GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trong chương trình đào tạo ở trường đại học, nếu xây dựng được phương thức chuẩn bị thích hợp cho SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT
Trang 1PHẠM XUÂN CHUNG
CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN H ÀNH HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGHỆ AN - 2012
Trang 2PHẠM XUÂN CHUNG
CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN H ÀNH HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62 14 10 01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1 PGS TS TRẦN KIỀU
2 TS NGUYỄN VĂN THUẬN
NGHỆ AN - 2012
Trang 3Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác
Tác giả luận án
Phạm Xuân Chung
Trang 4QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Học sinh Học sinh trung học phổ thông
Kĩ năng Kết quả học tập Nhiều lựa chọn Nhà xuất bản Sách giáo khoa Sinh viên
Tự đánh giá
Tự đánh giá kết quả học tập Trung học phổ thông Thực nghiệm
Trắc nghiệm khách quan trang
Trang 5MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 6
1.1.1 Đánh giá 6
1.1.2 Kết quả học tập 7
1.1.3 Đánh giá kết quả học tập môn Toán 8
1.1.4 Một số khái niệm liên quan với ĐG 8
1.2 VAI TRÒ, CHỨC NĂNG CỦA ĐG KQHT 9
1.2.1.Vai trò của ĐG KQHT trong quá trình dạy học 9
1.2.2 Chức năng của ĐG KQHT 14
1.3 HỆ THỐNG KĨ NĂNG ĐG KQHT CỦA HS 14
1.3.1 Kĩ năng ĐG KQHT 14
1.3.2 Hệ thống các kĩ năng ĐG KQHT 15
1.4 SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA HS PHỔ THÔNG 21
1.4.1 Đặc điểm lao động của nghề dạy học 21
1.4.2 Yêu cầu của nghề nghiệp 23
1.4.3 Trường đại học với vai trò đào tạo nghề cho SV 24
1.5 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA HS VÀ VIỆC CHUẨN BỊ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM 27
1.5.1 Thực trạng nhận thức của SV ngành sư phạm Toán về hoạt động ĐG KQHT của HS 27
1.5.2 Tìm hiểu việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán về lĩnh vực ĐG KQHT ở một số trường đại học Việt Nam 31
1.6 VẤN ĐỀ ĐG TRONG CHUẨN ĐÀO TẠO GV Ở MỘT SỐ NƯỚC VÀ VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM CỦA MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI 34
1.6.1 Cộng hoà liên bang Đức [16] 34
1.6.2 Hợp chủng quốc Hoa Kỳ 39
1.6.3 Liên bang Úc 43
Trang 61.7 ĐẶC ĐIỂM VÀ VAI TRÒ CỦA SV, GIẢNG VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG
TÍN CHỈ 45
1.7.1 Một số đặc điểm của hệ thống tín chỉ 45
1.7.2 Vai trò tích cực chủ động của SV 46
1.7.3 Chú trọng dạy cách học cho SV 47
1.8. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC VỀ LĨNH VỰC ĐG KQHT CỦA HS THPT 48
1.8.1 Mục đích việc chuẩn bị 49
1.8.2 Nhiệm vụ của việc chuẩn bị cho SV 49
1.9 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 51
Chương 2: PHƯƠNG THỨC CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 52
2.1. CHUẨN BỊ THEO HỆ THỐNG BÀI HỌC VỀ KHOA HỌC ĐG TRÊN CƠ SỞ LÀ MỘT HỌC PHẦN RIÊNG HOẶC MỘT BỘ PHẬN CỦA MỘT HỌC PHẦN 52
2.1.1 Mục đích chuẩn bị 52
2.1.2 Nội dung chuẩn bị 52
2.1.3 Một số đề xuất về lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học 55
2.2 CHUẨN BỊ THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 69
2.2.1 Mục đích chuẩn bị 69
2.2.2 Nội dung chuẩn bị 70
2.2.3 Biện pháp chuẩn bị 70
2.3 CHUẨN BỊ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA SV TRONG QUÁ TRÌNH HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 119
2.3.1 Mục đích chuẩn bị 119
2.3.2 Nội dung chuẩn bị 119
2.3.3 Biện pháp chuẩn bị 120
2.4 CHUẨN BỊ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM 126
Trang 72.4.3 Mục đích chuẩn bị 128
2.4.4 Nội dung chuẩn bị 128
2.4.5 Biện pháp chuẩn bị 128
2.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 132
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 134
3.2 TỔ CHỨC VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 134
3.2.1 Tổ chức thực nghiệm 134
3.2.2 Nội dung thực nghiệm 134
3.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 135
3.3.1 Đánh giá định lượng 135
3.3.2 Đánh giá định tính 151
3.4 KẾT LUẬN CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM 152
KẾT LUẬN 153
NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 154
TÀI LIỆU THAM KHẢO 156
PHỤ LỤC 1 168
PHỤ LỤC 2 175
PHỤ LỤC 3 182
PHỤ LỤC 4 187
PHỤ LỤC 5 190
PHỤ LỤC 6 196
PHỤ LỤC 7 203
Trang 8
MỞ ĐẦU
1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 ĐG KQHT là một khâu trong quá trình dạy học Cũng như mọi ngành
nghề, những sản phẩm của giáo dục làm ra cần được kiểm định và ĐG công khai để người tiêu dùng được biết Trong quá trình dạy học, mỗi khâu đều hoàn thành những
nhiệm vụ chung đồng thời hoàn thành những chức năng riêng biệt Song “Ở một
giai đoạn nhất định của quá trình dạy học, chức năng chủ yếu nổi bật là việc kiểm tra và ĐG tri thức của HS” [37 (tập2), tr 27]
Đổi mới ĐG KQHT của HS góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Nghị quyết số 40/2000/QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội Khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông có yêu cầu: “Đổi mới nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức ĐG, thi cử, chuẩn hoá trường sở, đào tạo và bồi dưỡng GV và công tác quản lý giáo dục” (dẫn theo [12])
Nhà giáo dục G.K Miller cho rằng: “Thay đổi chương trình hoặc phương pháp
giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐG thì chưa chắc đã thay đổi được chất lượng dạy học Nhưng thay đổi hệ thống ĐG mà không thay đổi chương trình giảng dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học”
[109, tr 113] Trong việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Bộ
Giáo dục và Đào tạo xác định: “Từ năm học 2009 – 2010, tập trung chỉ đạo đổi
mới kiểm tra ĐG thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học các môn học và hoạt động giáo dục” [13, tr 4]
1.2 Mục tiêu của giáo dục đại học được quy định trong Luật giáo dục [68],
tại điều 39 có nội dung: “Đào tạo trình độ đại học giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo
và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”
Chỉ thị 40 CT/TW ngày 16-5-2004 của Ban bí thư về xây dựng và nâng cao
chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã đề ra nhiệm vụ: Đẩy
mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam Chỉ thị cũng chỉ rõ trong các trường,
Trang 9khoa sư phạm việc đổi mới, chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và học nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông
Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phát triển ngành sư phạm từ 2007 – 2015 đã đề ra lộ trình thực hiện các nhiệm vụ trọng tâm, là: các trường sư phạm tiến hành điều chỉnh nội dung, chương trình, giáo trình đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình của giáo dục phổ thông, giáo dục mầm non, giáo dục nghề nghiệp,…
1.3 Nhận định về chương trình đào tạo nghề cho SV trong các trường sư
phạm, trong bài báo cáo đề dẫn hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học,
ĐG chất lượng giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học” các tác giả Nguyễn Văn
Bính, Lê Đình Trung có nêu: “Nhiều ý kiến cho rằng chương trình đào tạo nghề cho
SV trong các trường sư phạm còn lạc hậu, chậm đổi mới, chương trình còn mang nặng tính lý luận, ít chú ý thực hành Do đó SV ra trường thường lúng túng trong việc vận dụng lý luận vào thực tế giảng dạy” [21, tr 7] Tác giả Võ Xuân Đàn cho
rằng: “Lâu nay chúng ta quá nhấn mạnh tính chất đại học ở Đại học Sư phạm, còn
yếu tố sư phạm, tính chất nghề, nghệ thuật sư phạm chưa được quan tâm đúng mức”
[21, tr 10]
“Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã được thực hiện nhiều năm nhưng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc hình thành các KN sơ đẳng như cách trình bày vấn đề viết, vẽ bảng, diễn giải, gợi mở vấn đề bằng hệ thống câu hỏi, xử lý tình huống sư phạm… Do đó, chương trình này tỏ ra không phù hợp trước những biến đổi của khoa học, kĩ thuật, thông tin và công nghệ Trong khi đó kỹ năng làm việc với SGK, kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học, kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục, kỹ năng giao tiếp, hội nhập, kỹ năng gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo, gắn
lý thuyết với thực tiễn địa phương, kỹ năng định hướng, kế hoạch hoá, kiểm tra, tự
kiểm tra, ĐG, TĐG… chưa được chú trọng” [22, tr 36]
Trong những năm gần đây, hầu hết các trường đại học đào tạo ngành sư phạm Toán ít nhiều đã quan tâm đưa nội dung “ĐG KQHT của HS” vào dạy cho SV, chủ yếu dưới hình thức là một bộ phận của học phần “Phương pháp dạy học môn Toán” (còn được gọi “Lý luận dạy học môn Toán”) Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy còn
Trang 10nhiều SV chuẩn bị ra trường chưa có quan niệm đầy đủ về khái niệm ĐG, về mục đích đánh giá, hay khi được giao thiết kế đề kiểm tra thì không biết quy trình thiết
kế, …Nguyên nhân dẫn đến điều này phải chăng trong chương trình đào tạo chúng
ta chưa quan tâm đúng mức đến việc chuẩn bị hay chưa có phương thức chuẩn bị thích hợp cho SV về hoạt động ĐG KQHT của HS?
