

động - những cái mà con người đã nắm vững” [16, tr.78] A.G Côvaliôv cũng cho rằng: “Kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của nó” Ở Việt Nam, Trần Trọng Thủy cũng quan niệm: “Kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động Con người nắm được cách thức hành động - tức kĩ thuật hành

động, là có kĩ năng” [103, tr.2]

- Hướng tiếp cận thứ hai: Tiếp cận KN gắn với năng lực hành động của con người N.Đ.Lêvitôv quan niệm, KN là sự thực hiện có kết quả một động tác hay một hoạt động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện của nó Một người có KN nào đó phải nắm được và vận dụng được cách thức hành động, đảm bảo cho hành động có kết quả Và vì vậy, KN không chỉ là nắm được lí thuyết về cách thức hành động mà còn bao hàm khả năng vận dụng nó vào thực tế [48, tr.3]

K.K Platônôv cho rằng: “Cơ sở tâm lí của kĩ năng là sự thông hiểu mối liên

hệ giữa mục đích, các điều kiện và phương thức hành động” [30, tr.77] Còn A.V Pêtrôvxki thì định nghĩa KN là: “sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [79, tr.175] Còn G.G Gôbulev đặc biệt chú ý tới mặt kết quả hành động của KN, ông đã nhấn mạnh, KN là năng lực của con người thực hiện hành động có kết quả với một

chất lượng nhất định trong những điều kiện khác nhau Trong KN hàm chứa cả tri thức và kĩ xảo, mặt khác, chúng còn là cơ sở của sự hình thành KN

Cùng với quan niệm trên, ở Việt Nam, Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện thực tiễn cho phép” [110]

Như vậy, theo chúng tôi thực ra, hai cách tiếp cận trên không phải là hoàn toàn khác biệt, chúng chỉ là sự mở rộng hay thu hẹp nội hàm của khái niệm này mà thôi Xung quanh cốt lõi, KN là khả năng thực hiện một cách hợp lí, phù hợp với điều kiện thực tiễn cho phép để thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó Để có KN con người cần phải có:

- Kiến thức để đảm bảo cho hành động có kết quả

- Biết tiến hành các hành động gắn với các yêu cầu của nó hay nói cách khác phải

có thủ thuật thực hiện các thao tác hành động

- Khả năng vận dụng các kiến thức đó trong những điều kiện khác nhau trong một

thời gian đủ dài

1.1.2.2 Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán

Dựa vào tính chất đặc thù của ngành Giáo dục Tiểu học, Bùi Văn Huệ đã phân chia

KN SP tiểu học thành hai nhóm chính: Nhóm KN nền tảng và nhóm KN chuyên biệt [48] Trong đó nhóm KN chuyên biệt bao gồm các nhóm cơ bản:

- Nhóm KN DH tiểu học: Là tổ hợp các kĩ năng giúp người GV DH có hiệu quả Nhóm KN này được cấu thành từ những KN cụ thể sau:

+ KN hiểu HS

+ KN chế biến tài liệu dạy: Để dạy có hiệu quả, tri thức khoa học đã qui định trong nội dung, chương trình môn học phải được gia công về mặt SP để trở thành tri thức truyền thụ Đó là quá trình thầy giáo làm cho tri thức khoa học trong tài liệu dạy trở nên phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trình độ nhận thức và kinh nghiệm sống cũng như lôgic nhận thức của trẻ em

+ KN TC hoạt động học cho HSTH: Là khả năng GV vận dụng đúng đắn các PPDH, biết giao việc và hướng dẫn HS làm việc; theo dõi, kiểm tra được quá trình hành động học tập của HS; kịp thời uốn nắn, điều chỉnh những sai sót, kịp thời động viên, giúp đỡ lúc các em gặp khó khăn để tất cả HS đều có thể học tập một cách có kết quả

- Nhóm KN giáo dục HSTH

- Nhóm KN TC hoạt động SP tiểu học

Như vậy, dựa trên quan điểm trên, theo chúng tôi KN TK và TC các THDH toán ở tiểu học là khả năng GV thực hiện có kết quả một số hoạt động cơ bản sau:

- Hoạt động 1: Xây dựng các TH học tập đảm bảo yêu cầu kích thích hoạt động

nhận thức của HS, đem đến cho HS những kiến thức tinh chế, chính xác, giúp HS xác lập được mối liên hệ, quan hệ giữa các kiến thức cũ và mới của các các môn khoa học và vận dụng kiến thức vào cuộc sống Đồng thời làm cho bài giảng luôn chứa đựng cái mới và thể hiện cảm xúc sáng tạo, có sức lôi cuốn HS học tập

- Họat động 2: Ủy thác, điều khiển và thể chế hóa cho HS: Là khả năng GV vận

dụng đúng đắn các PPDH, biết giao việc và hướng dẫn HS làm việc thông qua các

TH để HS hoạt động, để tìm tòi, phát hiện ra tri thức và thích nghi; theo dõi, kiểm tra được quá trình hành động học tập của HS, kịp thời uốn nắn, điều chỉnh những sai sót, kịp thời động viên, giúp đỡ lúc các em gặp khó khăn để tất cả HS đều có thể học tập một cách có kết quả; xác nhận những kiến thức mới phát hiện, định vị cho

HS tri thức mới được chiếm lĩnh trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng

và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết

1.1.3 Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên

sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.1.3.1 Nghề dạy học

Xuất phát từ những đặc điểm của nghề DH - nghề nghiệp tương lai của SV SP:

