Dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở ở trường cao đẳng kỹ thuật

Mục đích nghiên cứu Xác định các biện pháp dạy học dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ở trường Cao đẳng kỹ thuật thông

TÔ VĂN KHÔI

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TÔ VĂN KHÔI

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Tô Văn Khôi

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lời cảm ơn trân trọng tới:

Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Đặc biệt tác giả xin bày tỏ

lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Nguyễn Đức Trí đã

hướng dẫn và tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình hoàn thiện Luận án

Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Cán bộ giảng viên, học sinh, sinh viên các trường Cao đẳng khu vực miền núi phía Bắc đã tận tình giúp đỡ tác giả suốt thời gian vừa qua

Do điều kiện về thời gian và những hạn chế trong quá trình nghiên cứu, tác giả xin chân thành cảm ơn và lắng nghe những chỉ dẫn, đóng góp để luận án ngày càng hoàn thiện hơn

Tác giả luận án

Tô Văn Khôi

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

DANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Luận điểm bảo vệ 5

9 Những đóng góp mới của luận án 5

10 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT 7

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước 10

1.2 Những khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Vấn đề khoa học và vấn đề học tập 13

1.2.2 Tình huống có vấn đề và tình huống dạy học 15

1.2.3 Giải quyết vấn đề và mô hình giải quyết vấn đề 18

1.2.4 Học tập giải quyết vấn đề 21

1.2.5 Dạy học giải quyết vấn đề 23

1.3 Tư duy kỹ thuật trong quá trình giải quyết vấn đề 24

1.3.1 Khái niệm tư duy kỹ thuật 24

1.3.2 Đặc điểm của tư duy kỹ thuật 24

1.3.3 Phát triển tư duy kỹ thuật trong dạy học phần lý thuyết cơ sở 25

1.4 Đặc điểm của sinh viên và đặc điểm học tập ở trường Cao đẳng kỹ thuật 26

1.4.1 Đặc điểm của sinh viên trường cao đẳng kỹ thuật 26

1.4.2 Đặc điểm học tập ở trường Cao đẳng kỹ thuật 27

1.5 Nguyên tắc và các mức độ của dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở 30

1.5.1 Nguyên tắc dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở 30

1.5.2 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 37

1.6 Đặc trưng của dạy học phần lý thuyết cơ sở và những yêu cầu sư phạm 40

Kết luận chương 1 43

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN LÍ THUYẾT CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KĨ THUẬT 44

2.1 Khái quát về các trường Cao đẳng kỹ thuật trên địa bàn khảo sát thuộc khu vực miền núi phía Bắc 44

2.1.1 Đặc điểm địa bàn khảo sát 44

2.1.2 Đánh giá chung thuận lợi và khó khăn 45

2.2 Phân tích chương trình, mục tiêu và nội dung môn học lý thuyết cơ sở 47

2.2.1 Chương trình đào tạo 47

2.2.2 Mục tiêu và nội dung học tập 47

2.3 Thực trạng dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở một số trường cao đẳng kỹ thuật 51

2.3.1 Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát 51

2.3.2 Kết quả khảo sát thực trạng 53

Kết luận chương 2 67

Chương 3 BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT 69

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề 69

3.1.1 Đảm bảo thống nhất giữa giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học GQVĐ 69

3.1.2 Đảm bảo thống nhất giữa dạy và học trên cơ sở phát huy vai trò tự giác, tích cực, độc lập của SV trong quá trình GQVĐ 69

3.1.3 Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên 70

3.2 Các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở ở trường Cao đẳng kỹ thuật 70

3.2.1 Xây dựng quy trình dạy học giải quyết vấn đề 70

3.2.2 Lựa chọn, phối hợp các PPDH phù hợp với tình huống dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên 84

3.2.3 Lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật và phương tiện dạy học 88

3.2.4 Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của SV trong phần lý thuyết cơ sở 91

3.2.5 Xây dựng môi trường học tập tích cực, tăng cường sự tham gia hiệu quả của SV trong giải quyết vấn đề thực tiễn 95

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 97

3.3.1 Phương pháp tiến hành 97

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết 97

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi 98

Kết luận chương 3 100

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 101

4.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 101

4.1.1 Mục đích của thực nghiệm 101

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 101

4.1.3 Đối tượng thực nghiệm 101

4.1.4 Phương pháp thực nghiệm 102

4.1.5 Tiêu chí đánh giá 103

4.1.6 Phương pháp xử lý số liệu 103

4.2 Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm 105

4.2.1 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 105

4.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 114

4.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 138

Kết luận chương 4 139

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 140

Kết luận 140

Kiến nghị 141

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 143

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 144

PHỤ LỤC 152

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Nhận thức của GV về khái niệm dạy học GQVĐ 53

Bảng 2.2: Nhận thức về sự cần thiết của DH GQVĐ đối với trường CĐ Kỹ thuật 54

Bảng 2.3: Nhận thức về vai trò của dạy học GQVĐ 54

Bảng 2.4: Những kỹ năng đối với GV trong dạy học GQVĐ 55

Bảng 2.5: Các kỹ năng đối với SV trong học tập GQVĐ 56

Bảng 2.6: Những khó khăn khi dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở 57

Bảng 2.7: Những điều kiện để thực hiện dạy học GQVĐ 58

Bảng 2.8: Thực tế sử dụng dạy học GQVĐ trong các giờ học 60

Bảng 2.9: Thực tế sử dụng phương pháp dạy học 61

Bảng 2.10: Thực tế sử dụng các mức độ của dạy học GQVĐ 62

Bảng 2.11: Mức độ tiếp cận dạy học GQVĐ của giảng viên 63

Bảng 2.12: Mức độ thực hiện các nội dung trong thiết kế bài giảng 64

Bảng 2.13: Mức độ thực hiện các biện pháp tổ chức DH của giảng viên 65

Bảng 2.14: Mức độ thực hiện các tình huống trong quá trình tổ chức DH của giảng viên 66

Bảng 2.15: Mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy học của giảng viên 66

Bảng 3.1: Thang đánh giá kiến thức 93

Bảng 3.2: Tổng hợp đánh giá mức độ cấp thiết các biện pháp dạy học GQVĐ x (1 ≤ x ≤ 3) 98

Bảng 3.3: Tổng hợp đánh giá mức độ khả thi các biện pháp dạy học GQVĐ x (1 ≤ x ≤ 3) 99

Bảng 4.1: Các lớp thực nghiêm và đối chứng đợt 1 101

Bảng 4.2: Các lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2 102

Bảng 4.3: Tỷ lệ % điểm kiểm tra đầu vào lớp TN và ĐC ở 3 môn học 105

Bảng 4.4: Tỷ lệ % điểm kiểm tra giữa kỳ 3 môn lớp TN1 và ĐC1 đợt 1 107 Bảng 4.5: Mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra cuối kỳ (đợt 1) của

lớp TN1 và ĐC1 111 Bảng 4.6: Bảng xếp lọai mức độ nhận thức qua điểm đầu vào môn 1

lớp TN và ĐC đợt 2 115 Bảng 4.7: Bảng xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra giữa kỳ

môn 1 lớp TN và ĐC đợt 2 117 Bảng 4.8: Phần trăm tần suất điểm cuối kỳ môn 1 của 2 nhóm TN,