1.4 Vấn đề về ĐG nói chung và ĐG KQHT của HS nói riêng đã được nhiều
nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu, đề cập hầu hết trong các tài liệu về phương pháp dạy học, tài liệu chuyên khảo về ĐG, trong các đề tài khoa học
và công nghệ các cấp, trong các bài báo khoa học với các nội dung về: khoa học lý thuyết ĐG cổ điển và lý thuyết ĐG hiện đại; vận dụng vào thực tế ở trường phổ thông; GV cần biết gì về ĐG,…[1], [2], [25], [27], [28], [29], [39], [47], [59], [69], [74], [75], [81], [88], [103], [104], [120], [127], [129], [131], [132], [133], …
Gần đây, Luận án Tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai (2006) [71] đã nghiên cứu xây dựng mẫu đề kiểm tra môn Toán trên quy mô quốc gia cho từng học kỳ ở hai lớp đầu cấp và cho toàn năm lớp 2 nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng chuẩn hoá và đánh giá quá trình Luận án Tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) [65]
đã nghiên cứu về kĩ năng TĐG KQHT môn Toán của HS và các biện pháp rèn luyện
“Chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt
động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT”
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích của luận án là nghiên cứu để xây dựng phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT
3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận án có nhiệm vụ trả lời 5 câu hỏi khoa học sau đây:
3.1 Đánh giá kết quả học tập là gì và vì sao cần phải chuẩn bị cho SV sư phạm?
Trang 113.2 Nhận thức của SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT của
HS và họ được chuẩn bị như thế nào ở trường đại học về hoạt động này?
3.2 Mục đích của việc chuẩn bị là gì và căn cứ vào đâu để xác định nó? 3.4 Phương thức chuẩn bị như thế nào để đạt được mục đích trên?
3.5 Thực tiễn sư phạm của phương thức chuẩn bị có khả thi không?
4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong chương trình đào tạo ở trường đại học, nếu xây dựng được phương thức chuẩn bị thích hợp cho SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT thì có thể góp phần nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV nhằm thích ứng với nghề nghiệp trong tương lai
5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu lý luận: tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước
về các vấn đề liên quan đến luận án
5.2 Quan sát - điều tra: khảo sát thực trạng nhận thức của SV sư phạm Toán
về hoạt động ĐG KQHT của HS và tình hình chuẩn bị cho SV sư phạm Toán thực hiện hoạt động này ở một số trường đại học
5.3 TN sư phạm: tổ chức TN sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả
của phương thức chuẩn bị đã đề xuất
6 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
6.1 Về mặt lý luận:
6.1.1 Xác định được hệ thống kĩ năng ĐG KQHT của HS
6.1.2 Khảo sát thực trạng nhận thức của SV ngành sư phạm Toán học về hoạt
động ĐG KQHT của HS và tình hình chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học thực hiện hoạt động này ở một số trường đại học trong và ngoài nước
6.1.3 Xác định được nội dung cần chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học
để tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT
6.1.4 Đề xuất được phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở
trường đại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT
Trang 126.2 Về mặt thực tiễn:
Có thể sử dụng Luận án làm tài liệu tham khảo cho giảng viên dạy nghiệp vụ
sư phạm Toán nhằm góp phần nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV ở trường đại học
7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
7.1 Việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán ở trường đại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT là thực sự cần thiết
7.2 Việc xác định nội dung chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS là có cơ sở khoa học và phù hợp
7.3 Phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành hoạt động
ĐG KQHT môn Toán của HS THPT đề xuất trong luận án là khả thi và hiệu quả
8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án, ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục có 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 Phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành hoạt động ĐG KQHT của HS THPT
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
Trang 13
Kevin Laws định nghĩa: “ĐG là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng,
từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch nào đó” (dẫn theo [21, tr 215])
Theo Wikipedia thì: “ĐG là sự phán quyết có hệ thống/có phương pháp về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó ĐG thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một phạm vi rộng”
Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” (dẫn theo [92, tr 144])
Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” (dẫn theo [81, tr 11]) Rowntree (1977) cho rằng: “ĐG trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một người nào dưới hình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một người khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thông tin về kiến thức và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ của người kia” [131, tr 4]
“ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục
Trang 14căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [81, tr 13], [17, tr 19]
Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể xem xét ĐG trong giáo dục trên những đặc điểm chủ yếu sau:
+) Là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng chất lượng, hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của HS;
+) Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;
+) Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học và giáo dục
Những đặc điểm này cũng cho thấy ĐG khác với phán xét hoặc nhận xét Theo Xavier Roegiers, việc phán xét, nhận xét một con người, hoặc một hành động thường dựa trên một quá trình tự phát (có khi bản năng) và dựa trên những cảm tưởng hoặc những tiêu chí không tường minh [92, tr 145] Cũng theo tác giả, ngược với sự phán xét, ĐG là một quá trình có chủ đích, có hệ thống, dựa trên những tiêu chí tường minh và hướng về việc ra quyết định [92, tr 145]
1.1.2 Kết quả học tập
KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học:
+) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định
+) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học khác [83, tr 12], [81, tr 26]
Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của học sinh về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục (James Madison University, 2003; James O Nichols, 2002) (dẫn theo [67], tr 155)
Trong luận án này, chúng tôi quan niệm: KQHT môn học là mức độ đạt được mục tiêu học tập môn học đó của HS Trong đó, mục tiêu học tập môn học được cụ thể hóa thành các yêu cầu về kiến thức, KN và thái độ mà người học cần phải và có thể đạt sau một chủ đề, một lớp học nhất định
Trang 151.1.3 Đánh giá kết quả học tập môn Toán
Từ những đặc điểm của ĐG trong giáo dục, quan niệm về KQHT của HS, tham khảo ý kiến của các tác giả: [65], [81], [83], [88], …, chúng tôi quan niệm:
“ĐG KQHT môn Toán của HS là quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng KQHT môn Toán của HS, về tác động và nguyên nhân của hiện trạng đó nhằm làm
cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường phổ thông”
Ví dụ 1.1 Khi chấm bài kiểm tra định kỳ môn Toán của HS, một HS được
điểm 4 và xếp vào loại yếu của lớp Chỉ dừng ở đây, thì Thầy giáo mới lượng hóa và lượng giá KQHT của HS mà chưa phải tiến hành ĐG KQHT của HS Nếu GV chỉ ra những điểm mà HS đã đạt, vạch ra những điểm yếu cần khắc phục, những thiếu sót cần phải bổ sung, những sai lầm cần phải sửa chữa; trên cơ sở đó GV quyết định HS phải làm gì, GV phải làm gì, thời điểm nào để khắc phục những thiếu sót đó thì tức
Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc ĐG [47, tr 16]