Có đối tượng trực tiếp là con người đang phát triển, công cụ chủ yếu là nhân cách của chính họ, nghề tái sản xuất sức lao động xã hội, đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao, nghề lao động trí óc chuyên nghiệp [46, tr.193] Theo quan điểm của Michel Develay: Nghề DH được xác định trước hết không phải là hoạt động dạy mà phải bằng hoạt động học của người học Tức là giúp người học tìm ra ý nghĩa trong TH học tập, làm chủ kĩ xảo, tạo ra cầu nối nhận thức [57, tr.48] Như vậy có thể thấy, nghề DH là nghề có đối tượng trực tiếp là HS, trong nghề DH người GV với công tác DH và giáo dục phải thực hiện “dạy chữ” lẫn “dạy người” cho HS thông qua TC DH các bài học Trong mỗi bài học đều chứa đựng một nội dung kiến thức mà HS phải chiếm lĩnh, rèn luyện Nhiệm vụ của GV là phải

TK và TC được các THDH làm cầu nối để HS nhận thức các kiến thức đó một cách linh hoạt, sáng tạo Cụ thể để TK và TC được các THDH GV phải thực hiện các hoạt động cơ bản:

- Xác lập vấn đề: Xác định mục tiêu để đưa ra vấn đề (bài toán, câu hỏi )

- Diễn giải DH: Giải thích, sử dụng câu hỏi để gợi ý, hướng dẫn HS hoạt

động, diễn giải thông qua các mô hình, hình vẽ

- Xác định rõ điều kiện thực hiện: Trình độ HS, thời gian, hình thức học tập,

sử dụng phương tiện, đồ dùng DH gì để hỗ trợ

1.1.3.2 Một số yêu cầu và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ

a) Yêu cầu đối với SV SP trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Trong xu thế phát triển của thời đại hiện nay, để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trong tương lai, SV SP không những cần nắm vững kiến thức, KN, kĩ xảo, chuyên môn, mà còn cần có khả năng nhanh chóng thích ứng với những điều kiện mới của môi trường công tác Họ cần phải có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề mới trong DH và giáo dục với tư cách là chủ thể, tích cực, sáng tạo [98, tr.110] Sự

mở rộng không gian giáo dục không biên giới, giáo dục trên nền tảng hiểu biết xuyên văn hóa cũng như học tập để cùng nhau chung sống Vấn đề này tạo ra một sức ép đối với SV trong việc phải có vốn hiểu biết sâu, rộng, từng bước hòa nhập vào một “không gian giáo dục”, “ không gian học tập” ngày càng được mở rộng, cơ hội cũng nhiều nhưng thách thức cũng lắm, đó là các vấn đề đặt ra cho mỗi SV SP với tư cách là chủ thể học tập

Hiện nay, đa số các trường đại học đều đã thực hiện DH theo hệ thống tín chỉ Theo hướng này, ngoài thời gian học tập nhất định ở trên lớp, SV phải tự học rất nhiều Việc tự học của SV ảnh hưởng rất lớn đến việc thực hiện DH trên lớp Nhiều khi, nếu SV không tự học trước ở nhà thì GV sẽ không thể tiến hành DH trên lớp được Với yêu cầu đó, đòi hỏi GV ở các ĐHSP cần phải dạy “cách học mới cho SV

SP, tạo cho họ khả năng tự học, tự nghiên cứu” ngoài ra trong quá trình học tập SV phải học cách DH nói chung và dạy bộ môn nói riêng thông qua việc học tập lí luận

DH kết hợp với PP học tập mỗi bộ môn cụ thể Học cách tự chuyển tải, truyền thụ kiến thức một cách rõ ràng, mạch lạc dễ hiểu và hấp dẫn Học cách sử dụng phương tiện DH hiện đại SV SP không chỉ học cách dạy chữ mà còn học cách dạy con người thuyết phục lòng người là học hướng vào việc hình thành và phát triển năng lực giáo dục đối với bản thân Đồng thời có thể thực hiện tốt DH và giáo dục sau này, mỗi SV SP phải tích cực học tập, rèn luyện khả năng giao tiếp SP, trau dồi ngôn ngữ, khả năng diễn đạt trước HS

Có thể nói một cách khái quát rằng, ở các trường đại học mục tiêu học tập của

SV SP là học cách học, làm tiền đề cho việc học tập suốt đời của bản thân, đồng thời làm chuyên gia dạy cách học cho HS sau khi đã tốt nghiệp trở thành người GV

b) Đặc điểm hoạt động học tập của SV SP hiện nay

Hoạt động của SV SP là hoạt động học tập hướng vào việc hình thành phát triển nhân cách của người GV tương lai Đó là hoạt động mang tính hoạt động nghề nghiệp

- nghề DH Thông qua hoạt động học tập, các mục đích cơ bản của việc đào tạo người

GV được thực hiện SV SP phải xây dựng cho mình vốn hành trang kiến thức tương ứng mà sau này họ phải sử dụng để thực hiện các chức năng của nghề DH

Việc học tập của SV SP không chỉ đáp ứng nhu cầu chuyên sâu, mà còn đáp ứng nhu cầu SP, hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất cần thiết, hoàn thiện nhân cách người GV tương lai

