Biên soạn hệ thống câu hỏi phục vụ cho việc kiểm tra môn toán THCS theo định hướng xây dựng ngân hàng câu hỏi

Vì vậy, xây dựng hệ thống CHKT đảm bảo tương ứng với chuẩn kiến thức, kĩ năng, được sắp xếp theo một trình tự lôgic lần lượt theo từng chủ đề kiến thức để ĐG kết quả học tập là rất cần t

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày 5 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí Quyết định

số 16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông Chương trình này là kết quả của sự điều chỉnh, hoàn thiện chương trình các cấp học đã được ban hành trước đó, làm căn cứ cho việc quản lí, chỉ đạo, tổ chức DH và ĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước Lần đầu tiên ở nước ta, các định hướng

về ĐG kết quả giáo dục được nêu một cách cụ thể trong bộ chương trình Nội dung

của bộ chương trình giáo dục phổ thông lần này không chỉ bao gồm nội dung học tập của các lớp, các cấp mà còn nêu rõ định hướng về phương pháp giáo dục và ĐG kết quả giáo dục

ĐG là thành tố quan trọng của một thể thống nhất trong quá trình giáo dục ĐG

có mối quan hệ chặt chẽ với các thành phần của quá trình DH; đó là: mục tiêu, nội dung, phương pháp… ĐG nói chung và ĐG kết quả học tập của HS nói riêng không chỉ nhằm tới mục đích xác nhận kết quả giáo dục, DH mà còn góp phần cải tiến chất lượng giáo dục thông qua sự phản hồi từ kết quả ĐG

KT được xem là phương tiện và hình thức của ĐG, KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc ĐG Thông thường KT được tiến hành thường xuyên hay định kì bằng các hình thức phổ biến như: KT miệng, KT viết, KT thực hành

Các BKT viết là những công cụ được sử dụng rộng rãi và phổ biến nhất hiện nay trong ĐG Để có một BKT tốt cần có những CHKT tốt CHKT có vai trò hết sức quan trọng trong DH nói chung và DH toán nói riêng “Trong DH, CH được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức; KT, ĐG, tự ĐG và tự học” [70] CH góp phần cụ thể hóa mục tiêu và cũng là phương tiện để xác nhận mức độ thực hiện mục tiêu DH, giúp lượng hóa mức độ này ở mỗi cá nhân HS và điều chỉnh quá trình đạt mục tiêu DH

Trong DH, các CHKT có quan hệ chặt chẽ do tính chỉnh thể của hệ thống kiến thức Vì vậy, xây dựng hệ thống CHKT đảm bảo tương ứng với chuẩn kiến thức, kĩ năng, được sắp xếp theo một trình tự lôgic lần lượt theo từng chủ đề kiến thức để ĐG kết quả học tập là rất cần thiết Nói cách khác, các CHKT được xây dựng không phải

là những thành phần riêng rẽ, hoặc một tập hợp rời rạc mà kết nối được thành một hệ thống thì hiệu quả sử dụng trong KT kết quả học tập của HS càng cao Việc xây dựng một hệ thống CH phục vụ cho KT kết quả học tập của HS thực sự là một đòi hỏi của thực tiễn

Việc ra đề KT hiện nay đối với môn Toán tuy đã được cải tiến nhiều, song về cơ bản vẫn dựa vào kinh nghiệm của từng GV, thiếu một cơ sở khoa học cần thiết cho việc thiết kế và chọn lựa CH, đáp ứng yêu cầu của từng loại hình KT Hiện nay, GV

đã có căn cứ là chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán, nhưng vẫn thiếu những tập hợp

CH có tính chất hệ thống, được xây dựng một cách khoa học để GV có thể chọn lựa Những vấn đề trên sẽ được khắc phục nếu có một hệ thống CHKT tốt

Ngày nay, cùng với việc xây dựng hệ thống CHKT, ở các nước phát triển đi đến mức độ cao hơn là xây dựng NHCH NHCH là một tập hợp các CH; trong đó, các CH được phân tích, định cỡ về độ khó, độ phân biệt, độ phỏng đoán,… được sắp xếp và đánh số theo môn học, khối lớp, chuẩn chương trình, nội dung chương trình,…để phục vụ cho việc xây dựng các đề KT

Một NHCH được thiết kế tốt sẽ có thể hỗ trợ các GV trong việc chọn CH xây dựng các bài tập hay các đề KT để nâng cao hiệu quả DH của mình Bởi vì, hệ thống

CH trong NHCH có thể đáp ứng các yêu cầu KT các chuẩn kiến thức, kỹ năng và GV chỉ cần lựa chọn CH liên quan tới yêu cầu ĐG Ngoài ra, HS cũng có thể sử dụng NHCH để chuẩn bị bài ở nhà, tự KT nhận thức của mình qua việc trả lời các CH, qua

tổ chức học nhóm trên cơ sở các CH có trong NHCH

Một NHCH tốt bao gồm các CH đã được định cỡ sẽ giúp GV xây dựng các đề

KT tương đương trong trường hợp không thể tổ chức KT trong cùng một ngày, HS có thể được ĐG một cách công bằng mặc dầu làm các đề KT khác nhau Tuy nhiên, việc

xây dựng NHCH tốt cần phải được thực hiện một cách rất công phu và tuân theo một quy trình chặt chẽ (Harry Hsu [39, tr.34]) Trong điều kiện hiện nay của Việt Nam và trong khuôn khổ của luận án này chưa thể đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu xây dựng một NHCH theo đúng nghĩa, nhưng nếu mô phỏng quy trình thực hiện việc xây dựng NHCH trong quá trình xây dựng hệ thống CHKT thì có thể nâng cao hơn chất lượng của hệ thống đó Qua thực tế khảo sát việc xây dựng và sử dụng hệ thống CHKT của

GV cho thấy GV đã có ý thức tích luỹ các CHKT qua các năm học; nhưng họ chưa có

cơ sở lí luận và qui trình phù hợp để xây dựng một hệ thống CHKT môn học phục vụ cho các dạng KT

Hiện nay, ở nước ta tuy đã có một số tổ chức, cá nhân xây dựng hệ thống CHKT dựa trên những kinh nghiệm và gọi đó là NHCH nhưng chưa có cơ sở lý luận

và chưa áp dụng một số bước của quy trình kỹ thuật thiết kế NHCH; do đó, chất lượng hệ thống CH thấp

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “ Biên soạn hệ thống câu hỏi phục

vụ cho việc kiểm tra môn Toán trung học cơ sở theo định hướng xây dựng ngân hàng câu hỏi (thể hiện qua môn Toán lớp 9)”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống một số vấn đề lí luận về KT, ĐG, hệ thống CHKT và NHCH, xác định các nguyên tắc, qui trình xây dựng hệ thống CHKT môn Toán theo định hướng xây dựng NHCH để nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập môn Toán của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống lại một số vấn đề lí luận chủ yếu về KT, ĐG, hệ thống CHKT và NHCH có liên quan đến đề tài;

3.2 Xác định nguyên tắc, qui trình để xây dựng hệ thống CHKT theo định hướng xây dựng NHCH;

3.3 Xây dựng hệ thống CHKT minh hoạ;

3.4 Thử nghiệm qui trình xây dựng hệ thống CHKT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được một qui trình biên soạn hệ thống CHKT theo định hướng xây dựng NHCH phù hợp với điều kiện Việt Nam thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập môn Toán của HS