“Kiểm tra theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại xem một người hay vật có thực hiện được trong những điều kiện xác định” [18, tr 76]
Theo Peter W Airasian thì: “Kiểm tra là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện KN của HS” [1, tr 26] Qua định nghĩa khác nhau của các tác giả, chúng ta có thể xem xét kiểm tra trên các đặc điểm sau:
Trang 16+) Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng công việc của HS;
+) Kiểm tra gắn chặt chẽ với các tiêu chí đã định ra;
+) Kiểm tra không quan tâm tới quyết định cần đề ra;
+) Kiểm tra có vai trò là phương tiện của hoạt động ĐG;
1.1.4.2 Đo lường
“Đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện KN” [1, tr 26]
Ví dụ 1.2 Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi GV chấm
điểm bài kiểm tra Việc chấm điểm đưa ra mô tả bằng số cho sự thể hiện KN: HS A làm đúng 17 câu trên 20 câu môn Hoá; HS B đạt 80% bài kiểm tra môn Toán
1.2 VAI TRÒ, CHỨC NĂNG CỦA ĐG KQHT
1.2.1.Vai trò của ĐG KQHT trong quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học, ĐG không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà ĐG được thực hiện liên tục trong quá trình dạy học ĐG KQHT của HS cũng không phải chỉ mục đích xem xét và kiểm tra, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm, , mà quan trọng là sử dụng kết quả đó để: chỉ đạo kịp thời tới các cơ sở, đơn vị giáo dục thực hiện tốt mục tiêu giáo dục; cải tiến việc giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của HS Cụ thể:
(i) Đối với HS
Việc ĐG KQHT của HS có tác dụng:
- Chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học được đến mức độ nào, đã làm tốt cái gì, còn mắc những sai sót nào và phải làm như thế nào để bổ khuyết những lỗ hổng còn tồn tại
- Việc ĐG KQHT một cách chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự giác, kích thích ý chí vươn lên đạt những KQHT cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tính chủ quan của mình
- Giúp HS bước đầu biết TĐG KQHT của mình
(ii) Đối với GV
Trang 17- Trước khi giảng dạy, việc ĐG giúp cho GV xác định mục tiêu học tập; điều chỉnh, bổ sung nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng; dự kiến lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học thích hợp
Một câu hỏi mà bất kỳ một GV nào trước khi dạy học trên lớp đều phải đặt ra
và tìm cách trả lời là “sẽ dạy cái gì?” Bàn về vấn đề này M Hunter – giáo sư đại học Califonia, Los Angeles cho rằng: “Cho dù nội dung môn học ở mức độ nào thì
câu trả lời cho câu hỏi: sẽ dạy cái gì? phải phản ánh được sự hiểu biết của bạn về
những kiến thức HS đã biết và nội dung tiếp theo để dạy là gì? Nói cho cùng chính
HS chứ chẳng phải ai khác, là người quyết định cho việc trả lời câu hỏi: hôm nay
dạy cho HS nội dung gì?” Như vậy, theo tác giả để xác định nội dung sẽ dạy cái gì
cho HS, trên cơ sở GV nắm được nội dung và khối lượng tri thức, KN cần thiết như những tiền đề xuất phát của bài học, GV cần biết những tri thức và KN cần thiết đã
có sẵn ở HS ở mức độ nào Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [60], điều này có thể được thực hiện được nhờ quá trình theo dõi từ trước hoặc bằng biện pháp kiểm tra Từ đó, người GV quyết định có cần tái hiện những tri thức và tái tạo những KN cần thiết đó không? Để đảm bảo trình độ xuất phát cho HS nhằm đạt được mục đích đề ra
Ví dụ 1.3 Dạy học chương khối đa diện, Hình học 12
Nội dung trọng tâm của chương là tính thể tích của các khối đa diện Để tính thể tích của các khối đa diện đòi hỏi HS phải biết: chứng minh các quan hệ vuông góc, đặc biệt là xác định được hình chiếu của một điểm lên một mặt phẳng; biết và xác định được khoảng cách giữa các đối tượng điểm, đường thẳng, mặt phẳng; biết
và xác định góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng Bởi vì các kiến thức này được học ở chương trình Hình học 11, cho nên trước khi dạy học chương khối đa diện GV có thể thông qua bài kiểm tra viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan để thu thập thông tin phản hồi Từ đó quyết định cần bổ sung hay ôn tập lại những kiến thức gì? Và xây dựng kế hoạch bổ sung trước khi dạy chương hay bổ sung trong quá trình giảng dạy nội dung mới
Câu hỏi thứ hai phải trả lời là dạy nội dung đó như thế nào? Xuất phát từ
quan điểm, không phải đối tượng HS nào cũng có mức độ nhận thức như nhau, trong một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân
Trang 18cách, có những HS giỏi toán, cũng có những HS yếu kém về toán, mặt bằng nhận thức giữa các lớp cũng khác nhau
Do đó, nếu GV dùng cùng một cách thức, một bài giảng để giảng dạy chung cho tất cả các lớp có thể xảy ra hiện tượng dạy học vượt quá sự cố gắng của HS, tạo
ra sự căng thẳng không cần thiết cho số đông HS hoặc hiện tượng dạy học dưới tầm nhận thức của số đông HS, làm cho HS mất hứng thú học tập Vì vậy, GV cần phải lấy trình độ phát triển chung của HS trong từng lớp làm nền tảng để lựa chọn giải pháp thích hợp cho từng lớp Để làm được điều này GV cũng cần dựa vào kết quả
phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn thông qua các câu hỏi - để ĐG
năng lực tiếp nhận bài học của HS, quyết định có cần phát triển thêm các câu hỏi phụ và cần thiết thì điều chỉnh kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với đối tượng
Chẳng hạn, khi dạy học giải các bài toán về xác định hình như: xác định giao điểm
giữa đường thẳng và mặt phẳng, xác định giao tuyến của hai mặt phẳng, xác định thiết diện của một hình đa diện cắt bởi mặt phẳng (P) nào đó Chúng ta có thể xây dựng cho HS quy trình giải các bài toán trên, điều đó giúp cho HS bước đầu biết phải làm gì đối với từng dạng toán Tuy nhiên, đối với từng bài toán cụ thể, bằng cách quan sát thao tác, hình vẽ của HS có thể ĐG được HS giải được, không giải được bài toán hay mắc sai lầm ở đâu Tuỳ theo từng trường hợp mà GV quyết định đưa ra những gợi ý, những câu hỏi để định hướng cho HS tìm và xem xét lại cách
giải Thực chất của công việc trên là GV đã dựa vào ĐG của mình để tạm thời hạ
thấp yêu cầu trong trường hợp HS gặp khó khăn trong hoạt động, sau khi họ đạt
được nấc thấp này, yêu cầu lại được tiếp tục nâng cao
Trang 19Chúng ta xét tiếp ví dụ sau: “Cho hai đường thẳng chéo nhau d và d’ Đoạn thẳng AB có độ dài a trượt trên d, đoạn thẳng CD có độ dài b trượt trên d’ Chứng minh rằng, khối tứ diện ABCD có thể tích không đổi” (bài tập 6, tr 26, SGK HH 12) Để giải bài toán này, HS phải tính được thể tích khối tứ diện ABCD theo a, b, khoảng cách và góc giữa hai đường thẳng d và d’ Thực tiễn dạy học cho thấy, HS
gặp khó khăn ở hoạt động này Để tạm thời hạ thấp yêu cầu, GV có thể cho HS làm
bài toán sau: “Cho hình lăng trụ tam giác ABC.A’B’C’ có AB = a, A’C’= b, biết khoảng cách và góc giữa hai đường thẳng AB và A’C’ tương ứng là h và Tính thể
tích khối lăng trụ ABC.A’B’C’ theo a, b, h, ” Sau khi giải quyết xong bài toán này, tuỳ theo từng nhóm đối tượng mà GV quyết định có hay không việc đưa ra yêu cầu
HS xem tứ diện cần tính thể tích là tứ diện nào trong hình lăng trụ trên
Tầm quan trọng của việc sử dụng ĐG để đưa ra quyết định giảng dạy được nhấn mạnh: “Chất lượng của các quyết định về giảng dạy của GV phụ thuộc một phần vào chất lượng của các ĐG và thu thập bằng chứng có chủ đích trong lúc dạy” (dẫn theo [74, tr 101])
- Sau khi giảng dạy, giáo viên ĐG KQHT của HS để có được những thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập GV dựa vào các thông tin phản hồi để TĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ nhận thức của HS
Việc ĐG sau khi giảng dạy còn có thể giúp GV bổ sung nội dung giảng dạy
Chúng ta xét tiếp ví dụ về dạy học nội dung góc giữa hai đường thẳng để thấy được
việc bổ sung nội dung dạy học có thể được tiến hành nhờ ĐG diễn ra sau khi giảng dạy Cũng cần phải hiểu rằng, việc bổ sung không chỉ thực hiện cho nhóm đối tượng