Đặc biệt trong thời đại hiện nay, những yêu cầu đối với việc học tập của SV

SP rất cao không chỉ về chuyên ngành mà còn về nghiệp vụ SP Ngoài những yêu cầu về chuyên môn, SV SP còn học các PP SP, cách thức TC, TK, tiến hành các hoạt động SP, sử dụng các phương tiện DH, DH hiện đại đáp ứng yêu cầu của việc chuyển dịch kép “từ mô hình truyền thống chuyển dịch dần sang mô hình thông tin, đồng thời cố gắng từng bộ phận đi vào mô hình kiến thức” [18, tr.93] Vì vậy, để thực hiện tốt việc DH theo tín chỉ, các trường SP nói chung, ĐHSP nói riêng cần phải dạy “cách học mới cho SV SP các cấp, tạo cho họ khả năng tự học” Với ý thức nghề nghiệp rõ ràng, có mục đích của SV SP nên việc dạy rèn luyện khả năng

tự học, nghiên cứu khoa học cũng như rèn luyện tay nghề cũng có nhiều thuận lợi Đối tượng học tập của SV SP là hệ thống kiến thức, KN, kĩ xảo, tương ứng các lĩnh vực:

- Khoa học cơ bản: Triết học, Lịch sử đảng, Kinh tế chính trị học trang bị hệ thống kiến thức về kinh tế - chính trị - xã hội làm cơ sở hình thành, củng cố thế giới quan khoa học cho những thầy giáo tương lai vững vàng trong lập trường tư tưởng

- Khoa học chuyên ngành: Toán, Vật lí, Hóa học, Văn học trang bị những kiến thức chuyên sâu của việc đào tạo chuyên gia làm cơ sở để SV nghiên cứu khoa học

- Nghiệp vụ: Tâm lí học, Giáo dục học, PP giảng dạy bộ môn, giao tiếp SP, thực tế,

thực tập, kiến tập SP trang bị hệ thống kiến thức khoa học cần thiết làm cơ sở cho công tác DH và giáo dục sau này

- Ngoại ngữ, tin học với tư cách là công cụ, phương tiện học tập, nghiên cứu phục

vụ công tác giảng dạy và xu thế học tập suốt đời của SV, thể dục nhằm rèn luyện sức khỏe, học tập quân sự nhằm hình thành phát triển ý thức, nghĩa vụ công dân, tinh thần kỷ luật , các môn tự học như Nữ công, Nhạc, Họa phát triển năng khiếu, trình độ thẩm mỹ

- Thực tế, kiến tập, thực tập SP thể hiện sự kết hợp học đi đôi với hành nhằm hình thành và phát triển KN nghề nghiệp

Trong quá trình học tập ở các trường SP, SV phải xác định và hoàn thành các mục đích cơ bản để đào tạo người thầy giáo tương lai Thông qua hoạt động học tập

SV phải trang bị cho mình kiến thức khoa học về chuyên môn, về nghiệp vụ SP, ngoại ngữ, tin học đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ tương lai - nghề DH

1.1.4 Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

1.1.4.1 Quá trình hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên

Khi nghiên cứu về quá trình hình thành KN nghề K.K Platônôv và G.G

Gôbulev [84, tr.74], đã phân thành năm giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Chủ thể vận dụng chúng theo cách thử - sai mà từ đó có thể hình thành những KN sơ đẳng có tính chất kinh nghiệm

- Giai đoạn 2: Sang giai đoạn này, chủ thể đã có hiểu biết về cách thức hành động bằng việc sử dụng những KN và kĩ xảo đã có Nhưng đó không phải là những kĩ xảo và KN chuyên biệt cho hành động giải quyết TH, ở giai đoạn này, chủ thể đã biết cách thức hành động nhưng còn chưa đầy đủ, còn nhiều sai sót và những động tác thừa

- Giai đoạn 3: Có sự hình thành ở mức độ cao của những KN riêng lẻ và có tính chất chung, cần cho nhiều hoạt động khác nhau như KN lập kế hoạch, KN TC

- Giai đoạn 4: Chủ thể đã có thể đã biết vận dụng một cách sáng tạo vốn hiểu biết và các KN cụ thể, kĩ xảo đã có Chủ thể không chỉ ý thức về mục đích mà còn cả về

việc lựa chọn cách thức hành động hợp lí để đạt tới mục đích Cuối giai đoạn này,

KN cụ thể đã ở mức độ phát triển cao

- Giai đoạn 5: Là giai đoạn hình thành một KN thực sự hoặc tay nghề

Sự phân chia các giai đoạn theo kiểu này đã chỉ ra được con đường chung nhất của sự hình thành một KN Tuy nhiên, đó là con đường mày mò tự hình thành theo kiểu kinh nghiệm - trực tiếp, tốn nhiều thời gian, công sức mà hiệu quả sử dụng không cao, nhất là trong điều kiện nội dung tay nghề thay đổi nhanh chóng trong xã hội hiện đại Mặt khác, trong đó thiếu vắng sự TC, hướng dẫn một cách có ý thức của người thầy trong quá trình dạy nghề

Nghiên cứu sự hình thành KN SP của SV dưới góc độ là một quá trình có TC trong nhà trường SP, X.I Kixengoph cũng phân chia quá trình này thành năm giai đoạn [56, tr.29]:

- Giai đoạn 1: Giới thiệu cho SV về nội dung, cách thức, hình thức thực hiện hoạt động mà họ sẽ phải thực hiện

- Giai đoạn 2: Trình bày cho SV về các qui tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết, kinh nghiệm cơ sở của các KN sẽ hình thành

- Giai đoạn 3: Trình bày hành động mẫu để SV quan sát với mục đích hình thành cho họ một biểu tượng rõ ràng, đầy đủ về hành động: Các thao tác cấu thành nó và lôgíc của chúng

- Giai đoạn 4: TC cho SV luyện tập theo hành động mẫu đã nắm được Việc luyện tập

có thể được thực hiện trong các TH cụ thể khác nhau Sau giai đoạn này, SV đã có

KN thực hiện những hành động cụ thể nhưng còn độc lập, chưa liên kết lại với nhau