5 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu qui trình xây dựng hệ thống CHKT

và minh hoạ qui trình đó thông qua việc xây dựng hệ thống CHKT môn Toán lớp 9 (học kỳ 2)

- Địa bàn nghiên cứu: GV và HS ở một số trường THCS Tỉnh Nghệ An

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu trong nước và nước ngoài về KT, ĐG, hệ thống CHKT,

Lý thuyết ứng đáp CH;

- Nghiên cứu chương trình, SGK, sách GV, sách bài tập toán ở trường THCS

6.2 Điều tra thực tiễn

- Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống CHKT của GV;

- Thử nghiệm các CH để phân tích, ĐG CH

6.3 Thực nghiệm

GV áp dụng qui trình của luận án để xây dựng hệ thống CHKT cho một chương và cho ý kiến nhận xét về qui trình biên soạn hệ thống CHKT và về hệ thống CHKT mà tác giả luận án đã biên soạn

7 Những đóng góp của luận án

7.1 Hệ thống được một số vấn đề lí luận về KT, ĐG, hệ thống CHKT và NHCH; 7.2 Đề xuất được một qui trình biên soạn hệ thống CHKT theo định hướng xây dựng NHCH phù hợp với Việt Nam và minh hoạ qui trình đó qua một hệ thống CHKT môn Toán lớp 9 (học kỳ 2);

7.3 Trên cơ sở qui trình mà luận án nêu ra, GV và các cấp quản lý giáo dục có thể xây dựng hệ thống CHKT theo định hướng NHCH không chỉ cho môn Toán mà cho

cả các môn học khác nhằm nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập của

HS

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

8.1 Hệ thống CH để phục vụ cho việc KT, ĐG kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS là cần thiết đối với GV;

8.2 Qui trình biên soạn hệ thống CHKT theo định hướng NHCH do luận án đưa ra phù hợp với điều kiện Việt nam, GV có thể vận dụng qui trình trên để tự xây dựng một hệ thống CH phục vụ cho việc KT nhằm nâng cao chất lượng hoạt động ĐG kết quả học tập của HS;

8.3 Các kết quả của thực nghiệm sư phạm chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận án

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: HỆ THỐNG MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ NGÂN HÀNG CÂU HỎI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Vấn đề CH trong DH đã được nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới, trong luận án này chỉ xin nêu vắn tắt một số hoạt động thực tế có liên quan đến hệ thống CHKT và NHCH ở một vài nước

- Ở Australia, Trung tâm chương trình và ĐG Victorian (Victorian curriculum

and assessment authority - VCAA) là một trung tâm lớn, có nhiệm vụ xây dựng chương trình và khung ĐG từ mầm non đến đại học, tổ chức các kỳ thi vào đại học, cung cấp các đề KT chuẩn hoá phục vụ cho ĐG Trung tâm này cũng là nơi tổ chức

ĐG quốc gia NAPLAN (National Assessment Program – Literacy and Numeracy) của Australia, BKT được xây dựng trên một hệ thống CHKT đã soạn trước, được đóng thành từng quyển và chấm bằng máy GV được đưa BKT về nhà chấm, sau đó quét và gửi file ảnh cho trung tâm Tất cả các CH trong BKT đều đã được thử nghiệm trước khi KT chính thức, mỗi CH được thử nghiệm ít nhất trên 300 HS Các chuyên gia và GV là người xem xét các CH, nhưng ý kiến và thành tích của HS có ý nghĩa rất quan trọng Sau khi thử nghiệm các CH được phân tích về độ khó, độ phân biệt, … Kết quả BKT của HS được đưa lên một thang đo và gửi cho phụ huynh Theo ông

Andrew Smith - Giám đốc Trung tâm, “Trung tâm không xây dựng NHCH, mà chỉ dự trữ các CH tốt để dùng cho các năm tiếp theo” Như vậy, có thể xem là đã có hệ

thống CHKT được xây dựng và sử dụng theo định hướng NHCH

- Theo [21, tr.32], Hoa Kỳ là quốc gia có phong trào xây dựng NHCH rất sôi

động và bắt đầu vào những năm 80 của thế kỷ 20 Rất nhiều NHCH được xây dựng

để lưu trữ trên máy tính và đã được biên soạn thành sách như của Hsu và Nitko (1987), Naccarato (1988), Roid (1989) Nhiều NHCH được xây dựng cho các hạt (ví dụ: Hathaway, 1985; Mengel & Schorr, 1992); hầu hết những NHCH này dựa trên Lý thuyết ứng đáp câu hỏi Sau đó, do thiếu sự hỗ trợ về tài chính, NHCH không được

cập nhật thường xuyên cả về mặt nội dung và công nghệ máy tính nên một số NHCH

đã không được duy trì

Theo [21, tr.32-33], một ví dụ điển hình của việc xây dựng NHCH ở Hoa Kỳ là hoạt động của tổ chức giáo dục Pearson NHCH của họ được xây dựng với mục đích

ĐG toàn bộ việc giảng dạy và học tập Tổ chức giáo dục Pearson khẳng định rằng NHCH của họ được các chuyên gia đối chiếu với chuẩn của các kỳ thi bang và các kỳ thi quốc gia NHCH của tổ chức Pearson được đưa lên các trang web HS có thể làm các BKT trên mạng và kết quả bài làm sẽ được ghi lại HS có thể xem kết quả làm bài

và trình độ của mình nếu có nhu cầu Quy trình xây dựng NHCH của tổ chức Pearson

là một ví dụ tham khảo bổ ích cho việc xây dựng hệ thống CHKT

1.1.2 Việt Nam

Ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên cứu về CH và hệ thống CH

Tác giả Dương Thiệu Tống nghiên cứu về CHTNKQ cùng với các tham số độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của CH theo Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển Ông đã giới thiệu khái quát mô hình Rasch và một số khái niệm căn bản của Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại [88] Lâm Quang Thiệp nghiên cứu về Lý thuyết ứng đáp CH, từ khái niệm cơ bản của Lý thuyết ứng đáp CH là hàm đặc trưng CH, mô tả ứng đáp của một TS lên một CH, mối tương tác giữa “TS – CH”, giới thiệu các mô hình đường cong đặc trưng CH khác nhau, mô hình 1, 2 và 3 tham số Tác giả đã mô tả định tính về qui trình ước lượng các tham số của CH và giới thiệu định lượng về qui trình ước lượng giá trị năng lực của TS và ước lượng đồng thời các tham số của CH và năng lực của

TS [81], [82], [84] Trần Đình Châu đã xây dựng hệ thống bài tập số học nhằm bồi dưỡng một số yếu tố năng lực toán học cho HS khá giỏi đầu cấp THCS [5] Đặng Huỳnh Mai xây dựng được mẫu đề KT môn Toán trên qui mô quốc gia cho từng học

kỳ ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cho toàn năm học lớp 2 theo các nguyên tắc và qui trình đã đề xuất, đồng thời hướng dẫn được cách sử dụng mẫu đề ở cơ sở [65] Lê Thị Xuân Liên xây dựng hệ thống CH góp phần phát huy tính tích cực học tập của