đó mà còn giúp GV cải tiến bài giảng phù hợp với nhóm đối tượng khác có trình độ tương đương Về nội dung góc giữa hai đường thẳng, SGK đã lưu ý cho HS phân biệt góc giữa hai đường thẳng và góc giữa hai vectơ chỉ phương của hai đường thẳng
Trang 20Từ đó khẳng định cho HS:
(a,b) (u,v)
90 ) , (u v
(a,b) 1800 (u,v)
nếu (u,v)900
Dẫn tới việc hình thành cho HS công
thức tính góc giữa hai đường thẳng khi
biết phương trình của chúng
Cuối bài giảng GV cho HS làm bài toán “Cho ba điểm A(4;1),B(3;2),C(1;6) Tính góc BAC và góc giữa hai đường thẳng AB, AC ” (bài tập 16, tr 90, SGK HH 10
nâng cao)
Với bài toán này thì góc BAC và góc giữa hai đường thẳng AB, AC bằng nhau nên
nhiều HS có phương pháp làm sai nhưng vẫn cho kết quả đúng Thực tiễn cho thấy,
nhiều em đi lập phương trình và tính góc giữa hai đường thẳng AB, AC, và bị ảnh hưởng của yếu tố trực quan nên thừa nhận góc giữa hai đường thẳng AB, AC chính
là góc BAC Từ những thông tin thu nhận được, GV cần sửa chữa những sai lầm của
HS và cho HS hiểu được rằng: nếu biết góc giữa hai vectơ chỉ phương của hai đường thẳng thì suy ra được góc giữa hai đường thẳng đó, hay nếu biết một trong bốn góc của hai đường thẳng cắt nhau thì cũng suy ra được góc giữa hai đường thẳng, và điều quan trọng là HS phát hiện điều ngược lại không đúng Theo chúng tôi, GV có thể thiết kế lại bài toán sao cho góc BAC là góc tù (chẳng hạn lấy
(iii) Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết định về ĐG KQHT của HS
Trang 21- Giúp GV đưa ra biện pháp dạy học phù hợp với các đối tượng trong lớp; điều chỉnh phương pháp dạy học của bản thân;
- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình, biết mặt mạnh, mặt yếu để từ đó điều chỉnh phương pháp học;
- Giúp các nhà quản lý đưa ra được các giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao chất lượng dạy và học
Trong Tâm lý học tồn tại hai quan niệm khác nhau về KN [3]:
Quan niệm thứ nhất: coi KN là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động;
Quan niệm thứ hai: coi KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động
mà nó còn là một biểu hiện về năng lực của con người
Từ đó, chúng tôi xem xét KN trên những điểm chủ yếu sau: nói đến KN là nói đến một hành động cụ thể, được thực hiện bởi một số thao tác hay một loạt thao tác đạt tới mức thuần thục nhất định, đem lại kết quả; KN bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức
Kĩ năng ĐG KQHT là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động trong quá trình ĐG KQHT, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết
Trang 221.3.2 Hệ thống các kĩ năng ĐG KQHT
Theo tác giả Trần Bá Hoành, năng lực giám sát, ĐG kết quả các hoạt động trong các hoạt động dạy học/giáo dục đòi hỏi những KN: thiết kế đề kiểm tra, xây dựng chuẩn ĐG, xử lý kết quả kiểm tra, công khai hoá kết quả ĐG thành tích học tập của mỗi HS trong tập thể lớp, báo cáo trước phụ huynh và các cấp quản lý, biết thu thập các tín hiệu ngược để kịp thời uốn nắn những lệch lạc trong học tập của HS
và điều chỉnh cách dạy [49, tr 166]
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2004) [113], hệ thống KN được sử dụng trong tiến trình thực hiện ĐG liên tục quá trình học tập và giảng dạy gồm các KN liên hoàn như sau:
*) Xác định mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) ĐG;
*) Thiết kế các hoạt động để ĐG quá trình HS thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ học tập: mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng TĐG việc học của HS;
*) Thu thập và xử lý kết quả kiểm tra, ĐG trên cơ sở đó cho những thông tin phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến chương trình dạy học;
*) Thiết kế các hoạt động, công cụ để ĐG KQHT và đưa ra những quyết định
về cá nhân người học như xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất của người học…;
*) Phân tích và ĐG tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn;
*) Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt động hay công cụ ĐG
Trong luận án này, với cách tiếp cận theo trình tự thông thường tiến hành hoạt động ĐG, có thể xem ĐG KQHT là một quá trình gồm các công đoạn: chuẩn bị; tiến hành thu thập thông tin; xử lý thông tin; đưa ra thông tin phản hồi, mỗi công đoạn của quá trình ĐG KQHT có những nhóm kĩ năng ĐG KQHT tương ứng, chúng tôi chia các kĩ năng ĐG KQHT thành 4 nhóm:
Trang 23Nhóm 1: Nhóm KN chuẩn bị cho hoạt động ĐG KQHT
Mọi việc đều phải có sự chuẩn bị, sự chuẩn bị càng tốt thì cơ hội thành công càng lớn Trong ĐG cũng vậy, chất lượng chuẩn bị ảnh hưởng trực tiếp chất lượng
ĐG Khi bắt đầu một công việc, làm thế nào để triển khai công việc đó được hoàn hảo? Nếu chúng ta không có phương pháp để xác định đầy đủ các yếu tố thì chúng
ta có thể bỏ sót nhiều nội dung công việc Trong khâu chuẩn bị cho hoạt động ĐG KQHT của HS thường bao gồm các nội dung: Lập kế hoạch ĐG KQHT; xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí để ĐG; xây dựng các công cụ để ĐG Do đó, trong nhóm này có các KN:
KN 1 Lập kế hoạch ĐG KQHT của HS
Từ các công trình nghiên cứu về ĐG, có thể thấy được mục đích của hoạt động ĐG KQHT của HS là để: tìm hiểu mức độ thực hiện mục tiêu học tập của HS; lựa chọn, phân loại HS; dự đoán về thành tích tương lai của HS; cải tiến chất lượng giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của HS
Cũng cần hiểu rằng, khi tiến hành một hoạt động ĐG, nói đến mục đích ĐG nào đó là để nhấn mạnh, chú trọng hơn tới mục đích này mà thôi chứ không có nghĩa phủ nhận hoàn toàn các mục đích khác Một hoạt động ĐG KQHT có thể nhằm vào một trong các mục đích trên, nhưng cũng có thể bao hàm nhiều mục đích Vào các thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học thì thường mục đích chính của hoạt động ĐG là khác nhau
Mỗi hoạt động ĐG có những mục đích được chú trọng với mức độ khác nhau Mục đích khác nhau sẽ yêu cầu thông tin ở những mức độ bao quát khác nhau Xuất phát từ mục đích ĐG, xác định các thông tin cần phải thu thập và xử lý, cả thông tin định tính và định lượng Từ việc xác định được thông tin cần thu thập và xử lý sẽ phải xác định những đối tượng nào chịu trách nhiệm thu thập và xử lý thông tin; thu thập thông tin thông qua hoạt động học tập nào của HS; cần phải sử dụng phương pháp thu thập và xử lý thông tin nào trong hàng loạt các phương pháp thu thập và xử
lý thông tin Có thể nói, lập kế hoạch ĐG KQHT, phải trả lời các câu hỏi sau: ĐG để làm gì? Những đối tượng nào thực hiện hoạt động ĐG và sử dụng kết quả ĐG? Cần phải thu thập thông tin gì? Dự định thu thập và xử lý thông tin đó bằng phương pháp
Trang 24nào? Sử dụng công cụ gì để thu thập? Dự định tổ chức hoạt động học tập nào để thu thập thông tin? ĐG vào thời điểm nào, trong bao nhiêu lâu, theo trình tự như thế nào? Điều kiện để tiến hành ĐG phải như thế nào?
KN 2 Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG
Xây dựng những tiêu chuẩn và tiêu chí là một thành tố ĐG có tính quyết định, là cơ sở nền tảng cho công việc ĐG, cho biết kết quả ĐG có đáng tin cậy hay
có hiệu quả và quan trọng hay không Tiêu chuẩn ĐG KQHT cuả HS là mức độ yêu cầu và điều kiện mà HS phải đáp ứng để được công nhận đạt mục tiêu học tập Tiêu chí là những hành động hoặc những khía cạnh cụ thể để minh chứng sẽ đạt tới chuẩn Các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG KQHT là cơ sở để HS biết mình phải làm những
gì và làm như thế nào để tạo đủ bằng chứng chứng tỏ mình đã đạt được mục tiêu học tập Đối với GV, chúng là cơ sở để đối chiếu, xem xét để ra quyết định HS có đạt hay không đạt tiêu chuẩn đã đề ra
KN này giúp cho GV thiết kế được tiêu chuẩn, tiêu chí đúng, cụ thể, rõ ràng phù hợp với mục đích ĐG, mục tiêu học tập, đảm bảo được các yêu cầu cơ bản: tính đầy đủ; tính độc lập tương đối; tính lượng giá được
KN 3 Lựa chọn, xây dựng công cụ ĐG
Tính năng cơ bản của các công cụ ĐG là thu thập thông tin để cung cấp cho