- Giai đoạn 5: Đưa các KN độc lập đã được hình thành vào luyện tập để chúng liên kết với nhau thành một hệ thống có tính cơ động bằng cách đặt SV trước những TH, nhiệm vụ đòi hỏi việc giải quyết chúng không phải bằng cách vận dụng từng KN cụ thể mà bằng một nhóm các KN trong một chỉnh thể Hết giai đoạn này, SV đã có

KN nghề ở trình độ cơ bản, tối thiểu để thực hiện hoạt động SP

Theo X.I Kixengoph, việc phân chia quá trình hình thành KN thành năm giai

đoạn chỉ có tính chất định hướng, sự hình thành một KN cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua cả tất cả các giai đoạn trên Đặc biệt, ông lưu ý: Việc TC cho

SV quan sát và luyện tập theo mẫu là cần thiết nhưng điều quan trọng là trong quá

trình TC cho SV rèn luyện, phải kết hợp nó với các giai đoạn khác và phải thay đổi

TH để tránh sự bắt chước mù quáng, đảm bảo cho KN được hình thành có tính khái quát và phổ dụng

Ở Việt Nam, Trần Quốc Thành đã quan niệm về sự hình thành KN gần giống như X.I Kixengoph nhưng rút gọn lại còn ba giai đoạn chủ yếu:

- Giai đoạn 1: Giúp người học nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động

- Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và thử làm theo mẫu

- Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra

Tóm lại, các tác giả trên đã đưa ra các cách phân chia giai đoạn khác nhau của

sự hình thành KN Tuy nhiên, đó không phải là sự khác nhau cơ bản Sự khác nhau giữa K.K Platônôv và G.G Gôbulev với K.I Kixengoph và Trần Quốc Thành là ở chỗ phạm vi và góc nhìn khác nhau Hai tác giả trước nhìn nhận vấn đề dưới góc độ

sự hình thành KN nói chung về phía chủ thể, còn hai tác giả sau nhìn nhận vấn đề dưới góc độ TC, điều khiển sự hình thành KN cho người học trong hoạt động SP Xem xét sự phân chia các giai đoạn để hình thành KN SP cho SV của các tác giả trên chúng tôi thấy, để hình thành KN SP cho SV nhất thiết phải có những hoạt động cơ bản sau:

- Trình bày hoặc TC, hướng dẫn SV khai thác những tri thức là cơ sở của các KN sẽ hình thành

- Trình bày cho SV qui tắc lĩnh hội và hành động mẫu để SV quan sát

- TC cho SV luyện tập trong các TH khác nhau theo hành động mẫu đã nắm được

- Đặt SV trước những TH, nhiệm vụ cụ thể, yêu cầu SV vận dụng tổng hợp những kiến thức, KN đã biết giải quyết một cách linh hoạt

1.1.4.2 Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán ở tiểu học cho sinh viên

Theo Bùi Văn Huệ, KN TK và TC các THDH là một KN SP [48], vì thế theo chúng tôi để hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán ở tiểu học, GV cần:

a) TC, hướng dẫn giúp SV khai thác những những tri thức thúc đẩy hoạt động hình thành KN TK và TC các THDH toán

+ Tri thức Toán học: Là tri thức khoa học cơ bản mà SV sẽ sử dụng trong quá trình

DH Toán cho HS sau này SV phải nắm được hệ thống tri thức này ở mức độ hành động, tức là không phải ở mức lôgic hình thức - hiểu mà là nắm vững được nội dung - lôgic thao tác của các tri thức Đây là yêu cầu quan trọng đầu tiên bởi vì có nắm vững tri thức khoa học thì SV mới nắm được lôgic của sự vận động của khoa học

+ Tri thức về đối tượng DH: Đó là những tri thức về Triết học, Tâm - sinh lí học trẻ em, Nhờ có những tri thức này mà SV nắm được lôgic vận động của đối tượng trong quá trình DH

+ Tri thức khoa học nghiệp vụ như Giáo dục học và PPDH bộ môn Toán ở tiểu học

Hệ thống tri thức này sẽ trang bị cho SV logic chung, khái quát của quá trình DH trên cơ sở kết hợp lôgic khoa học cơ bản và lôgíc về đối tượng Những tri thức này chính là mô hình khái quát về hành động SP - tạo nên mặt kĩ thuật của KN SP Chính sự vận dụng chúng vào thực tiễn đa dạng của hoạt động DH sẽ hình thành

SV mà còn phải rèn luyện nhiều trong suốt cả quá trình DH sau này Vì thế, nhà trường SP rất khó có thể TC hình thành được tất cả ở mức độ cao cho SV ngay khi tốt nghiệp đại học

Những lí do trên cho thấy việc TC hướng dẫn SV luyện tập, thực hành ở lớp cũng như ở nhà là một việc làm rất quan trọng trong quá trình rèn luyện KN Bởi

trong quá trình hình thành tính tích cực luyện tập là yếu tố quyết định trực tiếp đến hiệu quả của sự rèn luyện của mỗi SV Trong quá trình luyện tập, nếu SV miễn cưỡng, không tích cực, tự giác, không hứng thú sẽ hạn chế sự hình thành KN Vì vậy, việc xác định về tư tưởng, tầm quan trọng của việc rèn luyện và tạo ra được hứng thú ở SV đối với việc luyện tập là rất quan trọng

1.1.5 Các định hướng cho hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán của sinh viên theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5

1.1.5.1 Một số biện pháp phát triển nhận thức cho học sinh lớp 3, 4, 5 thông qua quá trình thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán

Qua tham khảo các tài liệu của các tác giả như Hồ Ngọc Đại, Phạm Minh Hạc, Bùi Văn Huệ chúng tôi phân tích đặc điểm quá trình nhận thức của HS lớp 3, 4, 5

từ đó rút ra một số biện pháp phát triển nhận thức của HS như sau:

a) Một số biện pháp phát triển chú ý cho HS lớp 3, 4, 5

Tuy chú ý không phải là quá trình nhận thức, nhưng nó tham gia vào các quá trình nhận thức như là điều kiện đảm bảo cho các quá trình này diễn ra một cách có kết quả vì thế trong mục này chúng tôi vẫn đề cập tới chú ý

* Đặc điểm về chú ý của HS lớp 3, 4, 5:

- Cùng với sự phát triển của trí tuệ, đến lớp 3, 4, 5 HS đã biết chú ý hơn đến cái bản chất, cái cơ bản của sự vật, hiện tượng

- Khối lượng chú ý: Cùng một lúc các em đã có thể chú ý được tới một số đối tượng

- Sự phân phối chú ý: Ở các lớp này các em đã có thể phân phối một cách có chủ ý

và hợp lí chú ý của mình tới các đối tượng khác nhau

- Sự bền vững của chú ý: Ở giai đoạn này chú ý của các em chưa bền vững, các em

rất dễ bị phân tán bởi các đối tượng không cần thiết Các em dễ bị quá sức và mỏi mệt nhanh chóng khi thực hiện một dạng hoạt động trong khoảng thời gian kéo dài,

vì thế GV cần làm phong phú hoạt động của trẻ trong DH, tránh làm cho quá trình này diễn ra một cách đơn điệu Nhiều công trình nghiên cứu chú ý khẳng định HSTH chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liên tục khoảng 30 đến 35 phút Sự chú ý

của HSTH còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không có lợi cho sự tập trung và chú ý

- Sự di chuyển chú ý: Ở giai đoạn này HS đã biết di chuyển một cách nhanh chóng chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác

* Các biện pháp phát triển chú ý cho HS lớp 3, 4, 5:

- Để giúp HS tập trung chú ý cao hơn vào đối tượng khi TK và TC các THDH GV

có thể yêu cầu HS vừa xem xét sự vật, đối tượng, vừa hành động với chúng như phân tích, so sánh, phân loại sự vật theo nhóm -

- Trong quá trình TK và TC các THDH nếu biết đặt HS vào những TH vừa sức với khả năng giải quyết của các em thì các em sẽ tập trung chú ý hơn

- Khi TK và TC các THDH cần chú ý đến việc tạo hứng thú và nhu cầu giải quyết TH

- Khi TK và TC các THDH cần chú ý đến việc phối hợp hài hòa cả ba yếu tố trí tuệ, tình cảm, ý chí

b) Một số biện pháp phát triển tri giác cho HS lớp 3, 4, 5

* Đặc điểm về tri giác của HS lớp 3, 4, 5:

- Tri giác của các em thường được xác định trước hết bởi đặc trưng của chính sự

vật Các em thường chỉ tri giác những cái biểu hiện rõ nét (màu sắc, độ lớn, hình dáng ), còn những cái không biểu hiện rõ nét ra bề ngoài thì các em thường bỏ qua

- Sự phát triển tri giác của HS lớp 3, 4, 5 trong hoạt động học tập:

+ Tri giác tranh: Khi HS tri giác sự vật lần đầu thì chỉ dẫn bằng lời của GV rất cần thiết để giúp trẻ định hướng hành động, sau đó vai trò của những chỉ dẫn này giảm dần trong quá trình tri giác của các em

+ Tri giác về hình dáng: Các em thường khó khăn khi nhận biết các hình hình học nếu nó đặt ở thế không quen thuộc: Hình vuông, đường cao của một tam giác không được đặt theo phương thẳng đứng Tuy nhiên nếu được luyện tập nhiều, đúng PP thì đến lứa tuổi này các em có thể tri giác tốt

* Các biện pháp phát triển tri giác cho HS lớp 3, 4, 5:

- Khi TK và TC các THDH, trong điều kiện có thể GV nên đưa ra nhiều ví dụ, trong

đó phải TK sao cho nổi bật, rõ nét các yếu tố cơ bản, bản chất để hướng cho các em tri giác

- Tri giác không tự bản thân nó phát triển được vì thế khi TK và TC các THDH cần tăng cường rèn luyện cho HS KN nhìn và phân tích các yếu tố mà các em tri giác được Đó là cơ sở giúp các em tri giác tốt về không gian, thời gian, về hình dạng, các em có thể phân biệt được hình khối với hình phẳng, có thể nhận diện được các hình dưới nhiều góc độ khác nhau

c) Một số biện pháp phát triển trí nhớ cho HS lớp 3, 4, 5

* Đặc điểm về trí nhớ của HS lớp 3, 4, 5:

- Đối với HS lớp 3, 4, 5 trí nhớ trực quan - hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ

ngữ - lôgíc Các em nhớ chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt

hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng Tuy ghi nhớ máy móc của các

em chiếm ưu thế nhưng ghi nhớ máy móc không phải là PP ghi nhớ tối ưu đối với

HS lớp 3, 4, 5

- Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra những tâm thế thích hợp rất quan trọng để các

em học ghi nhớ tốt tài liệu học tập

- Tính chất cụ thể - hình tượng của trí nhớ ở HS thể hiện ở chỗ, trẻ có thể thực hiện được cả những thao tác ghi nhớ khó khăn như liên tưởng, chia bài ra thành từng phần nếu quá trình này có sử dụng các đồ vật trực quan