HS trong DH môn Toán ở trường THCS [60] Tôn Thất Thân xây dựng hệ thống CH

và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho HS khá và giỏi toán

ở trường THCS Việt Nam [79] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã nghiên cứu xây dựng

và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động

và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới

sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [dẫn theo 69, tr.11]

Cũng có những quan điểm nhấn mạnh đến các chức năng khác của ĐG, chẳng hạn theo Rober F.Mager thì “ĐG là việc miêu tả tình hình HS và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ” [66]

Ở Việt nam, trong vài thập kỷ qua lí luận về ĐG đã được nhiều tác giả quan tâm đến như: Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp, Trần Kiều, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, …

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống thì “ĐG là sự đối chiếu với mục tiêu đào tạo đã

đề ra mà xác định được chất lượng của kết quả đào tạo và tự đào tạo đối với HS trong nhà trường” Còn theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [40, tr.5]

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về ĐG nhưng các định nghĩa đó đều cùng chung những ý tưởng sau:

+ ĐG là quá trình thu thập, phân tích, lí giải về hiện trạng chất lượng của HS,

về hiệu quả và nguyên nhân của hiện trạng;

+ ĐG gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;

+ ĐG tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả DH và giáo dục

Từ đó có thể quan niệm, ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập, phân tích và

xử lý những thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đối chiếu với mục tiêu giáo dục nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục

1.2.1.2 Một số loại hình đánh giá

Theo [82, tr.17-18], nếu căn cứ vào mục tiêu ĐG có thể phân chia các loại hình

ĐG làm hai nhóm: ĐG quá trình và ĐG tổng kết Nếu căn cứ vào phương hướng sử dụng kết quả ĐG có thể phân chia ra ĐG theo chuẩn và ĐG theo tiêu chí, cụ thể là:

- ĐG quá trình được sử dụng trong quá trình dạy và học với ý nghĩa thường xuyên được thực hiện trong cả quá trình DH để nhận được các phản hồi kịp thời từ

HS, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học qua từng bài dạy, qua từng hoạt động, phát hiện và điều chỉnh kịp thời để nâng cao chất lượng DH

- ĐG tổng kết được tiến hành sau mỗi giai đoạn học tập để xác nhận mức độ đạt được của mục tiêu đã đề ra, cũng có thể để xếp loại HS hay lựa chọn HS thích

hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, qua đó mà cải tiến, điều chỉnh các hoạt động dạy và học trong giai đoạn tới

- ĐG theo chuẩn là ĐG được sử dụng để xác định mức độ đạt được mục tiêu của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm

- ĐG theo tiêu chí là ĐG được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một

cá nhân nào đó so với mục tiêu được cụ thể hoá bằng các tiêu chí xác định của môn học hoặc chương trình học

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập học sinh

Theo Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc: “ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [69, tr.13] Theo đó, một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu trong quá trình DH

là kết quả học tập của HS, còn gọi là thành tích học tập, có thể được hiểu theo hai nghĩa sau:

+ Là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định; + Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác

Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu DH Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ Một nguyên tắc, đồng thời cũng là định hướng của bộ chương trình giáo dục phổ thông (2006) về ĐG là phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng vì đó là những thể hiện cụ thể của mục tiêu môn học Vì vậy, có thể nói bản chất của việc ĐG kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học

Theo chúng tôi, ĐG kết quả học tập của HS là quá trình thu thập, phân tích và

xử lí thông tin về kết quả học tập của HS; trên cơ sở đó, đối chiếu với mục tiêu của

môn học, lớp, của nhà trường tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, nhà trường và cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Đối với HS, việc ĐG (bao gồm cả tự ĐG) kích thích hoạt động học tập, thu thập những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân mình để tự điều chỉnh quá trình học tập, hình thành và phát triển năng lực học tập nói chung, năng lực tự ĐG nói riêng Việc ĐG, nếu được khai thác tốt, sẽ kích thích tinh thần học tập không những

về mặt lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng mà còn góp phần phát triển năng lực trí tuệ Về mặt giáo dục, ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin và khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, đặc biệt là phát triển năng lực tự ĐG

Đối với GV, việc ĐG HS cung cấp những thông tin cần thiết giúp người thầy xác định đúng trình độ xuất phát, kết quả đạt được của HS trong từng thời điểm của quá trình DH và kịp thời điều chỉnh hoạt động DH

Đối với cán bộ quản lí giáo dục, việc ĐG HS cung cấp những thông tin cơ bản

về thực trạng DH của một cơ sở giáo dục để điều chỉnh quản lý, chỉ đạo quá trình DH theo định hướng đáp ứng mục tiêu giáo dục

1.2.2 Chức năng của đánh giá

Các công trình nghiên cứu của J.M.Dekete, Patrice Pelpel, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành, Lê Nguyên Long, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc…đã đưa ra các chức năng của ĐG Tuy có khác nhau nhưng từ quan điểm của các tác giả cho thấy trong giáo dục, ĐG có những chức năng sau:

1.2.2.2 Đánh giá để xác nhận kết quả học tập, để phân loại và so sánh

ĐG nhằm xác nhận trình độ đạt được về kiến thức, kĩ năng căn cứ vào chuẩn hoặc phân loại HS Việc xác nhận kết quả học tập của HS cũng là căn cứ quan trọng

để đưa ra các quyết định quan trọng đối với HS như cho lên lớp, lưu ban…

1.2.2.3 Đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học

Thông qua ĐG, GV phát hiện được những hạn chế từ mục tiêu, nội dung, PPDH để điều chỉnh quá trình giảng dạy nhằm đạt hiệu quả hơn Như đã nêu ở trên kết quả ĐG giúp HS tự phát hiện những điểm yếu của mình để điều chỉnh cách học nhằm lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc hơn Cũng qua ĐG, các cán bộ quản lý vừa nắm vững chất lượng của HS, vừa có cơ sở để đưa ra các quyết định cần thiết về dạy

và học

Một trong những đặc trưng chủ yếu của đổi mới PPDH trong trường phổ thông hiện nay là dạy cho HS tự học Để tự học tốt, HS phải nhận thức được các ĐG của thầy, của bạn về hoạt động và kết quả học tập của mình, song trước hết là phải biết tự

ĐG một cách đúng đắn ĐG có ý nghĩa đòn bẩy cho hoạt động dạy và học, đặc biệt là đối với PPDH Nói chung, ĐG như thế nào thì sẽ có lối dạy và học tương ứng

ĐG được thể hiện trong các bộ công cụ

Có rất nhiều loại công cụ đã và đang được sử dụng để ĐG chất lượng HS phổ thông Tùy thuộc vào mục tiêu và đặc trưng của các hoạt động giáo dục, DH mà GV

có thể lựa chọn những loại công cụ ĐG khác nhau Các BKT là công cụ được sử dụng rộng rãi và phổ biến nhất hiện nay trong ĐG chất lượng giáo dục phổ thông ở nước ta; ngoài ra còn có CH phát vấn, đàm thoại trên lớp Trong những năm gần đây, tuy còn chưa phổ biến và không thường xuyên song hoạt động ĐG giáo dục phổ thông ở nước ta đã bắt đầu sử dụng một số loại công cụ khác như các loại phiếu quan sát, phiếu học tập, phiếu hỏi, Trong quá trình đổi mới ĐG ở các trường phổ thông, GV