GV và HS trong quá trình ĐG và TĐG Do đó, lựa chọn và xây dựng công cụ ĐG phù hợp sẽ góp phần nâng cao tính khách quan, độ tin cậy, độ giá trị của kết quả
ĐG KN này giúp GV lựa chọn và xây dựng được những loại công cụ khác nhau phù hợp với mục đích, nội dung, phương pháp ĐG, đảm bảo được: mức độ chính xác của phép đo; đo được đúng cái mà bộ công cụ cần đo; nội dung ĐG thể hiện trong các
bộ công cụ thể hiện được đầy đủ các vấn đề, nội dung mà mục tiêu học tập đặt ra trong những thời điểm và điều kiện cụ thể; sự tương quan hợp lý giữa dung lượng kiến thức, KN cần kiểm tra và thời gian thực hiện
Nhóm 2: Nhóm KN tiến hành thu thập thông tin
Kết quả ĐG KQHT của HS có chính xác, khách quan, công bằng hay không phụ thuộc nhiều vào khả năng tiến hành thu thập thông tin của GV Khả năng thể hiện những điều mà các em học được ở mỗi HS có những điểm mạnh, điểm yếu
Trang 25khác nhau (chẳng hạn: em có khả năng viết, em có khả năng trình bày diễn thuyết,
em có khả năng thực hành,…), hơn nữa cũng không có hình thức ĐG nào phù hợp với mọi đối tượng HS Vì vậy, làm sao để đảm bảo các HS với những ưu, nhược điểm khác nhau đều có cơ hội thể hiện tốt nhất những điều mà thực sự các em học được để GV thu thập được thông tin một cách chính xác, công bằng, toàn diện và hệ thống là điều GV cần quan tâm Điều này có thể thực hiện được khi GV có các KN thu thập thông tin
KN 4 Tổ chức triển khai các hoạt động để thu thập thông tin
KN này cho phép GV tổ chức triển khai một cách linh hoạt các hoạt động học tập khác nhau để đảm bảo các HS với những ưu, nhược điểm khác nhau đều có cơ hội thể hiện tốt nhất những điều mà thực sự các em học được so với mục tiêu học tập đề ra hay điều mong đợi của thầy cô
Theo hướng dạy học tập trung vào người học, vai trò chủ động tích cực sáng tạo của người học được phát huy Do đó, trong quá trình ĐG, vai trò của người học cũng có sự thay đổi theo hướng phải tăng cường vai trò và trách nhiệm Người học không chỉ là người chịu sự ĐG và thực hiện những quy định của quá trình ĐG mà còn là người trực tiếp tham gia vào quá trình ĐG chính bản thân mình Vì vậy, bên cạnh khả năng tổ chức triển khai các hoạt động để GV đánh giá HS, đòi hỏi GV cũng phải có khả năng tổ chức triển khai được các hoạt động để phát triển khả năng TĐG và ĐG lẫn nhau trong HS, giúp các em tự điều chỉnh cách học
KN 5 Sử dụng các công cụ thu thập thông tin
KN này cho phép GV có khả năng sử dụng thành thạo từng loại công cụ và biết kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ ĐG khác nhau (bài kiểm tra viết, bài tập về nhà, báo cáo seminar, bài tập nghiên cứu, phiếu quan sát, phiếu học tập, phiếu hỏi,…) nhằm vào những tiêu chí cụ thể, biết phát huy những ưu điểm và hạn chế nhược điểm đến mức có thể của mỗi loại công cụ
KN 6 Tìm kiếm, lựa chọn các thông tin từ các dữ liệu phù hợp với mục đích ĐG
Khi sử dụng một công cụ hay nhiều công cụ khác nhau để thu thập, chúng ta
có thể thu được một tổ hợp các thông tin khác nhau Nhưng không phải thông tin
Trang 26nào cũng thật sự cần thiết, mà cần dựa vào mục đích của ĐG KQHT để GV quyết định lựa chọn các thông tin, chẳng hạn:
+ Nếu mục đích ĐG là xem xét mức độ thực hiện mục tiêu học tập của HS thì
GV cần thu thập những thông tin về HS đã làm được gì, điều gì chưa làm được, trong quá trình làm có vướng mắc gì không, thao tác có thành thạo, thuần thục không, để biết HS đã đạt mục tiêu nào, mục tiêu nào chưa đạt, cũng như nguyên nhân chưa đạt;
+ Nếu mục đích của ĐG là xếp thứ tự, phân loại HS thì qua bài kiểm tra GV chú trọng tới thông tin điểm của từng HS, mà ít quan tâm tới HS đã đạt được mục tiêu nào, mục tiêu nào chưa đạt cũng như nguyên nhân của nó
Việc thu thập thông tin không chỉ ở quá trình diễn biến hoạt động học tập của
HS, mà nó còn có thể tìm kiếm ở các nguồn dữ liệu đã có về HS, chẳng hạn: tìm
kiếm ở Hồ sơ học tập của HS, trao đổi với các đồng nghiệp, …
Nhóm 3: Nhóm KN xử lý thông tin
Xử lý thông tin ĐG KQHT, chính là sử dụng các phương pháp khoa học để tiến hành chỉnh lý, thống kê, và phân tích phán đoán về những thông tin thu thập được, để từ đó rút ra được kết quả ĐG GV cần dựa vào mục đích của ĐG KQHT,
để quyết định mức độ và nội dung xử lý thông tin
KN 7 Sử dụng các phương pháp xử lý thông tin
Những thông tin thu được gồm hai loại: một là thông tin ĐG định tính, hai là thông tin ĐG định lượng Đối với những loại thông tin khác nhau, nên sử dụng phương pháp khác nhau để xử lý Do đó, phương pháp cơ bản để xử lý thông tin ĐG cũng có hai loại: một là phương pháp xử lý định tính, tức là không sử dụng phương pháp số học trong xử lý thông tin ĐG; hai là phương pháp xử lý định lượng tức là trong xử lý thông tin ĐG có sử dụng phương pháp số học Trong phương pháp xử lý định lượng cần quan tâm tới việc sử dụng các phần mềm hỗ trợ việc phân tích câu hỏi trắc nghiệm
KN 8 Xác định những tác động và nguyên nhân gây ra hiện trạng
ĐG không chỉ dừng lại việc ghi nhận hiện trạng của HS mà còn phải đưa ra thông tin phản hồi để cải tiến hiện trạng Để đưa ra được thông tin phản hồi chính
Trang 27xác, hiệu quả đòi hỏi người ĐG phải xác định được những nguyên nhân chính gây ra hiện trạng và những tác động của nó vào quá trình dạy học nếu như không đưa ra giải pháp xử lý
KN 9 Lưu trữ thông tin
Các thông tin thu được sau khi xử lý, phản ánh được toàn cảnh bức tranh về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, những điểm yếu, điểm mạnh của HS trong một thời điểm nào đó
Mục tiêu của việc lưu trữ thông tin là phục vụ nhu cầu sử dụng, tiếp cận với thông tin về trình độ, khả năng trong quá khứ của HS, tạo điều kiện để các GV, nhà quản lý, phụ huynh sử dụng thông tin lưu trữ vào mục đích chính đáng của mình
Do đó, việc lưu trữ thông tin tốt sẽ là nguồn dữ liệu quan trọng góp phần cho
GV giám sát được thành tích học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học
Nhóm 4: Nhóm KN phản hồi kết quả ĐG
Một trong những mục đích chính của hoạt động ĐG KQHT của HS là cải tiến chất lượng quá trình dạy học Giáo viên ĐG KQHT của HS không chỉ đơn thuần dừng lại ở việc phải ĐG chính xác, khách quan, công bằng thực trạng KQHT của HS
mà còn phải biết đề xuất các quyết định làm thay đổi thực trạng theo hướng mục tiêu học tập đã đề ra
KN 10 Truyền tải thông tin kết quả ĐG đến các đối tượng khác nhau
KN này giúp cho GV có khả năng truyền đạt thông tin về kết quả ĐG đến HS, phụ huynh, những người quan tâm và các nhà giáo dục khác: một cách chính xác, cụ thể, chi tiết và đảm bảo sự quan tâm chung; ngôn ngữ diễn đạt dễ hiểu, thân thiện tạo với người bị ĐG một không khí tin tưởng, an toàn Theo các tác giả Paul D Eggen, Donald P Kauchach thì tín hiệu phản hồi có hiệu quả có 5 đặc điểm: nó có tính chất tức thời; nó có tính chất cụ thể; nó cung cấp thông tin; nó tuỳ thuộc vào kết quả đạt được; nó được diễn tả bằng một giọng nói diễn cảm có tính xây dựng [19, tr 32]
KN 11 Sử dụng kết quả ĐG để điều chỉnh quá trình dạy học
KN này giúp cho GV đưa ra các quyết định phù hợp để HS cải tiến việc học của mình cũng như để GV có thể điều chỉnh mục tiêu học tập, điều chỉnh nội dung dạy học, cũng như điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp với các nhóm đối
Trang 28tượng khác nhau, nhằm đem lại hiệu quả cao nhất có thể trong quá trình dạy học cho các nhóm đối tượng
KN 12 Nhìn lại quá trình ĐG KQHT
Nhìn lại quá trình là nhận thức về những việc đã làm, lý do bạn làm việc đó
và ảnh hưởng của việc làm đó Để nhìn lại quá trình đòi hỏi GV phải có: tầm nhìn
xa, kinh nghiệm phong phú; kiến thức chuyên môn vững vàng; có khả năng phân tích, có tư duy phê phán và tư duy sáng tạo; có khả năng tự điều chỉnh và tự định hướng
Có thể nói, nhìn lại quá trình ĐG KQHT là quá trình tư duy tích cực những gì
đã xảy ra Từ xem xét lại việc nghiên cứu mục tiêu, tiêu chí hoá mục tiêu, việc lựa chọn phương pháp ĐG, công cụ đã xây dựng có sai sót, cần phải sửa chữa, bổ sung