ĐC đợt 2 119 Bảng 4.9: Bảng tổng hợp kết quả học tập của sinh viên môn 1 sau

TN lần 2 123 Bảng 4.10: Phần trăm tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ (đợt 2) của các

lớp TN và ĐC 124 Bảng 4.11: Bảng tham số thống kê kết quả kiểm tra giữa kỳ môn 2

nhóm TN và ĐC đợt 2 126 Bảng 4.12: Phần trăm tần suất điểm cuối kỳ môn 2 của 2 nhóm TN,

ĐC đợt 2 127 Bảng 4.13: Bảng tổng hợp kết quả học tập của sinh viên môn 2 sau

TN lần 2 130 Bảng 4.14: Bảng xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra giữa kỳ

môn 3 lớp TN và ĐC đợt 2 131 Bảng 4.15: Phần trăm tần suất điểm cuối kỳ môn 3 của 2 nhóm TN,

ĐC đợt 2 133 Bảng 4.16: Bảng tham số thống kê của kết quả thi học kỳ môn 3 của

nhóm TN và ĐC đợt 2 135 Bảng 4.17: Bảng tổng hợp kết quả học tập của sinh viên môn 3 sau

TN lần 2 137 Bảng 4.18: Bảng tham số thống kê của kết quả học tập chung của

nhóm TN và ĐC 138

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1: Kết quả học tập đầu vào môn 1 của nhóm TN1 và

ĐC1 đợt 1 106Biểu đồ 4.2: Kết quả học tập đầu vào môn 2 của nhóm TN1 và

ĐC1 đợt 1 106Biểu đồ 4.3: Kết quả học tập đầu vào môn 3 của nhóm TN1 và

ĐC1 đợt 1 106Biểu đồ 4.4: Mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra giữa kỳ môn 1

lớp TN và ĐC 108Biểu đồ 4.5: Mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra giữa kỳ môn 2

lớp TN và ĐC 108Biểu đồ 4.6: Mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra giữa kỳ môn 3

lớp TN và ĐC 108Biểu đồ 4.7: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 1 nhóm TN1 và

ĐC 1 đợt 1 111Biểu đồ 4.8: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 2 nhóm TN1 và

ĐC 1 đợt 1 111Biểu đồ 4.9: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 3 nhóm TN1 và

ĐC 1 đợt 1 111Biểu đồ 4.10: Thể hiện điểm trung bình môn 1 nhóm TN1 và

ĐC 1 đợt 1 114Biểu đồ 4.11: Thể hiện điểm trung bình môn 2 nhóm TN1 và

ĐC1 đợt 1 114Biểu đồ 4.12: Thể hiện điểm trung bình môn 3 nhóm TN1 và

ĐC1 đợt 1 114Biểu đồ 4.13: Thể hiện sự phân bố điểm đầu vào nhóm TN2 và

ĐC2 đợt 2 115Biểu đồ 4.14: Thể hiện sự phân bố điểm đầu vào nhóm TN3 và

ĐC3 đợt 2 115Biểu đồ 4.15: Thể hiện sự phân bố điểm đầu vào nhóm TN4 và

ĐC4 đợt 2 116

Biểu đồ 4.16: Biểu diễn tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ môn 1 lớp

TN2 và ĐC2 đợt 2 117Biểu đồ 4.17: Tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ môn 1 lớp TN3 và

ĐC3 đợt 2 117Biểu đồ 4.18: Biểu diễn tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ môn 1 lớp

TN4 và ĐC4 đợt 2 118Biểu đồ 4.19: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 1 nhóm TN2 và

ĐC 2 đợt 2 119Biểu đồ 4.20: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 1 nhóm TN3 và

ĐC 3 đợt 2 120Biểu đồ 4.21: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 1 nhóm TN4 và

ĐC 4 đợt 2 120Biểu đồ 4.22: Thể hiện điểm trung bình môn 1 nhóm TN2và ĐC 2

qua các giai đoạn của thực nghiệm đợt 2 122Biểu đồ 4.23: Thể hiện điểm trung bình môn 1 nhóm TN3 và ĐC3

qua các giai đoạn của TN đợt 2 122Biểu đồ 4.24: Thể hiện điểm trung bình môn 1 nhóm TN4 và ĐC4

qua các giai đoạn của TN đợt 2 122Biểu đồ 4.25: Thể hiện điểm trung bình môn 1 của lớp TN, ĐC sau

TN đợt 2 123Biểu đồ 4.26: Đường biểu diễn kết quả kiểm tra giữa kỳcủa lớp TN

và ĐC 2 đợt 2 124Biểu đồ 4.27: Đường biểu diễn kết quả kiểm tra giữa kỳ của lớp

TN3 và ĐC3 đợt 2 124Biểu đồ 4.28: Đường biểu diễn kết quả kiểm tra giữa kỳ của lớp

TN4 và ĐC4 đợt 2 125Biểu đồ 4.29: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 2 nhóm TN2 và

ĐC 2 đợt 2 127Biểu đồ 4.30: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 2 nhóm TN3 và

ĐC 3 đợt 2 127Biểu đồ 4.31: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 2 nhóm TN4 và

ĐC 4 đợt 2 128

Biểu đồ 4.32: Thể hiện điểm trung bình môn 2 nhóm TN2và ĐC 2

qua các giai đoạn đợt 2 129Biểu đồ 4.33: Thể hiện điểm trung bình môn 2 nhóm TN3 và ĐC3

qua các giai đoạn của TN đợt 2 129Biểu đồ 4.34: Thể hiện điểm trung bình môn 2 nhóm TN4 và ĐC4

qua các giai đoạn của TN đợt 2 130Biểu đồ 4.35: Thể hiện điểm trung bình môn 2 các lớp TN và ĐC

sau TN đợt 2 130Biểu đồ 4.36: Biểu diễn tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ môn 3 lớp

TN2 và ĐC2 đợt 2 131Biểu đồ 4.37: Biểu diễn tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ môn 3 lớp

TN3 và ĐC3 đợt 2 132Biểu đồ 4.38: Biểu diễn tần suất điểm kiểm tra giữa kỳ môn 3 lớp

TN4 và ĐC4 đợt 2 132Biểu đồ 4.39: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 3 nhóm TN2 và

ĐC 2 đợt 2 134Biểu đồ 4.40: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 3 nhóm TN3 và