đã làm quen với việc sử dụng các hình thức CHTNKQ kết hợp với CHTL, các loại phiếu học tập Tuy nhiên, việc xây dựng và sử dụng các loại công cụ này vẫn còn khá nhiều vấn đề cần phải nghiên cứu, trao đổi mới phát huy được những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của từng loại

1.2.3.2 Một số nguyên tắc chung khi xây dựng công cụ

Lựa chọn, xây dựng công cụ ĐG phù hợp sẽ góp phần nâng cao độ tin cậy, độ giá trị của kết quả ĐG Khi xây dựng bộ công cụ ĐG cần chú ý đảm bảo một số nguyên tắc tối thiểu sau:

- Đảm bảo độ tin cậy (hay mức độ chính xác của phép đo): Đây là một nguyên tắc rất quan trọng, bộ công cụ khi sử dụng để ĐG phải đảm bảo thống nhất các yêu cầu cần đạt đối với mọi cá nhân trong cùng một lớp đối tượng cần ĐG Các thông tin thu thập được thông qua việc sử dụng bộ công cụ ĐG có chính xác mới đảm bảo có được các kết quả ĐG chính xác Nói một cách đơn giản là thông tin thu được từ bộ công cụ phải phù hợp ở mức gần nhất với trình độ thực có của HS

- Đảm bảo độ giá trị: Các công cụ ĐG phải đảm bảo được xây dựng hướng theo mục đích ĐG Chẳng hạn như đối với việc ĐG kết quả học tập thì tùy từng bộ môn, căn cứ vào chuẩn chung cũng như đặc thù môn học có thể lựa chọn công cụ KT,

ĐG như BKT viết, KT thí nghiệm, thực hành, bài tập dưới dạng nghiên cứu khoa học (sưu tầm mẫu vật, thiết kế đo đạc, theo dõi ghi chép, nhận xét về một vấn đề mà HS trực tiếp thực hiện…) và yêu cầu nội dung phải thể hiện đúng cái cần ĐG Độ giá trị

ở đây được hiểu một cách cụ thể là đo đúng cái muốn ĐG mà không phải là một cái khác

- Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện: Các yếu tố của bộ công cụ phải đảm bảo

có một phổ đủ rộng để có thể ĐG được đầy đủ các nội dung chủ yếu đã được cụ thể hóa của mục tiêu DH đặt ra trong những thời điểm và những điều kiện cụ thể Liên hệ với thực tiễn có thể thấy cách ra đề KT hiện nay của khá nhiều GV thường dẫn đến tình trạng học đối phó, học tủ, học thiên về một số kiểu, loại bài và từ đó bỏ qua nhiều nội dung cơ bản cần phải có đối với HS Tính toàn diện còn thể hiện ở yêu cầu

ĐG không chỉ về kiến thức mà cả đối với kĩ năng, lý thuyết và thực hành

- Đảm bảo sự tương quan hợp lý giữa các yếu tố: dung lượng kiến thức, các loại

kỹ năng cần KT, loại hình CH, thang điểm, thời gian tùy theo mục đích KT Nếu quá thiên về một mặt nào đó, không bám sát mục đích KT thì kết quả thu được sẽ ảnh hưởng tới độ giá trị và cả độ tin cậy

- Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan khi xây dựng, triển khai công cụ và ĐG Đây là một trong những yêu cầu quan trọng để kết quả ĐG phát huy tốt các chức năng ĐG

- Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ ĐG nhằm vào những tình huống cụ thể, phương pháp cụ thể Mỗi loại công cụ ĐG thường có những ưu điểm và nhược điểm cần được phát huy và hạn chế đến mức có thể Nói chung nên có sự kết hợp giữa các loại công cụ khác nhau với yêu cầu đảm bảo tính lôgic, không khiên cưỡng

1.2.3.3 Xây dựng công cụ đánh giá

Tuỳ theo mục đích, nội dung, phương pháp và cách thức ĐG mà người ta lựa chọn và xây dựng những loại công cụ ĐG khác nhau Ba loại công cụ cơ bản, phù hợp nhất với giáo dục phổ thông và được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong ĐG hiện nay Đó là:

- Các BKT viết: yêu cầu, mục đích và qui trình xây dựng để có một BKT viết được

trình bày ở mục 1.4.4

- Phiếu quan sát: phiếu quan sát dùng để thu thập thông tin nhằm bổ sung, hỗ trợ cho

những quyết định ĐG của GV Việc xây dựng các phiếu quan sát được tiến hành qua các bước cơ bản sau: xác định mục đích, nội dung, phương pháp quan sát (ngẫu nhiên

hay có chủ định), đối tượng quan sát, thời gian và thời điểm quan sát; xây dựng phiếu bao gồm các nội dung quan sát, các thang điểm hoặc các tiêu chí cần thu thập thông tin Phiếu quan sát phải đảm bảo một số yêu cầu sao cho có thể quản lí, ghi chép một cách thuận lợi, chính xác và các thông tin thu thập được có thể xử lý theo những mục đích đã đặt ra

- Các loại phiếu hỏi, phiếu học tập: phiếu hỏi hay phiếu học tập là phương tiện thu

thập thông tin trên cơ sở trả lời bằng văn bản (viết) của HS với một hệ thống CH đã được sắp xếp theo một trật tự nhất định nhằm tìm hiểu nhận thức và hành vi của HS trong quá trình học tập và rèn luyện Qui trình thiết kế phiếu hỏi hay phiếu học tập có thể là: xác định các tiêu chí cần thu thập thông tin, xác định các hình thức CH, viết các CH, bố trí trật tự các CH đảm bảo sự lôgic, xây dựng thang chấm điểm cho mỗi

CH

1.2.4 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học nói chung

và môn Toán nói riêng của học sinh THCS

Theo [49, tr.23-24] và yêu cầu đổi mới KT, ĐG của Bộ GD-ĐT năm 2010, việc đổi mới KT, ĐG được tiến hành theo định hướng sau đây:

- Nội dung KT: Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình toán

THCS, từng chương, từng bài cụ thể để ra đề KT; phải đảm bảo ĐG được toàn diện các mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ Đồng thời chú ý đến tính phổ thông đại trà và phân hoá trong HS Nội dung đề KT cần quan tâm đến việc ĐG mức độ thông hiểu và vận dụng kiến thức toán vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, cũng như các vấn đề nảy sinh trong nội bộ môn Toán, tăng cường ĐG khả năng sáng tạo của HS

- Hình thức KT: Vận dụng linh hoạt các hình thức KT và xác định rõ yêu cầu

về KT, ĐG phù hợp với thời lượng và tính chất đề KT KT thường xuyên và định kỳ bao gồm KT miệng (cho điểm hoặc ĐG bằng nhận xét) có thể tiến hành vào đầu giờ hoặc trong quá trình DH; KT viết 15 phút, KT 1 tiết, KT học kỳ cần sử dụng linh hoạt giữa CH TN và TL Khi KT miệng, cần chú ý rèn luyện kỹ năng nói, kỹ năng diễn đạt kiến thức trước tập thể Trong KT định kì cần chú trọng kỹ năng phân tích, tổng hợp,

khái quát hoá kiến thức, đặc biệt chú ý kỹ năng viết, kỹ năng trình bày một vấn đề Kết hợp hợp lý hình thức TL với TN; vận dụng các kiểu CH TN phù hợp nhằm ĐG được chính xác kiến thức cũng như khả năng trình bày của HS