gì không, giữa những thông tin thu thập được với các quyết định đưa ra đã chính xác chưa,…, cho đến việc phản hồi như thế có đem lại hiệu quả hay không Từ đó, GV rút kinh nghiệm và đưa ra quyết định cần điều chỉnh hay không một công đoạn nào
đó trong quá trình ĐG, nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động ĐG
Do đó, nhìn lại quá trình ĐG KQHT mà GV đã thực hiện là hình thức TĐG của GV về hoạt động ĐG KQHT của HS, nó là một phần quan trọng trong việc phát triển chuyên môn, năng lực nghề nghiệp của GV
1.4 SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA HS PHỔ THÔNG
1.4.1 Đặc điểm lao động của nghề dạy học
Theo C.Mác bất kì quá trình lao động nào trước hết đòi hỏi phải có người lao động – tức là con người thực hiện lao động đó phù hợp với mục đích đã đặt ra Thứ hai là, bất kì quá trình lao động nào cũng phải có đối tượng lao động – đó là vật liệu
mà trong khi tác động lên nó con người sẽ thu được một sản phẩm có phẩm chất và
số lượng nhất định Cuối cùng, yếu tố thứ ba của quá trình lao động là phương tiện lao động, cái mà con người dùng để tác động lên đối tượng lao động (dẫn theo [57], tập 1, tr 40]
Với bất kì nghĩa nào, dạy học cũng là một quá trình lao động Quá trình lao động này có các đặc điểm sau:
Trang 29Thứ nhất, người lao động là GV Mục đích cuối cùng của những lao động của
người GV là hình thành cho HS kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi ở giáo dục nhà trường
Thứ hai, đối tượng lao động là HS với toàn bộ phẩm chất và thuộc tính của nó
– tức là vật liệu để hình thành nên con người có kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi
Thứ ba, phương tiện lao động đó là tất cả những gì tạo thành phương tiện dạy
học: những tri thức và KN của nhà sư phạm, SGK, tài liệu học tập, toàn bộ thiết bị dạy học, toàn bộ chế độ trong nhà trường; ngoài ra nghề dạy học có một công cụ rất đặc biệt đó chính là nhân cách của người GV
Thứ tư, sản phẩm lao động của người GV là con người có nhân cách theo mô
hình mà xã hội đòi hỏi ở giáo dục nhà trường Đây là loại sản phẩm đặc biệt, vì trong quá trình giáo dục chính đối tượng của quá trình lao động là HS lại tham gia vào việc tạo ra phẩm chất và năng lực của các em
Như vậy, quá trình lao động của người GV là rất đặc biệt ở chỗ: đối tượng lao động là con người, công cụ chủ yếu là con người, sản phẩm cũng là con người Trong bất kì quá trình lao động nào thì hiệu quả của quá trình lao động này cũng cần phải được nghiên cứu Do vậy, ĐG là yếu tố không thể thiếu được trong giáo dục Các tác giả D S Frith và H G Macintosh trong “Tài liệu hướng dẫn GV
về ĐG” nói: Trong giáo dục, khu vực mà chúng ta quan tâm tới giá trị của những yếu tố như chương trình, phương pháp giảng dạy và tài liệu giảng dạy Một nguồn thông tin quan trọng nhưng không phải duy nhất, là thành tích của những đối tượng được dạy – đó là HS Do vậy, chúng ta cần tìm kiếm các phương pháp chính thức và không chính thức để ĐG thành tích của HS” [39, tr 3]
Dạy học là quá trình lao động vô cùng phức tạp Chúng ta có thể thấy, đối tượng của các loại hình lao động khác luôn thụ động trước tác động của người lao động Đối tượng lao động của nghề dạy học là con người - HS - với những thuộc tính rất đa dạng, phức tạp HS không đơn thuần tiếp nhận một cách thụ động tác động lao động của người GV Trái lại, trong học tập HS có thể dùng kiến thức, KN
mà họ đã tích luỹ được để hoạt động một cách tích cực nhằm chiếm lĩnh tri thức ở một mức độ phù hợp với khả năng nhận thức của HS Quá trình học tập cũng là một
Trang 30quá trình lao động với người lao động chính là HS, đối tượng lao động là tài liệu học tập cần phải lĩnh hội, phương tiện lao động đó là GV, SGK, tài liệu học tập, công cụ nhận thức riêng Để ĐG được hiệu quả của hoạt động này HS phải tiến hành ĐG chính bản thân HS, nói cách khác HS phải tiến hành TĐG Như vậy, trong quá trình dạy học có hai quá trình lao động diễn ra đồng thời, vì thế trong quá trình dạy học chúng ta cần quan tâm tới việc kết hợp được hai hoạt động ĐG tương ứng với hai quá trình lao động đó (GV đánh giá HS, HS TĐG) một cách hài hoà
1.4.2 Yêu cầu của nghề nghiệp
Nhằm giúp cho người GV tự đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, năng lực nghề nghiệp của mình, từ đó xây dựng kế hoạch rèn luyện phẩm chất đạo đức và nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; làm cơ sở để giám sát, ĐG xếp loại
GV cũng như làm cơ sở để xây dựng, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng
GV Nhiều tổ chức, hiệp hội, các nhà khoa học khác nhau trên thế giới đã xây dựng
hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với GV cần phải biết và có khả năng thực hiện được
nó và thường gọi các yêu cầu cơ bản này là chuẩn
Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu bang California của Mỹ đưa ra sáu tiêu chuẩn [121]: 1) Thu hút và hỗ trợ tất cả các HS trong học tập;
2) Tạo và duy trì môi trường hiệu quả cho HS học;
3) Hiểu và tổ chức các chủ đề nội dung cho HS học;
4) Lập kế hoạch và thiết kế giảng dạy trên kinh nghiệm học tập của tất cả HS;
5) ĐG việc học tập của HS;
6) Phát triển thành một nhà giáo dục chuyên nghiệp
Các tác giả Marielle Anne Martinet, Danielle Raymond, Clermont Gauthier trong công trình “Đào tạo GV – Định hướng – Năng lực nghề nghiệp” [123] đã xây dựng mười hai năng lực nghề nghiệp cốt lõi trong công tác giảng dạy để định hướng
cho việc đào tạo GV Trong đó, năng lực thứ 5 đề cập tới ĐG sự tiến bộ của HS qua
việc học nội dung và cách làm chủ các năng lực liên quan
Đầu năm 1993, Hội đồng ĐG và hỗ trợ GV mới Liên Bang Mỹ đã đề xuất mười nguyên tắc, được xem như là các chuẩn mô tả cái mà GV cần phải biết và có
khả năng làm được Trong đó có chuẩn thứ 8 yêu cầu: GV phải hiểu và sử dụng
Trang 31được những phương pháp ĐG chính thức và không chính thức để ĐG và đảm bảo được sự phát triển liên tục về trí tuệ, xã hội và thể chất của người học (dẫn theo [43,
*) Phải thường xuyên chuyển tới HS thông tin phản hồi tích cực cả bằng nói
và viết về công việc của chúng;
*) Cần xác định mục tiêu rõ ràng về những việc cụ thể và cơ sở ĐG mục tiêu đó;
*) Cần khuyến khích những thành tố nào đó của công tác TĐG của HS (dẫn theo [43, tr 114-115])
Qua nghiên cứu các yêu cầu của các tổ chức, hiệp hội, các nhà khoa học khác
nhau trên thế giới có thể thấy: Tuỳ theo vị trí địa lý, văn hoá truyền thống, trình độ
phát triển của mỗi quốc gia, cách tiếp cận của các nhà khoa học mà có thể hệ thống các yêu cầu về nghề nghiệp của GV có thể khác nhau Nhưng trong các yêu cầu đó đều đề cập đến yêu cầu ĐG KQHT của HS và chuẩn nghề nghiệp GV trung học Việt Nam được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22-10-2009 cũng không phải là ngoại lệ, được quy định tại tiêu chuẩn 3, tiêu chí 15
1.4.3 Trường đại học với vai trò đào tạo nghề cho SV
Mục tiêu của giáo dục đại học được quy định trong Luật giáo dục, tại điều 39
có nội dung: “Đào tạo trình độ đại học giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và
KN thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”
Trang 32Hội nghị lần hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII xác định:
“GV là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục và được xã hội tôn vinh” (dẫn theo [48, tr 29])
Hội nghị quốc tế về giáo dục lần thứ 45 họp tại Giơnevơ (30/9 – 5/10/1996) [7], đã nhấn mạnh: “Muốn có một nền giáo dục tốt, cần phải có những GV tốt” Các nhà nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng: nếu bạn nhận những HS trung bình và giao cho những GV nằm trong tốp 20% GV giỏi nhất, những HS này cuối cùng sẽ lọt vào 10% những HS có thành tích tốt nhất Nếu giao cho những GV nằm trong tốp 20% kém nhất, các em sẽ có KQHT thấp, đứng ở vị trí cuối lớp [32]
Nghiên cứu của Sander – Rivers (1996) cũng cho thấy, HS được sắp xếp ngẫu nhiên vào những lớp học do GV dạy yếu, không hiệu quả thì sau một thời gian KQHT kém hơn so với những HS ở lớp GV dạy giỏi [32]