ĐC 3 đợt 2 134Biểu đồ 4.41: Thể hiện tần suất điểm cuối kỳ môn 3 nhóm TN4 và

ĐC 4 đợt 2 134Biểu đồ 4.42: Thể hiện điểm trung bình môn 3 nhóm TN2 và ĐC 2

qua các giai đoạn đợt 2 136Biểu đồ 4.43: Thể hiện điểm trung bình môn 3 nhóm TN3 và ĐC3

qua các giai đoạn của TN đợt 2 136Biểu đồ 4.44: Thể hiện điểm trung bình môn 3 nhóm TN4 và ĐC4

qua các giai đoạn của TN đợt 2 136Biểu đồ 4.45: Thể hiện điểm trung bình môn 3 các lớp TN và ĐC

sau TN đợt 2 137

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quan hệ giữa THDH và THVĐ 18Hình 1.2 Quy trình GQVĐ 20Hình 3.1 Sơ đồ qui trình dạy học GQVĐ 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nước ta đang tiến hành quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, cần có nguồn nhân lực dồi dào, đồng bộ trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, văn hóa, khoa học, công nghệ và có chất lượng cao Nghị quyết đại hội Đảng đã

xác định “phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là nền tảng và

động lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước" [ 24]

Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu về nguồn nhân lực xã hội là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của ngành giáo dục nước ta hiện nay Các bậc học, ngành học đang đi tìm phương hướng đổi mới phương pháp dạy học, đây là vấn đề cấp thiết, cần huy động đông đảo các nhà khoa học, các nhà giáo dục cùng tham gia nghiên cứu, triển khai

Hội nghị TW 2, Khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp

giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học ”[23]

Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020 đã

ghi rõ: "Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị

cách học, phát huy tính chủ động của người học, sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong hoạt động dạy và học Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước ”[16]

Có nhiều cách tiếp cận đổi mới phương pháp dạy học, trong đó cách

tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề có thể đáp ứng các yêu cầu trên Dạy học

giải quyết vấn đề là xu hướng dạy học tích cực có thể làm phát triển năng lực sáng tạo của người học, tạo ra môi trường học tập chủ động, khuyến khích

người học tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề, để có thể đương đầu với những thách thức trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp tương lai

Tuy vậy, cách tiếp cận này ở nước ta chưa được nghiên cứu đầy đủ, cho đến nay đã có một số đề tài, luận án, luận văn đề cập tới, nhưng chủ yếu dành cho bậc học phổ thông Việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn chưa có hệ thống nên chưa có thể áp dụng đại trà cho các bậc học, ngành học

Các trường cao đẳng kỹ thuật (CĐKT) có chức năng đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực kỹ thuật và kinh tế công nghiệp với các ngành: Công nghệ kỹ thuật cơ khí, công nghệ kỹ thuật điện, công nghệ thông tin, công nghệ kỹ thuật điện tử, công nghệ cơ khí động lực, công nghệ kỹ thuật may Đây cũng

là nơi nghiên cứu và triển khai ứng dụng các thành tựu khoa học - công nghệ mới phục vụ sản xuất kinh doanh của ngành công nghiệp nhằm đáp ứng các yêu cầu phát triển kinh tế xã hội

Với quan niệm là trường chuyên nghiệp, nên từ lâu nay các trường CĐKT thường chỉ tập trung vào rèn luyện kĩ năng tay nghề cho sinh viên (SV) mà ít quan tâm đến việc dạy lí thuyết cơ sở, việc gắn kết giữa lý thuyết với thực hành cũng còn nhiều thiếu sót, điều đó đã làm hạn chế sự phát triển nghề nghiệp lâu dài cho SV Cũng do vậy chất lượng đào tạo của các trường CĐKT chưa đáp ứng được các yêu cầu của người sử dụng lao động, tỷ lệ SV học tập yếu kém còn khá nhiều, SV ra trường chưa tìm được việc làm, hoặc chưa làm tốt công việc chuyên môn đã được đào tạo

Các trường CĐKT hiện nay đang gặp khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, chưa xác định được hướng tiếp cận đổi mới, việc nghiên cứu, triển khai chưa đi vào thực chất, nên phong trào chưa thuyết phục đối với đa số giảng viên

Với đặc điểm ngành nghề và mục tiêu đào tạo của các trường CĐKT, chúng tôi cho rằng đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn

đề (GQVĐ)có thể trở thành xu hướng chủ yếu ở các trường này Dạy học GQVĐ có thể tạo ra một bước chuyển biến tích cực trong cách dạy, cách học

chuyên môn kỹ thuật, góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo trong các nhà trường

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Dạy học giải quyết vấn đề

trong phần lý thuyết cơ sở ở trường cao đẳng kỹ thuật” để thực hiện luận án

tiến sĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định các biện pháp dạy học dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ở trường Cao

đẳng kỹ thuật thông qua một số môn học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần lý thuyết cơ sở ở trường CĐKT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học giải quyết vấn đề trong phần lí thuyết cơ sở ở trường CĐKT

4 Giả thuyết khoa học

Dạy học GQVĐ trong phần lí thuyết cơ sở ở CĐKT hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, nếu xác định và thực hiện hợp lý các biện pháp dạy học giải quyết vấn

đề như: Xây dựng qui trình dạy học GQVĐ; lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với tình huống dạy học; lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật và phương tiện dạy học; xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của SV và xây dựng môi trường học tập tích cực sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường CĐKT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ trong phần lí thuyết cơ

6.3 Tổ chức thực nghiệm trong dạy một số môn lý thuyết cơ sở của ngành Công nghệ kỹ thuật điện - điện tử ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp lịch sử: Làm tổng quan nghiên cứu về dạy học giải quyết

vấn đề

- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết về dạy học GQVĐ

- Phương pháp khái quát hóa, hệ thống hóa để xây dựng lý thuyết cho

đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: dự các giờ học ở trường CĐKT để thu thập thông tin thực tế về dạy học giải quyết vấn đề của giảng viên và sinh viên

- Phương pháp điều tra: Bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực tiếp về nhận thức, thái độ và biện pháp dạy học GQVĐ của giáo viên ở một số trường CĐKT thuộc khu vực miền núi phía Bắc

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: phân tích hồ sơ dạy học của giảng viên: giáo án, bài thi, thiết kế bài học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm tra tính khả thi và tác dụng của các biện pháp dạy học GQVĐ

- Phương pháp chuyên gia: để tham khảo và xác định các quan điểm của chuyên gia về dạy học giải quyết vấn đề nhằm điều chỉnh nội dung và phương pháp nghiên cứu

7.3 Các phương pháp hỗ trợ

Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí số liệu và đánh giá kết quả nghiên cứu

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Dạy học GQVĐ là một hướng đổi mới phương pháp dạy học có thể đáp ứng được các mục tiêu đào tạo ở các trường CĐKT, tạo cho SV thói quen chủ động và tích cực học tập

8.2 Dạy học GQVĐ ở các trường cao đẳng kỹ thuật vừa giúp SV nắm vững kiến thức lý thuyết, cũng như thực hành vừa hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống đa dạng gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp

8.3 Xây dựng các biện pháp dạy học GQVĐ phù hợp với đặc điểm dạy

và học kỹ thuật để thích ứng với thực tiễn xã hội, từ đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trong các trường CĐKT

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Tổng quan được vấn đề nghiên cứu về dạy học dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở ở trường cao đẳng kỹ thuật