* Các biện pháp phát triển trí nhớ cho HS lớp 3, 4, 5:

- Khi TK và TC các THDH, GV có thể sử dụng trực quan để hỗ trợ cho việc ghi

nhớ của HS

- Khi TK và TC các THDH người GV phải chú ý hướng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ nội dung bài học, chỉ cho các em đâu là điểm chính, quan trọng của TH, hướng dẫn các em sử dụng sơ đồ lôgic, xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ, biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, xác định được cái gì cần phải ghi nhớ

d) Một số biện pháp phát triển tư duy cho học sinh lớp 3, 4, 5

* Đặc điểm quá trình hình thành tư duy của HS lớp 3, 4, 5:

Nhờ hoạt động học tập với đối tượng của nó là tri thức khoa học, từ lớp 3, ở

HS bắt đầu hình thành tư duy trừu tượng Với trình độ này, tư duy của trẻ đã dần dần thoát khỏi tính chất trực quan - hình tượng để trở thành một quá trình tinh thần, trí tuệ độc lập

Ở giai đoạn lớp 3, 4, 5, phần lớn HS đã có khả năng khái quát trên cơ sở phân tích, tổng hợp và trừu tượng hoá bằng trí óc đối với các biểu tượng sự vật đã tích lũy được trong kinh nghiệm Sự giảm bớt của yếu tố trực quan - hình tượng tạo điều kiện cho việc gia tăng thành phần của yếu tố ngôn ngữ, kí hiệu, mô hình trong tư duy trẻ Đó là những tiền tố của sự hình thành và phát triển của một trình độ tư duy mới - tư duy hình thức - ở HS trong giai đoạn phát triển tiếp theo

* Đặc điểm các thao tác tư duy (hay thao tác trí tuệ) chủ yếu của HS lớp 3, 4, 5:

- Đặc điểm của thao tác phân tích, tổng hợp ở HS lớp 3, 4, 5: Sự hình thành thao tác tổng hợp của tư duy ở lứa tuổi này gắn liền với thao tác phân tích Đó là quá trình đi

từ phạm vi hẹp, đơn giản đến phạm vi mang tính tổng quát hơn Đối với HS lớp 3,

4, 5, quá trình hình thành các thao tác phân tích của tư duy diễn ra dễ dàng hơn và nhanh hơn so với các thao tác tổng hợp

- Đặc điểm của sự so sánh ở HS lớp 3, 4, 5:

Sự hiểu biết về nội dung của sự vật ảnh hưởng lớn đến quá trình so sánh của trẻ Việc hiểu đúng nội dung các sự vật đưa ra so sánh sẽ tạo cho trẻ khả năng so sánh chúng trong hệ thống và sự tìm ra những dấu hiệu bản chất và chủ yếu nhất Nếu không hiểu được nội dung, sự so sánh của trẻ sẽ chỉ ở mức độ hời hợt, thoáng qua

Sự so sánh của các em có đặc trưng cơ bản là, các em thường thay việc so sánh bằng sự liệt kê các tính chất dấu hiệu Đầu tiên trẻ sẽ kể tất cả những gì chúng biết về sự vật, hiện tượng này, sau đó chuyển sang kể về sự vật, hiện tượng kia mà không có sự so sánh chúng với nhau

Sự so sánh các sự vật có quá nhiều dấu hiệu hoặc có nhiều dấu hiệu không rõ nét, ít nổi bật sẽ là những khó khăn đáng kể đối với các em trong quá trình tư duy

- Đặc điểm của sự trừu tượng hoá của HS lớp 3, 4, 5: Cũng như các thao tác khác, trừu tượng hoá của HS lớp 3, 4, 5 đang ở giai đoạn đang được hình thành, chưa

hoàn thiện Sự trừu tượng hoá của HSTH đối với các dấu hiệu, tính chất của sự vật, hiện tượng dễ dàng hơn là đối với những mối quan hệ, liên hệ giữa chúng

- Đặc điểm của sự khái quát hoá của HS lớp 3, 4, 5: Các em đã có thể khái quát những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện tượng và những mối quan hệ, liên

hệ, mang tính tất yếu của chúng để hình thành các khái niệm, các qui luật, qui tắc nếu GV biết TC hợp lí

* Các biện pháp phát triển tư duy cho HS lớp 3, 4, 5:

- Đối với HS lứa tuổi này, tư duy trực quan chiếm ưu thế còn tư duy ngôn ngữ còn hạn chế vì thế khi TK và TC các THDH GV cần sử dụng những từ ngữ diễn đạt đơn giản, dễ hiểu, gần gũi với đời sống hàng ngày của các em, không nên sa vào giảng giải, thuyết trình nhiều

- Các thao tác phân tích và tổng hợp liên quan chặt chẽ với nhau, chúng thống nhất biện chứng với nhau trong một quá trình tư duy của HS Sự phân tích càng sâu sắc, thì sự tổng hợp càng đầy đủ và toàn diện hơn Ngược lại, sự tổng hợp trước hết có ảnh hưởng lớn đến chất lượng phân tích Vì thế khi TK và TC các THDH cần phải coi trọng cả hai thao tác này, không nên tách bạch chúng mà cần có sự kết hợp, đan xen chúng thì sẽ nâng cao hiệu quả DH hơn

- Để phát triển thao tác so sánh, khi TK và TC các THDH người GV phải chú ý tạo điều kiện cho HS hiểu sâu sắc nội dung, bản chất của sự vật, cho các em hoạt động, qua đó hình thành kĩ thuật và cách lập kế hoạch thực hiện thao tác này