Như vậy, chất lượng giáo dục phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của GV
Chất lượng GV không phải là đại lượng bất biến trong thực tiễn Chất lượng
GV được hình thành và biến đổi trong suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp thông qua hai giai đoạn chính: đào tạo ban đầu ở trường đại học và tự bồi dưỡng hoàn thiện nghề nghiệp sau đào tạo
Vẫn biết rằng, giai đoạn bồi dưỡng có ý nghĩa vô cùng to lớn đối với các GV bởi các lý do: giai đoạn đào tạo chỉ được thực hiện trong khoảng thời gian 3 đến 4 năm còn giai đoạn bồi dưỡng và tự bồi dưỡng diễn ra suốt cuộc đời làm GV của một người; bồi dưỡng vừa để duy trì, không bị mai một đi những gì đã nhận được trong giai đoạn học tập ở trường sư phạm, vừa bổ sung những gì còn thiếu mà quá trình đào tạo không thể trang bị đầy đủ hết được [6]
Tuy nhiên, việc tự bồi dưỡng của GV muốn đem lại hiệu quả thực sự cần phải dựa trên một nền kiến thức cơ bản vững chắc đã được đào tạo ở giai đoạn đầu tức là giai đoạn đào tạo ở trường đại học
Do đó, đào tạo ban đầu ở trường đại học không chỉ tạo cho đối tượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu trước mắt mà nó còn chi phối đến chất lượng tự bồi dưỡng hoàn thiện nghề nghiệp sau đào tạo Tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “Giai đoạn
Trang 33đào tạo, tạo ra tiềm lực ban đầu Tiềm lực đó không chỉ để đối tượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu trước mắt, mà còn như là nguồn năng lượng đủ để họ tự bồi dưỡng liên tục đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của sự phát triển giáo dục” [6]
Có thể nói, đào tạo GV giai đoạn ban đầu ở các trường đại học có ánh hưởng, chi phối mạnh mẽ đến chất lượng hoạt động nghề nghiệp của GV
Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục rõ ràng phải nâng cao chất lượng đào tạo GV
Nghiên cứu của Perkers cho thấy, kiến thức môn khoa học của GV ít ảnh hưởng đến KQHT của HS so với kiến thức về nghiệp vụ sư phạm (dẫn theo [32]) Trong nghiên cứu của Ferguson – Womack (1993) với hơn 200 SV tốt nghiệp cho thấy: kiến thức môn học giỏi chỉ là cơ sở nền tảng, tiền đề quan trọng để tạo ra KQHT tốt, nó phải được kết hợp với kiến thức, KN nghiệp vụ sư phạm (dẫn theo [32])
Do đó, chương trình đào tạo GV ở trường đại học cần chú trọng hơn việc đào tạo nghề cho SV
Chỉ thị 40 CT/TW ngày 16-5-2004 của Ban bí thư về xây dựng và năng cao
chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã đề ra nhiệm vụ: Đẩy
mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam Chỉ thị cũng chỉ rõ trong các trường,
khoa sư phạm việc đổi mới, chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và học nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông
Tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “Trường sư phạm khi tiến hành đào tạo và nghiên cứu khoa học phải tắm mình trong thực tiễn phổ thông” [6]
Michel Develay trong “ Một số vấn đề về đào tạo GV” cho rằng: chính sự xác
định chức danh lao động của người GV sẽ quy định nội dung của việc đào tạo GV
[30, tr 55] Cũng theo tác giả, sự thành bại đối với việc đào tạo cũng chính là sự thành bại của việc gắn kết giữa những điều đòi hỏi ở người GV hàng ngày với những cái được áp đặt trong quá trình đào tạo … Ta không thể đòi hỏi người GV tương lai làm cho HS của mình điều mà ta đã không có khả năng làm cho họ trong quá trình đào tạo [30, tr 63]
Trang 34Như vậy, trong đào tạo GV phổ thông trước hết chúng ta phải tìm hiểu bản chất công việc của người GV Họ phải thực hiện những nhiệm vụ gì? Phải đảm bảo những yêu cầu nào? Các năng lực cần phải có Trên cơ sở đó, chúng ta mới xác định
SV khi ra trường phải biết, làm được cái gì, ở mức độ nào, nghĩa là căn cứ vào yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp GV để xác định chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Chuẩn đầu ra của các trường sẽ có sự khác nhau nhất định nhưng chương trình đào
tạo phải đảm bảo năng lực nghề nghiệp của SV tốt nghiệp đạt ở mức tối thiểu của
chuẩn nghề nghiệp GV
1.5 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA HS VÀ VIỆC CHUẨN BỊ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.5.1 Thực trạng nhận thức của SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT của HS
1.5.1.1 Mục tiêu khảo sát
Tìm hiểu về thực trạng nhận thức SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT của HS phổ thông
1.5.1.2 Nội dung khảo sát
Cuộc khảo sát sẽ tìm hiểu các vấn đề: quan niệm, nhận thức của SV về hoạt động ĐG KQHT; một số khó khăn và các vấn đề cần được chuẩn bị cho SV thực hiện hoạt động ĐG KQHT
(i) Quan niệm về các khái niệm cơ bản
- Có 39,22% số SV được hỏi cho rằng ĐG KQHT của HS là một quá trình thu thập, phân tích kết quả và điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học theo hướng đạt mục tiêu học tập Ở đây SV đã hiểu được điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học
là một khâu trong quá trình ĐG Tuy nhiên, hơn một nửa số lượng SV được hỏi chưa
Trang 35có quan niệm đầy đủ về khái niệm ĐG, còn có đôi chút nhầm lẫn: một số cho rằng
ĐG chỉ bao gồm biên soạn đề và chấm điểm bài kiểm tra; một số còn đồng nhất giữa
ĐG với kiểm tra, …, (xem Biểu đồ 1.1 – Phụ lục 5)
- Phần lớn SV đều cho rằng chuẩn ĐG là yêu cầu về kiến thức, KN và thái độ trong chương trình môn học Chuẩn kiến thức, KN trong chương trình là mức độ tối thiểu HS cần đạt Tuy nhiên, gần 1/3 SV được hỏi hiểu chuẩn là: nội dung trọng tâm trong SGK; mục tiêu dạy học trong sách GV (xem Biểu đồ 1.2 – Phụ lục 5)
- Hầu hết SV đều hiểu rằng khi ĐG KQHT của HS chúng ta sử dụng hai loại thang ĐG đó là: thang chấm điểm và thang xếp hạng (xem Biểu đồ 1.3 – Phụ lục 5)
(ii) Mục đích của ĐG KQHT
- Kết quả điều tra cho thấy, đối với SV hoạt động ĐG KQHT nhằm hai mục đích quan trọng nhất: điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS (trọng số 2.17); và xem xét sự phù hợp của chương trình, SGK đối với trình độ nhận thức của HS (trọng số 2.29) (xem Biểu đồ 1.4 – Phụ lục 5, với 1 là mức độ quan trọng nhất, 5 là mức độ ít quan trọng nhất)
Tuy nhiên, còn không ít SV cho rằng mục đích điều chỉnh HĐ dạy và HĐ học
là ít quan trọng nhất (chiếm 6.86% số SV được hỏi) (xem Biểu đồ 1.5 – Phụ lục 5)
- Đối tượng điều tra cho rằng mức độ quan trọng của các lý do để GV kiểm tra HS theo thứ tự là: cho điểm để phân loại xếp hạng HS (trọng số 1.92); để có thông tin phản hồi (trọng số 1.95); theo phân phối của chương trình (trọng số 2.87)
và để có một con điểm ghi vào sổ điểm cá nhân (trọng số 3.36) Như vậy, nhìn chung SV đã xác định được hai lý do quan trọng nhất để kiểm tra HS đó là: cho điểm để phân loại xếp hạng HS và để có thông tin phản hồi (xem Biểu đồ 1.6 – Phụ lục 5, với 1 là mức độ quan trọng nhất, 4 là mức độ ít quan trọng nhất)
Tuy nhiên, điều chưa hợp lý ở chỗ gần 1/3 số SV được hỏi cho rằng lý do phân loại xếp hạng HS quan trọng hơn việc thu thập thông tin phản hồi từ HS Chính qua thu thập thông tin phản hồi GV mới ra được các quyết định để điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học của HS theo hướng đạt mục tiêu học tập (xem Biểu đồ
1.7 – Phụ lục 5)
(iii) Thời điểm diễn ra hoạt động ĐG
Trang 36Các SV cho rằng hoạt động ĐG KQHT của HS trong quá trình dạy học diễn
ra nhiều nhất tại các thời điểm kết thúc một chương (trọng số 2.88), vào cuối bài dạy (trọng số 3.18) Thậm chí SV cho rằng hoạt động ĐG KQHT tại thời điểm trước lúc vào một bài dạy (trọng số 3.72) diễn ra còn ít hơn hoạt động ĐG KQHT tại thời điểm kết thúc của một chương (trọng số 3.45) (xem Biểu đồ 1.8 – Phụ lục 5, với 1 là mức độ diễn ra nhiều nhất và 6 là mức độ diễn ra ít nhất)
Qua số liệu thống kê (xem Biểu đồ1.9 – Phụ lục 5), cho thấy số lượng SV lựa chọn hoạt động ĐG KQHT của HS tại thời điểm cuối kì, cuối năm học là nhiều nhất (chiếm 24.51%) Điều này chứng tỏ còn nhiều SV còn quan niệm hoạt động ĐG KQHT của HS chủ yếu ở hình thức ĐG tổng kết