9.2 Hệ thống hóa những vấn đề lý luận của dạy học GQVĐ nói chung,

và trong dạy học phần lý thuyết cơ sở ở các trường Cao đẳng kỹ thuật làm

rõ một số khái niệm như: Vấn đề khoa học và vấn đề học tập; Tình huống có vấn đề và tình huống dạy học; Giải quyết vấn đề và mô hình GQVĐ; Học tập GQVĐ; Dạy học giải quyết vấn đề; Tư duy kỹ thuật trong quá trình giải quyết vấn đề; và nguyên tắc, các mức độ dạy học GQVĐ trong phần LTCS ở trường CĐKT

9.3 Điều tra, phân tích và làm rõ thực trạng dạy học GQVĐ trong phần LTCS ở 10 trường CĐKT khu vực miền núi phía Bắc, đó là: Đánh giá thuận lợi và khó khăn trong đổi mới PPDH ở các trường CĐKT khu vực miện núi phía Bắc, đánh giá thực trạng nhận thức về dạy học GQVĐ, vai trò của dạy học GQVĐ, những kỹ năng đối với GV, những khó khăn khi dạy học phần LTCS; Điều kiện để thực hiện và thực tế sử dụng dạy học GQVĐ cũng như

thực tế sử dụng các mức độ của dạy học GQVĐ trong dạy học phần LTCS ở các trường CĐKT

9.4 Xây dựng các biện pháp dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở

ở trường CĐKT, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trong các nhà trường

9.5 Luận án có thể được xem là tài liệu tham khảo cho GV, SV về việc đổi mới PPDH ở các trường CĐKT trong giai đoạn hiện nay

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận luận án gồm 4 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở trường Cao đẳng kỹ thuật

Chương 2: Thực trạng của dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở trường CĐKT

Chương 3: Biện pháp dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở trường Cao đẳng kỹ thuật

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN

LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Khái niệm “Dạy học giải quyết vấn đề” bắt nguồn từ thuật ngữ “Heuristics”

- bản chất của nó là tìm tòi, phát hiện, phân tích các hiện tượng, sự kiện, tình huống để giải các bài toán có chứa những khó khăn cần vượt qua

Tư tưởng dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) đã tồn tại trong lịch sử giáo dục hàng ngàn năm có trong các văn bản của các nhà giáo dục lỗi lạc thời

cổ đại như: Socrate, Quintilian, Khổng Tử

Ngày nay dạy học giải quyết vấn đề vẫn là một chủ đề hấp dẫn được các nhà khoa học và các nhà giáo có khuynh hướng đổi mới phương pháp dạy học quan tâm nghiên cứu, bàn luận

Dạy học giải quyết vấn đề có nhiều quan điểm tiếp cận nghiên cứu và có các tên gọi khác nhau như: Dạy học nêu vấn đề (NVĐ); dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề; dạy học đặt và giải quyết vấn đề (GQVĐ); dạy học dựa trên vấn đề v.v Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là hình thành cho sinh viên kỹ năng nhận biết, phát hiện, giải quyết các vấn đề (VĐ), các tình huống khó khăn của cuộc sống thực tế, đích cuối cùng là phát triển năng lực hoạt động Ngay từ những năm cuối của thế kỷ XIX các nhà nghiên cứu như: Ghecđơ A.Ia., Xatxiulêvít M M., Rôgiơcốp N A., Bantalôn X P., Rưpnicôva M A., Amxtơrong đã nêu lên phương án dạy học tìm tòi, phát hiện nhằm phát huy khả năng tư duy sáng tạo của HS, hướng tới hình thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tế Tuy nhiên vào thời điểm đó chưa có sự giải thích đầy đủ về bản chất của phương pháp này, mà đó mới chỉ là những định hướng bồi dưỡng tính

tự lực học tập, phát triển tư duy cho học sinh, chưa có ý thức rõ ràng về những

gì mà sinh viên có thể đạt được sau học tập

- Những năm 30 của thế kỷ XX ở các nước phương Tây xuất hiện khái niệm “phương pháp dạy học tích cực”, “dạy học lấy người học làm trung tâm”

và được phổ biến rộng rãi ở Âu - Mỹ Người đặt nền móng cho tư tưởng này

là Dewey John (Exprience and education) và sau đó là sự phát triển của Carl Rogers (Freedom to learn,1986) Các tác giả đã đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, cho phép người học được lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi, nghiên cứu, học tập Từ đó xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình dạy học lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm, để thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh đạt được hiệu quả thiết thực

- Vào những năm 50 của thế kỷ XX, nền kinh tế, văn hóa xã hội phát triển rất mạnh ở châu Âu, xuất hiện một mâu thuẫn lớn trong quá trình giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu chất lượng giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng, nhưng tổ chức quá trình dạy học còn lạc hậu Để giải quyết mâu thuẫn đó, các nhà giáo dục cho rằng phải tìm

ra phương pháp dạy học mới để có thể phát huy khả năng sáng tạo của người học, đáp ứng những yêu cầu phát triển của khoa học kỹ thuật Trong đó mỗi người học phải biết quan sát, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh với các qui mô và tính chất khác nhau Từ đây xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Trong những năm 70 của thế kỷ XX dạy học GQVĐ được nghiên cứu

ở Liên Xô và các nước Đông Âu, các nhà nghiên cứu như Okon V [75], Machiuskin A M [63], Cuđriaxep T V [109], Kharlamop I F [56], Crugliac

M I [1], Lecner I Ia [60] Những nghiên cứu này đã phân tích các khía cạnh của dạy học nêu vấn đề như vai trò, ý nghĩa, cách thức tạo tình huống có vấn

đề (THCVĐ), các bước giải quyết vấn đề và những yêu cầu đối với giáo viên

và HS trong dạy học NVĐ Dạy học NVĐ được các tác giả nhìn nhận như một PPDH tích cực, góp phần phát triển tư duy, năng lực nhận thức và hình thành nên động cơ, thái độ, hứng thú cho HS trong quá trình dạy học

- Okon V với công trình có giá trị về dạy học nêu vấn đề “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”, trong đó ông đã đưa ra các khái niệm “vấn đề”,

“tình huống có vấn đề” “giải quyết vấn đề” và cho rằng một “vấn đề” bao giờ cũng bao gồm hai mặt: Cái đã biết và cái chưa biết, trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái chưa biết, cần tìm “Vấn đề” và “tình huống có vấn

đề” là cơ sở cốt lõi của DHNVĐ Ông đã đưa ra định nghĩa “Dạy học nêu vấn

đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức đã thu được”[75] Công trình nghiên cứu của

Okon đã làm sáng tỏ lý luận về DHNVĐ, với hệ thống thực nghiệm, mở ra khả năng áp dụng rộng rãi trong các nhà trường và cho các môn học

- Lecner I Ia có công trình nghiên cứu ” Dạy học nêu vấn đề”[60] Ông

phê bình các nghiên cứu trước đó chưa làm rõ vì sao dạy NVĐ lại giữ vai trò quan trọng trong việc phát triển tiềm năng sáng tạo của học sinh, vì sao các phương pháp dạy học truyền thống trước đây không thể đạt được mục đích