- Phương pháp ĐG: Sử dụng phương pháp TN kết hợp với các phương pháp

ĐG khác, đặc biệt là quan sát để ĐG tiến bộ học tập của HS hằng ngày, lưu ý tới ĐG các giờ thực hành được quy định trong chương trình, SGK mới, đổi mới quy trình biên soạn đề KT môn Toán, kết hợp giữa ĐG và tự ĐG

1.3 Kiểm tra trong quá trình dạy học toán

Theo Từ điển Tiếng Việt [94, tr.523], KT là xem xét tình hình thực tế để ĐG,

KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một cách có

hệ thống hoạt động của các lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên cũng được thực hiện qua các CH trong giờ lên lớp, qua KT miệng, qua các BKT viết với thời gian ngắn KT trong tiết học thông qua hệ thống CH đàm thoại

KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy - học chuyển dần sang những bước mới

KT định kì: Hình thức KT này thường được thực hiện sau khi học xong một phần,

một chương của chương trình hoặc sau một học kì, sau một năm học, một cấp học

Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau một kì hạn nhất định, ĐG trình độ đạt được qua việc tiếp nhận một khối lượng kiến thức nhất định; củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở cho việc tiếp tục học sang những phần mới

Kiểm tra tổng kết: Trong thực tế DH thì đây cũng có thể xem là một hình thức KT

định kì với phổ kiến thức, kĩ năng cần KT tương đối rộng Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau hoặc cấp học sau

Các dạng KT trên được thực hiện bằng nhiều hình thức KT như KT miệng, KT viết, KT thực hành

1.3.1 Kiểm tra miệng

KT miệng được tiến hành đầu giờ, trong giờ hoặc cuối giờ học, thời gian khoảng từ 5 phút đến 10 phút Hình thức này giúp GV ĐG mức độ tiếp thu bài giảng của HS, thu được những phản hồi nhanh chóng và có tác dụng thúc đẩy người học tích cực học tập một cách thường xuyên, có hệ thống KT miệng trong môn Toán chủ yếu nhằm ĐG mức độ nhận biết và thông hiểu kiến thức của HS, tạo điều kiện thuận lợi để HS rèn luyện khả năng diễn đạt, giao tiếp, ứng xử… Những CHKT miệng cũng góp phần giúp HS nắm vững một cách tự giác kiến thức về toán, kích thích hứng thú học toán của HS Thông thường, CHKT miệng trong môn Toán hướng tới các mục đích sau:

- KT việc hiểu định nghĩa, khái niệm hoặc công thức toán học của HS;

- ĐG sự nhanh trí của HS;

- KT khả năng tính toán của HS;

- Tạo sự chuẩn bị cho bài mới

Sau khi học xong bài: “Góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung” ở Lớp 9, để KT mức độ phát biểu chính xác định lí về góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung của HS,

GV tiến hành KT miệng bằng ví dụ dưới đây (GV có thể chuẩn bị bằng bảng phụ hoặc phiếu học tập)

Ví dụ: Cho đường tròn (O), xAy là tiếp tuyến của (O) tại A, AB là một dây cung

Điền vào chỗ trống (…) trong các phát biểu sau:

1 Góc tạo bởi tia Ax (hoặc tia Ay) với dây AB được gọi là ………;

2 Cung nằm trong xAB được gọi là ……….;

3 Số đo của góc tạo bởi tia tiếp tuyến với dây cung bằng………

1.3.2 Kiểm tra viết

KT viết có thể được sử dụng sau khi kết thúc một chủ đề, một chương hoặc một học kỳ Như trên đã nêu, thời lượng của một BKT viết có thể là: 15 phút, 45 phút hoặc hơn KT viết có tác dụng ĐG mức độ đạt chuẩn về kiến thức, kĩ năng sau một giai đoạn học tập của người học KT viết, đặc biệt là dạng CH tự luận có thể giúp HS rèn luyện khả năng trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ viết cùng một số yêu cầu khác

a Kiểm tra viết 15 phút

Loại BKT này nhằm chủ yếu vào việc cung cấp các thông tin giúp điều chỉnh việc dạy và học của GV và HS qua một thời gian nhất định, nhằm xác nhận mức độ nắm kiến thức và phương pháp đã có của HS Thực tế hiện nay, GV thường sử dụng loại BKT này với một trong những mục đích chính là thực hiện theo quy định của phân phối chương trình để lấy cho đủ số điểm quy định, cho nên tác dụng đích thực của loại BKT này chưa được phát huy đầy đủ Nội dung đề KT viết 15 phút trong môn Toán nhằm ĐG các khía cạnh sau:

- Sự lựa chọn quy trình giải toán;

- Thao tác tư duy, khả năng suy luận, khả năng giải quyết một vấn đề cụ thể, khả năng lựa chọn lời giải, trình bày lời giải, sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu toán học và

vẽ hình;

- Kĩ năng: tính toán, vẽ hình, áp dụng công thức, suy luận …

Hình thức CH trong KT viết 15 phút là: TL, TNKQ hoặc kết hợp cả hai nhằm

ĐG mức độ nhận ra, nhớ lại, thông hiểu và vận dụng kiến thức

b Kiểm tra viết từ 45 phút trở lên

Theo [50, tr.15], Loại BKT này được quy định trong phân phối chương trình và thường được GV thực hiện nghiêm chỉnh sau khi đã học xong một chương hoặc nhiều chương, sau một học kỳ Do vậy, có thể KT trình độ nắm kiến thức, phát triển kĩ năng trên một phổ rộng và có ý nghĩa trong việc ĐG trình độ học tập của HS sau một giai đoạn học tập Nội dung đề KT viết từ 45 phút trở lên nhằm cung cấp thông tin để ĐG các khía cạnh sau:

- Khả năng tái hiện kiến thức, khả năng suy luận, phát hiện, tìm tòi, giải quyết vấn đề, toán học hoá các tình huống …;

- Khả năng trình bày lời giải, sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu toán học và vẽ hình;

- Khả năng tính toán, biến đổi các biểu thức, chứng minh mệnh đề toán học Hình thức đề KT viết từ 45 phút trở lên là: TL, TNKQ hoặc kết hợp cả hai nhằm ĐG mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng kiến thức, phân tích và tổng hợp

1.3.3 Kiểm tra thực hành

KT thực hành nhằm KT kĩ năng, kĩ xảo thực hành đối với các môn học Việc

KT này có thể được tiến hành trên lớp hoặc ngoài lớp Đối với môn Toán thì hình thức KT này thiên về vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các tình huống thực tế phù hợp với khả năng của HS

Ví dụ: Cho HS thực hành đo chiều cao của một cái cây cao nhờ ứng dụng các tỉ số

lượng giác của góc nhọn

1.4 Câu hỏi kiểm tra, hệ thống câu hỏi kiểm tra và đề kiểm tra

1.4.1 Câu hỏi kiểm tra

Theo [70], CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết Trong DH, CH được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức giúp HS phát hiện và tự giải quyết vấn đề; phục vụ cho việc KT, ĐG; tự học và tự ĐG CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hoá dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn

đề cần được giải quyết Do đó, có thể xem CH như là một sản phẩm trung gian quan trọng để qua đó giúp cho chủ thể tự giải đáp hoặc được hướng dẫn để lĩnh hội tri thức

về một sự vật, hiện tượng nào đó

Có hai cách sử dụng CH: CH trong DH và CH trong KT Theo Lê Thị Xuân Liên [60, tr.25], CH trong DH là câu nói nêu lên vấn đề nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ, cân nhắc rồi đưa ra câu trả lời, bao gồm cả yêu cầu hoặc nêu ra một nhiệm

vụ cho HS thực hiện CH trong DH được đưa ra trong một điều kiện cụ thể, hoàn cảnh cụ thể, nhằm vào một đối tượng cụ thể, có một mục tiêu xác định CH trong DH

có chức năng cơ bản nhất là công cụ tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức cho HS nhằm giúp HS hiểu và vận dụng tri thức, kỹ năng, phát triển quá trình suy nghĩ của HS GV thông qua hệ thống CH để thể hiện ý tưởng của mình dẫn dắt HS tìm hiểu vấn đề theo hướng nào, nhằm đạt được kiến thức, kĩ năng gì Khó có thể có một ranh giới thật rành mạch giữa CH để giúp HS nhận thức và giải quyết vấn đề với CHKT

Tuy nhiên có thể nói, CHKT là CH dùng để xác định mức độ đạt được mục tiêu

DH ở người học (lượng hoá mức độ đạt được của mục tiêu đề ra) Nội dung của CHKT phụ thuộc vào mục đích KT, nội dung cần KT và thỏa mãn các yêu cầu kỹ thuật của loại CH này

1.4.2 Các loại câu hỏi kiểm tra

Có hai loại CH được sử dụng phổ biến: TL và TNKQ

1.4.2.1 Câu hỏi TL

- Đặc trưng của CHTL: Theo Dương Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng, Võ

Ngọc Lan, loại CHTL gồm những CH có câu trả lời không bị ràng buộc bởi những phương án có sẵn HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức nên phát huy được

óc sáng kiến và khả năng suy luận [39, tr.39-40]

- Yêu cầu của một CHTL: Theo [73, tr.29], việc biên soạn CHTL cần đảm bảo

một số yêu cầu sau:

1 Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo;

2 Phải phù hợp với thời gian dành cho việc tìm tòi và viết câu trả lời, phù hợp với số điểm dành cho nó;

3 Chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng các hướng dẫn cụ thể cần thiết (không nên đưa ra yêu cầu quá rộng mà bất kỳ câu trả lời nào cũng có thể là đáp án đúng);

4 Yêu cầu người học phải thể hiện sự am hiểu, biết xác định và bảo vệ ý kiến của cá nhân nhiều hơn là việc nhớ sự kiện, định nghĩa hoặc các loại thông tin khác;

5 Cần nêu rõ: độ dài bài viết, mục đích bài viết, thời gian cần thiết để viết bài, các tiêu chí cần đạt;

6 Nếu CH thuộc loại yêu cầu nêu và chứng minh cho một quan điểm nào đó thì phải chỉ rõ: kết quả sẽ được ĐG dựa trên những lập luận lôgic nào để chứng minh

và bảo vệ quan điểm của mình

- Ưu điểm của CHTL: Theo các tác giả trong [39], [52], [81], [88], loại CHTL

có những ưu điểm sau:

+ So với loại CHTNKQ, CHTL dễ soạn hơn;

+ CHTL rèn luyện cho HS có thói quen tập suy diễn, tổng quát hoá, tìm mối tương quan giữa các sự kiện khi học bài hay soạn bài;

+ CHTL tạo điều kiện giúp hình thành và phát triển tư duy lôgic, tư duy sáng tạo Khi HS tự mình sáng tạo, giải quyết vấn đề theo đường hướng mới hoặc tự do sắp đặt ý tưởng, óc sáng kiến có cơ hội phát triển nhiều hơn khi chỉ chọn lựa những câu trả lời cho sẵn;

+ Loại CHTL còn tạo cơ hội cho HS luyện cách hành văn khoa học, sắp đặt ý

tưởng để có thể diễn đạt tư tưởng một cách hữu hiệu hơn

- Nhược điểm CHTL: Theo các tài liệu [39], [52], [81], loại CHTL có các

nhược điểm sau: số CH trong một bài thi theo hình thức TL ít nên dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo nên sự may rủi trong thi cử CHTL thường được người chấm đọc, ĐG cho điểm theo nhận định chủ quan của mình và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau đối với cùng một CH thường dễ không thống nhất Nếu

kĩ thuật thiết kế CHTL tốt và việc chấm điểm mang tính khoa học cao thì sẽ hạn chế

được những nhược điểm trên

1.4.2.2 Câu hỏi TNKQ

CHTNKQ là CH có cấu trúc đặc trưng, đưa ra một số các dữ kiện cần thiết để

người được KT chọn lựa và ra quyết định nhanh để tìm câu trả lời đúng Nói cách

khác, CHTNKQ là CH nêu lên vấn đề cần trả lời và cho những thông tin cần thiết để

TS chọn lựa để trả lời một cách ngắn gọn Chẳng hạn, với loại CHTNKQ nhiều lựa

chọn thì TS phải xem xét nhanh các phương án trả lời cho sẵn và chọn một phương

án cho là đúng hoặc đúng nhất, phù hợp nhất Như vậy, với CHTNKQ, TS phải trả lời

theo một khuôn khổ định sẵn, không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình Ở nước ta,

nhiều người thường gọi tắt TNKQ là trắc nghiệm

- Trong nhóm CHTNKQ có nhiều kiểu CH khác nhau:

+ Câu TN nhiều lựa chọn (multiple choise questions) gồm có hai phần: Phần

“gốc” và phần “lựa chọn” Phần gốc là một CH hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất)

Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời để cho HS lựa chọn;

Ví dụ 1: Nghiệm của phương trình 5x + 4y= 8 là cặp số nào dưới đây?