(iv) Quy trình ĐG KQHT, các bước soạn đề kiểm tra và các căn cứ lựa chọn nội dung ĐG
a) Quy trình ĐG KQHT
Kết quả điều tra cho thấy phần lớn SV không nắm được quy trình ĐG KQHT Chỉ có 32,35% SV được hỏi chỉ rõ được bốn bước đầu đó là: xác định mục đích, yêu cầu ĐG; lựa chọn chuẩn kiến thức, KN ĐG; lựa chọn phương pháp ĐG, kĩ thuật ĐG; thiết kế bộ công cụ ĐG (đề kiểm tra, phiếu hỏi, phiếu quan sát)
b) Các bước soạn đề kiểm tra
Xây dựng một đề kiểm tra tốt cần tiến hành theo thứ tự các bước sau: xác định mục đích yêu cầu kiểm tra; xác định mục tiêu dạy học; thiết kế ma trận hai chiều cho đề kiểm tra; thiết kế câu hỏi theo ma trận; xây dựng đáp án và biểu điểm Kết quả điều tra cho thấy hơn một nửa số SV được hỏi không chỉ ra được đúng thứ
tự các bước cơ bản trong quá trình xây dựng đề kiểm tra (chúng tôi yêu cầu SV phải xếp đúng thứ tự ba bước sau) (xem Biểu đồ1.10 – Phụ lục 5)
c) Căn cứ lựa chọn nội dung ĐG KQHT môn học
- Nhìn chung SV đã xác định được các căn cứ quan trọng mà GV sử dụng để lựa chọn nội dung ĐG theo thứ tự đó là: theo yêu cầu của chuẩn kiến thức, KN trong chương trình môn học (trọng số 2.08); theo nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK (trọng số 2.76); theo trình độ nhận thức của HS (3.18); mục tiêu dạy học trong sách
GV (trọng số 3.28);… (xem Biểu đồ 1.11 – Phụ lục 5)
Trang 37- Tuy nhiên, không ít SV cho rằng căn cứ quan trọng nhất mà GV sử dụng để lựa chọn nội dung ĐG đó là: theo trình độ nhận thức của HS (chiếm 29.9%); theo nội dung cơ bản, trọng tâm của SGK (chiếm 12.75%); theo mục tiêu dạy học trong sách GV (chiếm 14.71%) (xem Biểu đồ 1.12 – Phụ lục 5) Với cách lựa chọn các căn cứ quan trọng nhất này để lựa chọn nội dung ĐG có thể gặp các khó khăn sau: +) Nếu lựa chọn nội dung ĐG dựa vào trình độ nhận thức của HS thì khó có thể so sánh KQHT giữa các tỉnh khác nhau, các vùng miền, các trường cùng trong một địa bàn thậm chí giữa các lớp trong cùng một trường
+) Mục tiêu dạy học trong sách GV hay nội dung cơ bản, trọng tâm SGK không chỉ ra mức độ yêu cầu cần đạt của nội dung do đó dễ dẫn đến tình trạng GV yêu cầu HS quá cao hoặc thấp hơn chương trình đòi hỏi
(v) Một số khó khăn SV gặp phải khi thiết kế bài kiểm tra
Qua điều tra bằng cách cho SV TĐG về các mức độ khó khăn của bản thân về những hoạt động trong khi thiết kế bài kiểm tra cho thấy các em gặp khó khăn trong việc viết câu hỏi phù hợp với mức độ cần đo, khó khăn trong việc xác định chuẩn, tiêu chí ĐG, khó khăn trong việc thiết kế các bài toán có nội dung thực tiễn, khó khăn trong việc xây dựng ma trận đề
Trong các hoạt động để thiết kế bài kiểm tra, SV cho rằng họ ít gặp khó khăn hơn trong việc xây dựng đáp án, biểu điểm (xem Biểu đồ 1.13 – Phụ lục 5, với 1 là mức độ khó khăn nhất; 8 là mức độ ít khó khăn nhất) Tỉ lệ (%) SV chọn mức độ khó khăn nhất và ít khó khăn nhất của các hoạt động trong thiết kế bài kiểm tra (xem Biểu đồ 1.14 – Phụ lục 5)
(vi) Nhu cầu của SV về các vấn đề cần được chuẩn bị để thực hiện hoạt động
ĐG
Qua thăm dò ý kiến của SV về nhu cầu của bản thân cần được chuẩn bị những vấn đề gì để thực hiện hoạt động ĐG, chúng tôi thu được thứ tự ưu tiên như sau (xét theo trọng số trung bình chung xem Biểu đồ 1.15 – Phụ lục 5, với 1 là mức độ ưu tiên nhất, 12 là mức độ ít ưu tiên nhất):
1) Cách sử dụng chuẩn kiến thức, KN của môn học vào trong quá trình ĐG; 2) Hiểu biết chung về ĐG;
Trang 383) Cách viết mục tiêu học tập và xác định chuẩn, tiêu chí ĐG;
4) Cách xây dựng bộ công cụ ĐG (bài kiểm tra, phiếu hỏi, phiếu quan sát, …); 5) Cách tổ chức tập luyện cho HS biết TĐG KQHT;
6) Cách tổ chức các hoạt động để HS ĐG lẫn nhau;
7) Cách phân tích kết quả bài kiểm tra;
8) Cách sử dụng phương pháp quan sát trong ĐG KQHT của HS;
9) Cách ĐG KQHT của HS trong hoạt động nhóm;
10) Cách phản hồi kết quả cho HS;
11) Cách chấm bài kiểm tra;
12) Một số gợi ý về sử dụng câu hỏi miệng để thu thập thông tin
1.5.2 Tìm hiểu việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học về lĩnh vực ĐG KQHT ở một số trường đại học Việt Nam
1.5.2.1 Mục tiêu tìm hiểu
Tìm hiểu về việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trường đại học
về lĩnh vực ĐG KQHT của HS phổ thông
1.5.2.1 Nội dung tìm hiểu
Tìm hiểu các vấn đề: (i) Hình thức chuẩn bị; (ii) Nội dung chuẩn bị
1.5.2.3 Phương pháp tiến hành
- Phỏng vấn gián tiếp các giảng viên thông qua bảng hỏi;
- Trao đổi trực tiếp với các giảng viên về việc tổ chức rèn luyện các kĩ năng đánh giá;
- Thu thập các chương trình đào tạo của các trường thông qua Internet;
- Thu thập thông tin từ các bài báo khoa học về đào tạo GV
1.5.2.4 Thời gian, địa bàn tìm hiểu
Thời gian tìm hiểu từ năm 2008 đến 2010 ở các trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Sư phạm Thái Nguyên thuộc Đại học Thái Nguyên, Đại học Hải Phòng, Đại học Hồng Đức, Đại học Vinh, Đại học Sư phạm Huế thuộc Đại học Huế, Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ, Đại học Đồng Tháp, Đại học Tây Nguyên
Trang 391.5.2.5 Kết quả
(i) Hình thức chuẩn bị
- Trong 11 trường chúng tôi thu thập thông tin có ba trường (Đại học Hải Phòng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Tây Nguyên) không trang bị cho SV kiến thức về khoa học đánh giá để thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông
- Trong 8 trường có chuẩn bị cho SV có: 1 trường có học phần riêng về ĐG KQHT môn Toán với thời lượng 2 tín chỉ (Đại học Cần Thơ); 1 trường có học phần
về đánh giá kết quả học tập chung cho tất cả các ngành sư phạm với thời lượng 2 tín chỉ (Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội); 1 trường nằm trong học phần thay thế khóa luận tốt nghiệp Lý luận dạy học Toán nâng cao và ĐG trong dạy học Toán với thời lượng cả học phần 4 tín chỉ (Đại học Sư phạm Huế thuộc Đại học Huế);
5 trường có trang bị kiến thức dưới hình thức là một đơn vị kiến thức trong học phần
Lý luận dạy học (Phương pháp dạy học đại cương) với thời lượng từ 5 – 15 tiết
(ii) Nội dung chuẩn bị
a) Về nội dung giảng dạy
Giữa các trường chưa có sự thống nhất nhưng nhìn chung nội dung được giảng dạy bao gồm:
- Một số vấn đề lý luận về đánh giá: Một số khái niệm cơ bản; chức năng, yêu cầu cơ bản của đánh giá; mục đích đánh giá; hình thức đánh giá
- Phương pháp và kĩ thuật đánh giá (chủ yếu trình bày phương pháp trắc nghiệm)
- Xử lý thông tin trong đánh giá
b) Về rèn luyện kĩ năng ĐG
- “Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã được thực hiện nhiều năm nhưng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc hình thành các KN sơ đẳng như cách trình bày vấn đề viết, vẽ bảng, diễn giải, gợi mở vấn đề bằng hệ thống câu hỏi, xử lý tình huống sư phạm… Do đó, chương trình này tỏ ra không phù hợp trước những biến đổi của khoa học, kĩ thuật, thông tin và công nghệ Trong khi đó kỹ năng làm việc với SGK, kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học, kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo
Trang 40dục, kỹ năng giao tiếp, hội nhập, kỹ năng gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo, gắn
lý thuyết với thực tiễn địa phương, kỹ năng định hướng, kế hoạch hoá, kiểm tra, tự kiểm tra, ĐG, TĐG… chưa được chú trọng” [22, tr 36]
- Kết quả xin ý kiến của 13 giảng viên giảng dạy ở tổ phương pháp từ 9 trường đại học có đào tạo GV về việc rèn luyện một số KN cho SV như sau (Bảng 1.1):
Bảng 1.1 Tỉ lệ % các giảng viên có rèn luyện KN cho SV
Stiggins, Conklin (1988) [134]: “Nhiệm vụ ĐG lớp học đặt ra yêu cầu rất nặng ở GV GV có thể dành khoảng một phần tư đến một phần ba lượng thời gian công việc để ĐG những hoạt động liên quan Họ đưa ra những quyết định về tương tác như thế nào với HS của họ với nhịp độ trung bình hai đến ba phút một lần Và hơn một nửa các quyết định đó có được là từ một số dữ liệu được thu thập bởi GV