đó Từ đây tác giả đã phân tích nguồn gốc của dạy học NVĐ, đưa ra khái niệm hai kiểu tư duy: Tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo, ông cho rằng phương pháp dạy học giải thích - minh họa đã tồn tại rất lâu trong lịch sử dạy học, tuy có bảo đảm được việc truyền thụ tri thức, song không có tác dụng phát triển các năng lực sáng tạo cho học sinh Lecner I Ia cho rằng giải các bài toán

có vấn đề là một hình thức rèn luyện tư duy sáng tạo, một mặt giúp học sinh lĩnh hội tri thức, mặt khác giúp họ hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo Nhìn cách tổng thể điều Lecner I Ia quan tâm là giải quyết bài toán có vấn đề, Ông đã nêu ra các chức năng, các dạng của dạy học NVĐ và vai trò của người giáo viên và việc dạy học NVĐ Sau khi phân tích chức năng và bản chất

của dạy học nêu vấn đề tác giả đưa ra định nghĩa: ” Dạy học nêu vấn đề có nội

dung là: Trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo

các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội chủ nghĩa”[60]

- Một công trình nghiên cứu khá nổi tiếng thời đó của Machiuskin A.M

đó là “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học” Ông đã đi sâu

nghiên cứu, phân tích các tình huống có vấn đề, đưa ra những nguyên tắc xây dựng tình huống và giải quyết các tình huống có vấn đềqua đó tác giả trình bày quan niệm về DH NVĐ: "Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong các

kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc vào giai

đoạn đầu của sự hình thành hành động Với ý nghĩ đó, tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [63] Kết quả nghiên cứu của

Machiuskin có giá trị khoa học và thực tiễn to lớn nên đã được áp dụng rộng rãi

ở nhiều nước Đông Âu và Liên Xô

Như vậy, quan điểm dạy học GQVĐ, dạy học tích cực hóa hoạt động của

HS, SV, dạy học xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của người học đều có chung một ý tưởng là giúp người học trở thành những người lao động có năng lực sáng tạo, có thể phát hiện và giải quyết các tình huống phức tạp nảy sinh trong cuộc sống thực tế

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam vấn đề phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập đã được đặt ra từ những năm 60 - 70 của thế kỷ XX Đã có nhiều công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DH GQVĐ nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Trong các giáo trình đại học nhiều tác giả đề cấp đến phương pháp DHNVĐ, đã khái quát lý luận chung làm định hướng để áp dụng trong nhà trường như: Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Lê khánh Bằng, Phạm Viết Vượng, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Cương, Trần Kiều, Nguyễn Ngọc Bảo…

Hai tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà [83] trong tài liệu tổng luận phục

vụ bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên những người quan tâm đến đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo đã nêu lên những nét đặc trưng của phương pháp dạy học GQVĐ, về yêu cầu bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong mục tiêu đào tạo, cũng như định hướng vận dụng ý tưởng GQVĐ vào các trường học ở nước ta

Những năm gần đây, trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DH GQVĐ cho các môn khoa học cơ bản như toán học, ngữ văn, sinh vật, vật lý, hóa học

Cũng trong giai đoạn này đã có các luận án tiến sĩ về dạy học nêu vấn đề

ta có thể kể đến các tác giả sau đây:

- “Cải tiến phương pháp dạy học toán với yêu cầu tích cực hóa hoạt

động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề” của

Nguyễn Lan Phương [80], tác giả đã đưa ra qui trình dạy học GQVĐ gồm 3 giai đoạn: Phát hiện vấn đề, Giải quyết vấn đề, kiểm tra và vận dụng Qua đó tác giả đưa ra 7 biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh trong quá trình phát hiện vấn đề, 10 biện pháp trong quá trình GQVĐ và 8 biện pháp trong giai đoạn vận dụng kiến thức

- Ngô Diệu Nga với đề tài ”Nghiên cứu và xây dựng tình huống dạy học

theo hướng phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức và tư duy khoa học

kỹ thuật của học sinh khi dạy phần “Quang học” ở lớp 8 trung học cơ sở”

[72], tác giả đã xây dựng được một hệ thống tình huống dạy học và tiến trình dạy học với các tình huống đó nhằm phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức và tư duy kỹ thuật của HS

- “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học

chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” (2001) của Lê Văn

Năm [70], tác giả đã nghiên cứu và đề xuất qui trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập gồm 8 bước và sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài học khái niệm, khi nghiên cứu các nguyên tố và chất hóa học, trong các bài sản

xuất và bài tập hóa học, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả các bài học về góa đại cương- vô cơ ở trường phổ thông

- “Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở trường trung học phổ thông”

của Nguyễn Thị Ngân[73], tác giả đã nêu ưu thế của dạy học nêu vấn đề trong

việc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn và đã xây dựng được những yêu cầu và điều kiện cần thiết của câu hỏi nêu vấn đề, qua đó góp phần bổ sung thêm cho lý luận mới về giảng văn ở trường phổ thông

- Tác giả Lê Trung Thành với luận án “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào

dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học”[84], tác giả đã nghiên cứu và

đề xuất 5 biện pháp dạy học tác phẩm văn chương bằng dạy học nêu vấn đề gồm: Đàm thoại phát kiến; Đánh giá các nhận xét, kết luận về tác phẩm; Tìm tòi giải thích nguyên nhân; so sánh liên hệ và tạo dựng tình huống có vấn đề làm nổi bật vấn đề trong tâm lý nhận thức

- “Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm trong dạy học phần lý luận

giáo dục ở trường sư phạm” luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Bùi thị

Mùi [68], tác giả đã đưa ra các tình huống để vận dụng trong dạy học phần LLGD và qui trình sử dụng tình huống gồm 3 bộ phận:1/ Qui trình chuẩn bị; 2/ Qui trình tổ chức thực hiện; 3/Qui trình tổng kết

- “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo cách tiếp cận GQVĐ ở tiểu

học” luận án của tác giả Dương Dáng Thiên Hương [49] Dựa trên các căn cứ

khoa học như sự tương tác giữa thầy và trò, môi trường, mối quan hệ giữa dạy học và phát triển, nội dung dạy học và mô hình GQVĐ tác giả đã nghiên cứu

và đề xuất 4 qui trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ cho HS tiểu học

- “Dạy học môn giáo dục học theo tiếp cận giải quyết vấn đề” của tác giả

Nguyễn Thị Hà Lan [57], tác giả đã nghiên cứu và đề xuất 4 biện pháp để dạy học môn giáo dục học theo tiếp cận GQVĐ:1/ 4 hình thức biểu đạt tình huống

dạy học; 2/ 4 chiến lược dạy học theo tiếp cận GQVĐ; 3/ Phát triển năng lực

tư duy, GQVĐ của SV; 4/ Sử dụng qui trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ Từ

đó góp phần cho GV và SV có sự chủ động trong dạy và học theo tiếp cận GQVĐ, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

- Trần Văn Kiên “Vận dụng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề trong di

truyền học ở trường trung học phổ thông” [54] và các tác giả khác nữa

Các luận án nghiên cứu về dạy học GQVĐ đã đề cập đến lý luận chung cũng như vận dụng dạy học GQVĐ vào các môn học cụ thể chủ yếu ở các trường phổ thông Tuy nhiên việc nghiên cứu DH GQVĐ ở các trường CĐ