A (-1; 0) B (-2; 1) C (4; -3) D (3; 2) Đáp án: C + Câu TN đúng sai (yes/no questions): Loại này được trình bày dưới dạng một

câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hay sai;

+ Câu ghép đôi (matching items): Loại này thực ra cũng là một dạng đặc biệt

của hình thức TN với nhiều lựa chọn Người làm bài phải chọn, trong cùng một tập

hợp các lựa chọn, câu nào, hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu TN đã cho Chẳng

hạn, phần CH TN (bên phải) gồm có một số thuật ngữ cần phải được định nghĩa trong

khi phần lựa chọn (bên trái) gồm có các định nghĩa tương ứng;

+ Câu điền khuyết (supply items): có thể gồm những câu phát biểu với một hay

nhiều chỗ trống mà HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn

- Một số yêu cầu và tiêu chí kĩ thuật thiết kế của một CHTNKQ:

Theo [19, tr.12], [84, tr.41], một CHTNKQ cần thỏa mãn một số yêu cầu và tiêu chí kĩ thuật

Yêu cầu chung:

- Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo;

- Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với TS;

- Không yêu cầu bình luận theo quan điểm riêng của TS

Đối với CH TN nhiều lựa chọn:

- Các phương án sai phải có vẻ hợp lí;

- Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn;

- Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng ngữ pháp;

- Chỉ có một phương án chọn là đúng hoặc đúng nhất;

- Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần;

- Tránh lạm dụng kiểu khẳng định “Không phương án nào trên đây đúng” hoặc

“Mọi phương án trên đây đều đúng”;

- Tránh việc làm cho phương án đúng khác biệt so với các phương án nhiễu;

- Phải sắp xếp phương án đúng và các phương án nhiễu theo thứ tự ngẫu nhiên Đối với CH loại đúng, sai:

- Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không có ngoại lệ;

- Soạn câu trả lời thật đơn giản;

Đối với CH loại ghép đôi:

- Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp;

- Đánh thứ tự theo số ở một cột và chữ ở cột kia;

- Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài;

- Tránh các câu phủ định;

- Số từ trên hai cột không như nhau, thường chỉ nên từ 5 đến 10 từ

Đối với CH loại điền khuyết:

- Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính đặc trưng

(người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm);

- Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời;

- Chỉ có một lựa chọn là đúng

- Ưu điểm của CHTNKQ: Theo các tác giả trong [39], [81], [87], [88], CHTNKQ có

các ưu điểm sau đây:

+ Việc chấm điểm CHTNKQ tương đối dễ dàng, chính xác và khách quan không phụ thuộc vào người chấm;

+ CHTNKQ chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn;

+ Thời gian trả lời CHTNKQ ngắn chỉ trong một vài phút;

+ Dựa trên cơ sở khoa học xác suất và thống kê có thể dễ dàng dùng lý thuyết trắc nghiệm và công cụ để xử lý các thông tin thu được về mặt định lượng do đó có thể nâng cao chất lượng của từng CHTNKQ

- Nhược điểm của CHTNKQ: Theo các tác giả trong [39], [81], [87], [88], CHTNKQ

có những nhược điểm sau đây:

+ Biên soạn CHTNKQ là một việc làm rất công phu, nhất là đối với CH đánh giá khả năng tư duy ở bậc cao;

+ Không ĐG được khả năng trình bày, diễn đạt; yêu cầu ĐG khả năng sáng tạo

và khả năng tư duy ở mức độ cao bị hạn chế;

+ Do TS phải trả lời CHTNKQ theo một khuôn khổ định sẵn nên không thể đưa ra ý kiến nào khác của mình;

+ Việc nắm vững kiến thức có thể giúp TS lựa chọn đúng phương án trả lời, tuy nhiên cũng có thể “đoán mò” để trả lời;

Như vậy, cả CHTL và CHTNKQ đều có thể ĐG kết quả học tập của HS; nhưng, mỗi loại đều có các ưu điểm và nhược điểm nhất định Vì vậy, nên kết hợp cả hai loại để phát huy những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của chúng

1.4.3 Hệ thống câu hỏi kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt [94, tr.434], hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ, làm thành một thể thống nhất

Theo Tôn Thất Thân [79, tr.30], hệ thống CH và bài tập là một tập hợp các CH

và bài tập gắn bó với nhau bởi những quan hệ xác định, thường là quan hệ về mục tiêu đào tạo, quan hệ về nội dung toán học, quan hệ về trình độ phát triển tư duy toán học

Theo Lê Thị Xuân Liên [60, tr.25-26], nhóm CH mang tính hệ thống (gọi tắt là

hệ thống CH) là bộ CH có liên hệ chặt chẽ với nhau theo một trình tự lôgic nhất định, dùng để giúp HS tìm hiểu, làm sáng tỏ một số nội dung của một vấn đề nào đó Hệ thống CH này phải gắn liền với một chủ đề nào, khía cạnh nào của sự vật, tuân theo những nguyên tắc xác định và phục vụ cho một mục đích xác định Nếu là hệ thống CHKT thì phải bao gồm một số câu với những chức năng khác nhau Hệ thống CH trong DH là bộ CH mà GV dùng để dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá hoặc khám phá lại tri thức, nội dung của bài học

Theo chúng tôi, hệ thống CHKT (ứng với một nội dung DH) là một tập hợp các

CH, mỗi CH tương ứng với một chuẩn kiến thức, kĩ năng nào đó trong chương trình môn học, được sắp xếp theo một trình tự lôgíc mà trước hết là lôgic nội dung, thay đổi theo mức độ nhận thức Các CH được phân tích, định cỡ về độ khó, độ phân biệt,

độ phỏng đoán…được sử dụng trong các loại hình KT, nhằm ĐG kết quả học tập của

HS so với mục tiêu đã xác định

1.4.3.1 Các yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi kiểm tra

- Hệ thống CHKT phải đảm bảo ĐG được toàn diện các mặt kiến thức, kĩ năng

và thái độ của HS Do đó, tất cả các chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình đều có các CH tương ứng trong hệ thống CH;

- Hệ thống CHKT phải phục vụ trực tiếp cho các dạng KT: KT thường xuyên,

KT định kỳ qua các hình thức như: KT miệng, KT viết, KT thực hành, vấn đáp;

- Hệ thống CHKT phải bao gồm các CH được biên soạn căn cứ theo mức độ nhận thức của Bloom đối với từng đơn vị kiến thức, đây là các mức độ được dùng để xác định chuẩn trong Bộ chương trình giáo dục phổ thông nước ta, đảm bảo tính phổ

thông đại trà và phân hoá HS trong ĐG Theo [1, tr.11], kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa ĐG được theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao;

- Hệ thống CHKT phải đa dạng bao gồm cả CHTL và CHTNKQ để phát huy được ưu điểm và hạn chế nhược điểm đối với mỗi hình thức CH;

- Hệ thống CHKT phải thường xuyên được sửa đổi, bổ sung đáp ứng yêu cầu đổi mới ĐG kết quả học tập của HS;

- Hệ thống CHKT phải góp phần phát huy tính tích cực trong học tập của HS, phát triển năng lực phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng tri thức đã học vào thực tiễn, …cũng như các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo trong tư duy

HS Đây chính là thể hiện sự gắn kết giữa ĐG và đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay

1.4.3.2 Cấu trúc hệ thống CHKT

Trong chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của chương trình

môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập [1, tr.6]

Theo tài liệu [1], trong chương trình Toán THCS, một chương có nhiều chủ đề,

hệ thống CHKT của chương bao gồm tất cả các CH đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng ứng với các chủ đề đó

Đối với một học kì bao gồm nhiều chương, hệ thống CHKT của học kì là hệ thống CHKT của các chương có trong học kì đó

Tương tự đối với năm học, hệ thống CHKT của năm học bao gồm hệ thống CHKT của các học kì trong năm học đó, tức là bao gồm hệ thống CHKT của tất cả các chương có trong năm học đó

Bởi vậy, hệ thống CHKT trong từng chủ đề, trong từng chương, học kỳ, năm học cú mối quan hệ gắn bú chặt chẽ với nhau và tạo thành một thể thống nhất Hệ thống CHKT đối với một chủ đề nào đú là một bộ phận của hệ thống CHKT của chương, của học kỳ, năm học Mối quan hệ trờn theo chỳng tụi cú thể biểu diễn như hỡnh 1.1