- Khi TK và TC các THDH, để giúp HS lớp 3, 4, 5 đạt đến mức độ khái quát khái niệm khoa học GV cần phối hợp sử dụng trực quan và đặc biệt khi các em gặp khó khăn để khái quát, GV cần đưa ra những gợi ý kịp thời thì những khó khăn trên sẽ nhanh chóng được khắc phục

e) Một số biện pháp phát triển trí tưởng tượng cho học sinh lớp 3, 4, 5

* Đặc điểm về trí tưởng tượng của HS lớp 3, 4, 5:

Đối với HS lớp 3, 4, 5 trí tưởng tượng của các em đã phát triển theo các hướng sau:

- Từ rời rạc, mờ nhạt, đứt đoạn, hình ảnh tưởng tượng của các em trở nên khái quát hơn, chính xác hơn, sáng tạo hơn

- Đối với HS lớp 3, 4, 5 mọi hình ảnh tái tạo từ chỗ phải có điểm tựa là những sự

vật, những hành động cụ thể, đã đạt tới trình độ điểm tựa từ ngữ, điều đó cho phép

HS tạo ra được hình ảnh có chất lượng, ý nghĩa mới

- Có thể thấy, trí tưởng tượng của HS lớp 3, 4, 5 đã có thể phát triển một cách tương đối rõ nét, chính xác, sáng tạo, tuy nhiên tưởng tượng của các em vẫn phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm của bản thân

* Các biện pháp phát triển trí tưởng tượng cho HS lớp 3, 4, 5:

- Để phát triển trí tưởng tượng cho các em khi TK và TC các THDH, GV cần chú ý khai thác kinh nghiệm của các em để làm điểm tựa cho tưởng tượng

- Việc tưởng tượng sẽ phong phú, sáng tạo nếu HS có nhu cầu, hứng thú tìm hiểu, khám phá Do đó, khi TK và TC các THDH, GV cần phải chú trọng vào việc khơi gợi ở HS tính tò mò, nhu cầu tưởng tượng để tìm tòi, khám phá

- Khi TK và TC các THDH người GV cũng cần chú trọng vào khâu việc kiểm tra trí tưởng tượng của các em thông qua biểu đạt bằng ngôn ngữ hoặc hình ảnh

1.1.5.2 Các hoạt động sinh viên cần rèn luyện trong việc biến đổi tình huống dạy học toán nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 a) Khái niệm về hoạt động tìm tòi, phát hiện

- Hoạt động tìm tòi:

Theo Từ điển Tiếng Việt: Tìm tòi là bỏ nhiều công phu để thấy ra, nghĩ ra

[111, tr.975]

Theo Nguyễn Hữu Châu: Sử dụng cách tìm tòi trong lớp học tức phải hướng

HS sử dụng những PP đã được chấp nhận để thu thập số liệu và từ đó tìm tòi cụ thể

về tình hình, vấn đề đang tồn tại trong lớp học Từ đây HS hiểu được rằng các nhận định về hiện tượng không chỉ dựa vào phỏng đoán hoặc quan sát một cách tình cờ

mà phải dựa vào kết quả của một cuộc điều tra nghiêm túc Với cách này HS không

những có thể phát hiện ra một khái niệm, một nguyên lí, mở rộng sự hiểu biết của

mình mà còn tạo điều kiện để HS học hỏi các PP tìm tòi kiến thức mang tính khoa học [12, tr.264]

Cũng theo Nguyễn Hữu Châu, có ba loại tìm tòi:

+ Tìm tòi có hướng dẫn: Nếu HS chưa có nhiều kinh nghiệm về cách học thông qua tìm tòi, đầu tiên GV cần nêu vấn đề, sau đó tùy vào trình độ HS, bản chất của vấn

đề GV nêu các câu hỏi gợi ý để HS có thể trả lời được, thậm chí GV có thể gợi ý các bước để giúp HS trả lời Khi HS đã có đôi chút kinh nghiệm về cách học giảm dần những gợi ý của mình để HS tự đưa ra các câu hỏi nhằm giải quyết vấn đề đang xuất hiện Trong bất cứ trường hợp nào, với khuôn khổ thời gian cho phép, HS phải hiểu vấn đề và tìm ra được giải pháp giải quyết vấn đề đó

+ Tìm tòi tự do: Loại tìm tòi này được áp dụng khi HS đã có thể tự mình phát hiện

và nêu vấn đề cần giải quyết cũng như tự đề xuất các PP và kĩ thuật để giải quyết vấn đề, tiến hành điều tra và đưa ra kết luận Tìm tòi tự do phù hợp với HS có năng khiếu cùng với sự giúp đỡ hạn chế của GV

+ Tìm tòi tự do có điều chỉnh: Hình thức này là kết hợp giữa tìm tòi tự do và tìm tòi

có hướng dẫn Trong trường hợp này, GV là người đưa ra vấn đề và đề nghị cả lớp hoặc từng HS nghiên cứu và tìm cách giải quyết Lúc này GV sẽ đóng vai trò người

hỗ trợ mỗi khi HS gặp khó khăn trong quá trình thảo luận Thay vì nói thẳng với HS những bước cần làm, GV nên nêu các câu hỏi gợi ý để HS thực hiện việc tìm tòi và giải quyết vấn đề

Như vậy, theo chúng tôi tìm tòi là hoạt động có thể thông qua gợi ý hoặc thông qua hiểu biết cũng như vốn kinh nghiệm sống của bản thân để nghĩ ra, tìm ra hay để làm sáng tỏ một vấn đề