KT còn ít được chú ý nhiều và chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy lý thuyết cơ sở hay rèn kỹ năng hoạt động nghề nghiệp kỹ thuật

Vì vậy, đề tài của chúng tôi sẽ tập trung vào việc nghiên cứu biện pháp dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở các trường CĐKT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực kỹ thuật

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Vấn đề khoa học và vấn đề học tập

- Theo từ điển tiếng Việt: “Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [79] Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn

• Trạng thái đích: mong muốn

• Sự cản trở (rào cản chủ thể phải vượt qua)

Như vậy, vấn đề chính là những câu hỏi hay nhiệm vụ được đặt ra, muốn giải quyết chúng chủ thể phải đi tìm kiến thức, quy tắc phù hợp Vấn đề khác với nhiệm vụ ở chỗ: nhiệm vụ thường được giải quyết theo trình tự, có kiến thức và kinh nghiệm chỉ dẫn Còn vần đề là sự kiện mới nảy sinh, có chứa những khó khăn, cản trở, giải quyết nó phải đi theo chiến lược thử - sai, tái cấu trúc, tư duy hệ thống, sáng tạo

Các Mác đã viết: “Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện giải quyết chúng” Bàn về “vấn đề” Hồ Chí Minh đã từng nói: “Khi có việc gì mâu thuẫn phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề” (Sửa đổi lối làm việc, nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1971, trang 83-84) Một số tác giả nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa về vấn đề :

- Theo Lecner I Ia.: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ

thể, là chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó [60] Theo M Crugliăc[61] thì VĐ là một câu hỏi phức tạp về

mặt thực hành hay lý thuyết đòi hỏi phải giải quyết

Tác giả Bùi Thị Mùi quan niệm rằng: “Vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần được xem xét, giải quyết”[68] Lê Huy Hoàng quan niệm rằng:

“Vấn đề là câu hỏi hay một điều gì đó chứa đựng sự nghi ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn và được đưa ra để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp”[36] Còn Trần Văn Kiên cho rằng: “Vấn đề là câu hỏi chưa có câu trả lời, đòi hỏi phải nghiên cứu, giải quyết”[54]

- Vấn đề khoa học là vấn đề đang tồn tại trong khoa học chưa được giải

quyết, nó sẽ được giải quyết bằng nhận thức và hành động khoa học

Vấn đề khoa học xuất hiện trong hoạt động nghiên cứu khoa học Vấn đề khoa học cũng có thể là vấn đề học tập ở trình độ cao

- Vấn đề học tập là vấn đề có trong chương trình đào tạo mà người học

chưa biết, chưa giải quyết được nhưng cần phải nghiên cứu để nắm vững Vấn

đề học tập phản ánh mâu thuẫn logic trong quá trình lĩnh hội tri thức và kinh nghiệm xã hội, mâu thuẫn này quyết định phương án tư duy tìm tòi và nó làm khơi dậy hứng thú học tập của người học

Theo Okon V [73] trong mỗi vấn đề học tập có cái chưa biết, cái đã biết,

có quan hệ trực tiếp đối với chủ thể học tập

Robetrt Harris (1982) đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản của vần đề học tập như sau:

- Vấn đề là cơ hội để cải thiện hiểu biết và tư duy của người học

- Vấn đề phản ánh sự khác biệt giữa trạng thái tâm lý hiện tại và trạng thái tâm lý có tính mục đích

- Vấn đề bắt nguồn từ sự nhận thức rõ trạng thái yếu kém hiện tại của bản thân và sự tin tưởng vào khả năng sẽ có trong tương lai

Lecner I Ia nhận xét: “Vấn đề học tập là một tình huống được chủ thể

tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện sẵn có của mình (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm) Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kỳ tình huống nào cũng đều là vấn đề cả” [60]

Từ những phân tích trên chúng tôi cho rằng: Vấn đề học tập là một hình

thức biểu đạt nội dung học tập, tiềm ẩn điều cần biết, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết, qua đó nắm được nội dung học tập

Vấn đề học tập là yếu tố cơ bản để nảy sinh tình huống có vấn đề trong nội dung học tập, giúp HS, SV định hướng học tập và phát triển tư duy sáng tạo

1.2.2 Tình huống có vấn đề và tình huống dạy học

- Theo Rubinstein X L (1958): "Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay

một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn” Ông nhấn

mạnh tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện TH CVĐ, nói ngược lại, ở đâu không có vấn đề, thì ở đó không có tư duy Mỗi TH CVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ…và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu giải quyết TH CVĐ sẽ là tri thức mới, phương pháp nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

- Theo Petropski A V “Tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng

bởi trạng thái tâm lý của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được những mục đích mới này” [76]

- Theo Lecner I Ia thì “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ

thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [60]

- Machiuskin M A [63] coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại của chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi một trạng thái tâm

lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách hành động mới chưa hề biết trước đó

- Để nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề đối với quá trình tư duy sáng tạo, Makhamutop M I định nghĩa: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ con người, xuất hiện khi học sinh chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này đòi hỏi con người tìm cách giải thích hành động mới Tình huống có vấn đề qui định sự khởi đầu của hành động tư duy, tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”

- Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng

thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải khó khăn về mặt trí tuệ mà họ không giải thích được một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây mà phải

đi tìm một hành động mới, một tri thức mới” [3] TH CVĐ là “tình huống

trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống”

Từ các phân tích trên chúng tôi cho rằng: Tình huống có vấn đề trong

dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của người học khi họ gặp phải những mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, mâu thuẫn giữa cái đã

biết và cái chưa biết cần phải tìm, trên cơ sở giải quyết các mâu thuẫn đó người học nắm được kiến thức và phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó

* Tình huống dạy học:

Tình huống dạy học là khái niệm gắn liền với quá trình dạy học giải

quyết vấn đề Theo Nguyễn Ngọc Bảo “Tình huống dạy học là tình huống do

giáo viên chủ động tạo ra, còn tình huống sư phạm là tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong hoạt động sư phạm” [3]

- Nguyễn Ngọc Quang cho rằng "Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất,

sơ đẳng nhất của lôgic quá trình dạy học, chứa đựng mối liên hệ mục đích, nội dung, phương pháp tức là chứa đựng điều kiện cần và đủ về mục đích dạy học, nội dung, phương pháp dạy học để lĩnh hội một đoạn sơ đẳng nhất của bài giảng”

- Theo Đặng Thành Hưng "Tình huống dạy học là sự kết hợp các yếu tố

vật chất (tài liệu, phương tiện trực quan, các mối quan hệ, không gian, thời

gian, cảnh quan vi mô, ngôn ngữ, hành vi phi ngôn ngữ, các sự kiện khác như

thông tin, tính chất giao tiếp, các liên hệ ) và các yếu tố tinh thần (tâm lý

nhóm), tri giác, chú ý, ký ức, thái độ, kinh nghiệm làm việc, tình cảm, phong

cách…và những hiện tượng tâm lý cá nhân) với các hình thức và cấu trúc

được tổ chức sư phạm, có nội dung chứa đựng những mối liên hệ nhất định đối với kinh nghiệm quá khứ và kinh nghiệm đang được huy động lúc ấy của người học Đó là một thể thống nhất các nhân tố tâm lý, xã hội, sư phạm, vật

lý, sinh học…, khách quan đối với người học, nhưng có động chạm đến hoặc ảnh hưởng đến thế giới tâm lý chủ quan ở bên trong người học”[45]

Tạo ra THDH là nhiệm vụ của GV, song giá trị sư phạm của nó lại phụ thuộc trạng thái tâm lý, vốn tri thức, kinh nghiệm và trình độ nhận thức của người học Tình huống có vấn đề trong DH có nguồn gốc từ tình huống dạy học, nhưng nó xuất hiện như thế nào? ứng với tác nhân nào? thì hoàn toàn phụ thuộc vào người học

Qua phân tích so sánh THCVĐ và THDH chúng tôi cho rằng: Tình

huống dạy học là những tình huống có thực trong thực tiễn mà giáo viên tổng kết được Cũng có những tình huống mà giáo viên qua trải nghiệm của công tác dạy học xây dựng nên trên cơ sở lôgic của nội dung bài học, kinh nghiệm giảng dạy của mình và trình độ nhận thức của người học để đưa người học vào trạng thái phải tìm tòi tích cực

Có thể mô hình hóa quan hệ của THDH và THVĐ như sau:

Hình 1.1 Quan hệ giữa THDH và THVĐ 1.2.3 Giải quyết vấn đề và mô hình giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là quá trình tìm ra giải pháp cho vấn đề và áp dụng giải pháp đó để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức hoặc thực tiễn mà vấn đề đặt ra Giải quyết vấn đề ở người học không chỉ là sự đáp ứng đòi hỏi của cá thể và thích ứng với tác động của môi trường, mà là quá trình hành động có ý thức, dựa trên những nguyên tắc và phương pháp khoa học, bằng những kỹ năng phù hợp và hướng vào mục đích tự giác

Theo Vũ Văn Tảo hướng vận dụng ý tưởng “Giải quyết vấn đề ở nước ta”

đó là ở phạm trù mục tiêu; ý tưởng này được coi như là một trong những năng lực cần được hình thành, bồi dưỡng đó là năng lực giải quyết vấn đề; ở phạm trù phương pháp đào tạo ý tưởng này được coi như là nấc thang cao của hệ thống phương pháp giáo dục tích cực đó là phương pháp dạy học GQVĐ”[83]

Trong DH, việc GQVĐ do tiến trình dạy học đem lại, người học không tự lực giải quyết được các VĐ mà đòi hỏi phải có sự trợ giúp của GV Trong quá

HS chiếm lĩnh được nội dung học tập theo mục đích dạy học và mục đích

trình trợ giúp người học GQVĐ, nhiệm vụ của GV là giúp SV nắm vững tri thức

và cách thức GQVĐ để nắm vững tri thức, kỹ năng Như vậy mục đích GQVĐ

là giúp người học học kiến thức, kỹ năng và giúp người học học cách GQVĐ Như vậy, theo chúng tôi GQVĐ là tiến trình hoạt động của người học, nghĩa là họ học tập bằng cách GQVĐ dưới sự trợ giúp của GV Trong quá trình này, cá nhân phải thực hiện các hành động tư duy logic, qui nạp, diễn dịch, tổng hợp, phê phán, nêu giả thuyết và lựa chọn những dữ liệu phù hợp, ra quyết định

về cách giải quyết

1.2.3.2 Mô hình giải quyết vấn đề

Khi đề cập đến năng lực GQVĐ có những khả năng áp dụng những chiến lược GQVĐ đó là: 1/ Làm rõ và khoanh vấn đề; 2/ Hoàn tất việc GQVĐ một cách thích hợp; 3/ Tiên liệu các vấn đề sẽ nảy sinh; 4/ Đánh giá các kết quả và quá trình Giải quyết vấn đề là chiến lược hoạt động được áp dụng trong nhiều lĩnh vực như: quản lý kinh tế, văn hóa, xã hội, nhận thức khoa học, giáo dục, kỹ thuật, công nghệ sản xuất Vì vậy có nhiều mô hình và kỹ thuật giải quyết vấn đề Chúng ta có thể kể đến hai mô hình điển hình nhất sau đây:

* Mô hình 5 bước của George Polya:

Mô hình GQVĐ của George Polya - nhà toán học người Do Thái Hungary

mô phỏng quá trình nhận thức, quá trình tư duy, tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề (George Polya,1957; Newell & Simon, 1972; Bransford & Stein, 1984)

Mô hình này gồm 5 bước như sau:

1 Nhận diện vấn đề

2 Xác định vấn đề bằng phán đoán và lựa chọn, tổ chức thông tin phù hợp

3 Tìm kiếm, suy luận đề xuất các phương án, kiểm tra các phương án để lựa chọn phương án tối ưu

4 Hành động với chiến lược đã chọn

5 Kiểm tra lại vấn đề và đánh giá hiệu lực hoạt động

* Mô hình 3 bước của Rob Foshay and Jamie Kirkley:

Theo Rob Foshay and Jamie Kirkley hai học giả người Mỹ thì quá trình

giải quyết vấn đề gồm 3 bước, có dạng như sau:

Hình 1.2 Quy trình GQVĐ

Nguồn: Rob Foshay and Jamie Kirkley, Principles for Teaching problem solving

PLATO Learning, Inc., Bloomington, MN 2003, pp 4

Mô hình này đã xác định một trình tự cơ bản của 3 hoạt động nhận thức

Phân tích hai mô hình trên cho thấy chúng có số bước khác nhau, nhưng tương đồng về nội dung, để dễ thực hiện trong quá trình dạy học chúng tôi đưa

ra mô hình cấu trúc của quá trình GQVĐ trong dạy học như sau:

Thực hiện giải pháp

Kết thúc

- Bước 3: Kết luận

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề Trước khi đưa ra quyết định để lựa chọn phương án, GV cần cho SV thảo luận, phát biểu kết luận, từ đó có khả năng mở rộng tính tư duy và vận dụng cách GQVĐ trong các tình huống khác nhau Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh

để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp GQVĐ tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

1.2.4 Học tập giải quyết vấn đề

Học tập là hoạt động nhận thức, tiếp thu nền văn hóa nhân loại và tái cấu trúc để làm tăng vốn tri thức và kinh nghiệm của cá nhân và qua đó tự làm

biến đổi mình Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ học tập - giải

quyết mâu thuẫn giữa điều muốn hiểu biết và năng lực cá nhân Kharlamop I

F khẳng định [56]: ’’ Học tập là quá trình nhận thức tích cực”, tính tích cực

không chỉ tồn tại như một trạng thái mà còn là kết quả của sự tư duy, tìm tòi Trong quá trình học tập, người học luôn bị rơi vào tình huống mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, muốn hiểu biết, muốn chiếm lĩnh cái mới người học phải tìm cách giải quyết những mâu thuẫn nhận thức đó Quá trình GQVĐ học tập người học phải tìm tòi nghiên cứu, phải thực hành trải nghiệm để tích luỹ kinh nghiệm, phải sẵn sàng đối mặt với các vấn