Trong ba loại tìm tòi ở trên, loại tìm tòi có hướng dẫn và loại tìm tòi tự do có điều chỉnh là loại có thể áp dụng tốt cho HSTH còn loại tìm tòi tự do rất khó áp dụng cho đối tượng HSTH

- Hoạt động phát hiện:

Theo Từ điển Tiếng Việt: Phát hiện là tìm thấy cái chưa ai biết [111, tr.759]

Còn theo Bruner, Wittrock và Cronbach, “phát hiện” xảy ra khi một người nào

đó sử dụng trí tuệ của mình để làm nảy sinh một khái niệm hay một nguyên lí mới

[12, tr.255] Cũng theo Bruner “phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc

chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ những bằng chứng đã được sắp xếp đó, hình thành những hiểu biết mới”

Còn theo [1, tr.99], tìm tòi phát hiện là một nghệ thuật tìm ra cái mới, cái chưa

biết Xét về mặt điều khiển học, sự tìm tòi phát hiện được hiểu là sự tìm tòi cách giải quyết tối ưu các nhiệm vụ bằng cách giới hạn sự lựa chọn phương án tìm tòi Theo những quan điểm trên, thuật ngữ “phát hiện” trong DH được hiểu là HS tìm ra cái mà trước đây mình chưa biết Vì thế trong DH ta vẫn hay sử dụng những thuật ngữ như: Phát hiện ra một cách giải mới, phát hiện ra một đặc điểm mới Thuật ngữ “phát hiện” ở đây muốn nói trước thời điểm người đó phát hiện ra thì người đó chưa bao giờ nghĩ ra được cách giải đó, người đó chưa bao giờ nhận ra đặc điểm đó mặc dù trước đó có thể đã có người cũng đã phát hiện ra cách giải này, cũng đã có người nhận ra đặc điểm đó mà anh chưa biết Việc sử dụng PP phát hiện phù hợp với mọi cấp học [12, tr.262]

Tóm lại, theo chúng tôi, thuật ngữ “phát hiện” trong học tập được hiểu như trường hợp một HS bằng cách sắp xếp, huy động vốn kiến thức, hiểu biết của mình một cách hợp lí, để giải quyết được một vấn đề mà trước đây bản thân chưa biết hoặc thấy vượt quá sự hiểu biết của mình

b) Các hoạt động SV cần rèn luyện trong việc biến đổi tình huống dạy học toán nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5

Dựa vào kết quả phân tích đặc điểm quá trình nhận thức của HS lớp 3, 4, 5; Dựa vào khái niệm thuật ngữ “tìm tòi”, “phát hiện” đã phân tích ở trên, chúng tôi thấy: Nếu GV biết TC một cách hợp lí thì đến lớp 3, với vốn kiến thức tương đối về toán cũng như kinh nghiệm sống, các em đã có thể tự tìm tòi, phát hiện kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV Sau đây là một số dạng hoạt động mà SV cần rèn luyện

để TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện

 Tạo ra các TH tương tự để giúp HS tìm tòi, phát hiện kiến thức Cụ thể, thông qua tương tự để gợi động cơ; giúp HS phán đoán, giải quyết vấn đề; mở rộng các vấn đề

 Cùng một vấn đề GV thay đổi hình thức diễn đạt hoặc ngôn ngữ diễn đạt để giúp HS tìm tòi, phát hiện ra dấu hiệu bản chất của vấn đề

 Phân chia TH thành các trường hợp riêng để hỗ trợ cho việc tìm tòi, phát hiện

 Khái quát hóa từ các trường hợp riêng để tìm tòi, phát hiện khái niệm, tính chất, qui tắc, công thức tổng quát

 Đặc biệt hóa TH để tạo ra TH đơn giản hơn, làm gợi ý giúp HS tìm tòi, phát hiện cách giải quyết TH ban đầu

 Nâng dần mức độ khó từ những TH HS đã biết để tạo điều kiện cho HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới

 Gợi ra những tri thức HS đã biết có liên quan để tạo thuận lợi cho việc liên tưởng tới TH cần giải quyết

 Sử dụng các mô hình, hình vẽ trực quan để giúp HS tìm tòi, phát hiện kiến thức

 Phân tích và sửa chữa các sai lầm giúp HS tìm tòi, phát hiện kiến thức

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng của giáo viên tiểu học hiện nay trong vấn đề thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh

(Nội dung này đã được thể hiện qua công trình [9] trong danh mục: Các công trình

nghiên cứu của luận án đã được công bố, trang 169) Thông qua quá trình quan sát, theo dõi thực tế DH ở trường tiểu học, điều tra lấy ý kiến 300 GVTH có trình độ đại học ở các tỉnh, thành: Nghệ An, Thanh Hóa, Ninh Bình, Nam Định, Thái Bình, Sơn La, Khánh Hòa, thành phố Hồ Chí Minh (các GV này hiện đang giảng dạy ở nhiều vùng, miền khác nhau của đất nước từ thành phố đến nông thôn, miền núi , trong đó có khoảng 60% GV có trên 10 năm kinh nghiệm) chúng tôi thu được kết quả như sau:

1.2.1.1 Thực trạng

a) Nhận thức về vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện KN TK và TC các THDH

Thông qua các phiếu điều tra nhận thức của GVTH về ý nghĩa của việc rèn

KN TK các THDH, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.1: Nhận thức của GVTH về ý nghĩa của việc rèn KN TK và TC các THDH

TT Ý nghĩa của việc rèn luyện KN TK các THDH Đồng

ý

Không đồng ý

1 Việc rèn luyện KN TK và TC các THDH rất cần thiết đối với GV 100% 0%