đề phức tạp trong thực tế cuộc sống Việc học tập GQVĐ xuất phát từ các nhiệm vụ học tập, được đưa ra dưới dạng các VĐ, chính VĐ kích thích hứng thú học tập, người học luôn cảm thấy thích học và muốn được học

Quá trình học tập GQVĐ người học không chỉ có thêm kiến thức, kỹ năng mới, mà còn hình thành tác phong làm việc chủ động, tích cực và độc lập giống như các nhà nghiên cứu trong hoạt động khoa học, nhà chuyên môn trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp

Vấn đề trong học tập là những câu hỏi nhận thức đòi hỏi học sinh phải huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có và sử dụng các thao tác tư duy linh hoạt để giải quyết

Khi GQVĐ chủ thể cần phải làm rõ vấn đề, dự đoán các tình huống mới nảy sinh, tìm phương án giải quyết phù hợp, cuối cùng là đánh giá các kết quả

và quá trình thực hiện

Trong DH, việc GQVĐ do tiến trình dạy học đem lại, người học tự lực giải quyết VĐ có sự trợ giúp của GV để tìm ra các giải pháp để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức hoặc thực tiễn mà vấn đề đặt ra

GQVĐ không chỉ là đáp ứng đòi hỏi của cá nhân và thích ứng với tác động của môi trường, mà là hành động có ý thức, dựa trên những nguyên tắc

và phương pháp khoa học, bằng những kỹ năng phù hợp và hướng vào mục đích tự giác (Britannica, 2006)

GQVĐ trong học tập là tiến trình học tập của người học bằng cách giải quyết các vấn đề do giáo viên đưa ra, trong đó mỗi cá nhân thực hiện các thao tác tư duy logic, nêu giả thuyết và lựa chọn những tài liệu phù hợp, ra quyết định giải quyết

Từ đây ta có thể đi đến kết luận: Học tập giải quyết vấn đề là quá trình

người học thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới dạng giải quyết các vấn đề,

do giáo viên đưa ra, để hình thành kiến thức mới và kỹ năng mới

1.2.5 Dạy học giải quyết vấn đề

Lecner I Ia định nghĩa như sau: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp

dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu trong chương trình” [60]

Theo O Kon V [75]: “Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn

bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ HS những điều cần biết để giải quyết vấn đề ”

Kharlamop I F quan niệm: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích

HS có nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực”[56]

Theo Đặng Thành Hưng: “Dạy học GQVĐ là công việc của GV, nghĩa là họ

tiến hành dạy người học cách học tập thông qua quá trình giải quyết vấn đề”[45]

Dạy học GQVĐ là quá trình tổ chức hoạt động dạy và học nhằm phát triển phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS

HS được đặt vào tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề để lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, phương pháp nhận thức và thực hiện hiệu quả nhiệm vụ học tập

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề

(Teaching Problem Solving) là một kiểu dạy học (hoặc chiến lược dạy học) do giáo viên định hướng nhằm tích cực hóa tư duy của người học, thông qua giải quyết các vấn đề phù hợp với nội dung học tập và với khả năng của họ

Dạy học GQVĐ có những đặc điểm sau:

- Là kiểu dạy học bao hàm một hệ các phương pháp dạy học

- Hạt nhân của dạy học GQVĐ là các tình huống dạy học do GV tạo ra

và quá trình giải quyết vấn đề học tập do học sinh thực hiện tuân theo các chỉ dẫn tác động của GV

- Người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực kiến thức và cách thức giải quyết

- Dạy học GQVĐ là dạy học định hướng hành động, người học thực hiện việc học bằng các thao tác hoạt động trí tuệ của chính mình

Như vậy, quá trình GQVĐ, sinh viên hiểu được bản chất vấn đề học tập, nắm được kiến thức mới, có thêm kinh nghiệm thực tế Học tập thông qua GQVĐ luôn gây được hứng thú cho người học bởi “vấn đề” là sự thách thức trí tuệ, buộc họ phải giải quyết, đặc biệt là đối với lứa tuổi học sinh, sinh viên những người ưa thử thách cái mới và muốn được chinh phục, thử thách

1.3 Tư duy kỹ thuật trong quá trình giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm tư duy kỹ thuật

Tư duy kỹ thuật là một loại tư duy có trong hoạt động kỹ thuật, nhằm giải quyết các bài toán kỹ thuật (nhiệm vụ, tình huống, vấn đề) Tư duy kỹ thuật phản ánh các nguyên lý, các quy trình, các hệ thống kỹ thuật nhằm giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn liên quan đến nghề nghiệp

1.3.2 Đặc điểm của tư duy kỹ thuật

1 Tư duy kỹ thuật là loại tư duy có mối liên hệ chặt chẽ giữa tư duy lý thuyết và tư duy hành động, biểu hiện bằng sự tác động qua lại giữa thao tác trí tuệ với kỹ năng hoạt động

2 Tư duy kỹ thuật diễn ra theo một quy trình từ thử nghiệm, đến hành động thực hiện, rồi kiểm tra và điều chỉnh

3 Tư duy kỹ thuật có mối liên hệ chặt chẽ giữa hình ảnh trực quan và khái niệm Hình ảnh trực quan đóng vai trò là điểm tựa để hình thành tri

thức lý thuyết Theo Batưsep X Ia: “Trong dạy học tư duy kỹ thuật thì hình

ảnh và khái niệm có giá trị ngang nhau ”[6]

Như vậy tư duy kỹ thuật được cấu tạo bởi 3 thành phần cơ bản đó là khái niệm (lý thuyết), hình ảnh (trực quan), thao tác (thực hành) có mối quan hệ tương hỗ với nhau, theo sơ đồ sau:

kỹ thuật, cho nên dạy học GQVĐ sẽ là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy

kỹ thuật cho SV Như vậy: TDKT là một loại tư duy thực hiện trong các

hoạt động kỹ thuật, bằng các thao tác trí tuệ được diễn ra theo một qui trình chặt chẽ nhằm giải quyết các nhiệm vụ kỹ thuật cụ thể

1.3.3 Phát triển tư duy kỹ thuật trong dạy học phần lý thuyết cơ sở

Phát triển tư duy kỹ thuật là nhiệm vụ quan trọng của các trường CĐKT nói chung và GV dạy lý thuyết và thực hành kỹ thuật nói riêng Trong thực tế lao động kỹ thuật thường nảy sinh các vấn đề về kỹ thuật như: Sự không phù hợp giữa lý thuyết với thực hành, mâu thuẫn giữa những kỹ năng mới với những kỹ năng đã có, sự khác biệt về tính chất giữa vật liệu thực tế đang có với yêu cầu vật liệu trong thiết kế… đòi hỏi lao động phải tìm cách giải quyết