Hỡnh 1.1 Cấu trỳc hệ thống cõu hỏi kiểm tra

CH KT chủ đề

CH KT năm học

CH KT học kỳ

CH KT chương

1.4.3.3 í nghĩa và tỏc dụng của hệ thống CHKT

Hệ thống CHKT đúng một vai trũ quan trọng trong hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của HS Từ hệ thống CHKT, cỏc tổ chức, cỏ nhõn cú thể ra cỏc đề KT phự hợp ĐG trỡnh độ đầu vào của HS để xếp lớp đầu năm học; ĐG tiến bộ học tập của HS

so với chuẩn; tổ chức kỳ thi cuối học kỳ, cuối năm học… Hệ thống CHKT cú thể giỳp giảm bớt khú khăn khi thực hiện quy trỡnh xõy dựng đề KT Căn cứ vào hệ thống CHKT, GV cú thể ra cỏc đề KT phự hợp với mục đớch và đối tượng HS Hệ thống CHKT cú thể giỳp HS khai thỏc CH để củng cố, khắc sõu những kiến thức, kĩ năng

đó học, tự KT được kết quả học tập của bản thõn Ngoài ra phụ huynh HS cũng cú thể

sử dụng hệ thống CHKT để giỳp con em mỡnh trong học tập

- Hệ thống CHKT của một chủ đề cú thể dựng cho việc KT thường xuyờn qua cỏc khõu ụn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Hệ thống đú cũng cú thể hỗ trợ GV một cỏch thuận lợi đối với hỡnh thức KT miệng, phỏng vấn trong giờ học, KT viết 15 phỳt Thụng qua đú, GV kịp thời điều chỉnh PPDH và HS điều chỉnh cỏch học nhằm nõng cao hiệu quả DH

Ví dụ 2: CHKT đối với việc đạt chuẩn kiến thức “nhận biết được góc tạo bởi tia tiếp

tuyến và dây cung” với hình thức KT miệng hoặc KT 15 phút khi học xong bài “Góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung” có thể là CH sau đây trong hệ thống CHKT: “Với các góc cho trong các hình dưới đây, góc ở hình nào là góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung?

- Hệ thống CHKT của một chương, một học kỳ có thể tạo thuận lợi cho việc

KT định kì và được thực hiện bằng hình thức KT viết từ 45 phút trở lên Thông qua

đó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau một thời gian nhất định, ĐG mức độ đạt được chuẩn kiến thức và kĩ năng, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt

cơ sở cho việc tiếp tục học sang chương mới, học kỳ mới

- Hệ thống CHKT của một năm học có thể dùng cho việc KT định kì hay KT tổng kết, thực hiện vào cuối năm học nhằm ĐG kết quả học tập cả năm, chuẩn bị cho việc tiếp tục học chương trình của năm học tiếp theo

1.4.4 Đề kiểm tra

Theo Patrick Griffin [91], đề KT được hiểu là một tập hợp các CH được thiết

kế và yêu cầu thực hiện đối với một hoặc nhiều HS trong những điều kiện nhất định nhằm mục đích ĐG nào đó (ví dụ đề KT xin xem trang 88 luận án )

Việc xây dựng hệ thống CHKT có mục đích trực tiếp là giúp GV chọn lựa được các CH có chất lượng cho các loại hình KT, đặc biệt là chọn lựa và tổ hợp chúng thành các đề KT viết Vì vậy, định nghĩa nêu trên của Patrick Griffin về đề KT

là phù hợp Tuy nhiên cùng với sự phát triển của lý thuyết ĐG, bao gồm trong đó sự

đa dạng của các phương pháp, công cụ ĐG, sự xuất hiện các hình thức ĐG mới…thì một số quan niệm, khái niệm của lý thuyết ĐG cổ điển cũng có sự thay đổi Ngày nay, đề KT không chỉ là “tập hợp các CH được thiết kế và yêu cầu thực hiện đối với một hoặc nhiều HS nhằm mục đích ĐG nào đó” mà có thể là một vấn đề hoặc một tình huống có vấn đề đòi hỏi HS phát hiện, tìm tòi cách giải quyết, đặc biệt là các vấn

đề mà thực tiễn đề KT cũng hướng tới việc ĐG mức độ đạt được của một năng lực nào đó nên buộc phải có một sự thay đổi trong quan niệm về việc chọn lựa nội dung

KT

1.4.4.1 Mục đích của đề kiểm tra

Đề KT viết (từ 15 phút trở lên) là công cụ đang được dùng phổ biến nhất hiện nay ở Việt Nam để ĐG kết quả học tập của HS Các đề KT viết được xây dựng nhằm mục đích đo lường mức độ đạt được về mặt kiến thức, kỹ năng của HS so với mục tiêu của chương trình môn học đặt ra ở những thời điểm, giai đoạn cụ thể (thể hiện qua chuẩn) Những kết quả đo lường được sẽ là nguồn thông tin quan trọng để điều chỉnh quá trình dạy và học của cả thầy và trò Ngoài ra, dựa vào nguồn thông tin này (kết quả của từng bài, kết quả tổng hợp ) có thể đưa ra những quyết định đối với người dạy và người học trong việc điều chỉnh mục tiêu, nội dung, PPDH đối với nội dung KT

1.4.4.2 Yêu cầu và tiêu chí của đề kiểm tra

Theo [50, tr.13] và [73, tr.39 ], một đề KT cần đảm bảo một số yêu cầu và tiêu chí sau:

+ Tính toàn diện: Nội dung của từng môn học phải được KT đầy đủ và với các hình thức thích hợp Đề KT hiện nay thường chỉ KT được những nội dung mà GV cho là quan trọng Vì vậy, nhiều nội dung bị bỏ qua không được KT; do đó, kết quả (điểm số) không phản ánh đúng thực chất chất lượng học tập của HS Nội dung KT cần đảm bảo thể hiện được những yêu cầu cơ bản cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS cần phải có sau khi học

- Đảm bảo phù hợp giữa chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung DH, giữa nội dung DH và nội dung KT để tạo sự công bằng trong ĐG, điều này đòi hỏi mọi nội dung của chuẩn đều phải được giảng dạy, những nội dung giảng dạy trọng tâm phải được KT, ĐG;

- Đảm bảo cung cấp được các thông tin về việc đạt chuẩn của HS, mỗi CH của

đề KT phải đo một chuẩn đã quy định, một số CH của đề KT có thể nhằm đo năng lực tổng hợp của HS;

- Phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và đáp ứng các tiêu chí kĩ thuật cho mỗi hình thức CH (TNKQ và TL);

+ Tính phân hoá: Các tiêu chí của một đề KT phải phân loại được HS theo các nội dung cần KT ở những mức độ cần đạt, bao gồm việc nắm kiến thức, mức độ thành thạo các kĩ năng cơ bản có tính đặc thù của bộ môn, những thói quen cần thiết của HS sau khi học Mức độ phức tạp của CH phải phù hợp với từng loại đối tượng: có CH dành cho HS trung bình, có CH dành cho HS khá, giỏi Số lượng CH, mức độ khó của đề phải đảm bảo phù hợp với thời gian dự định để một HS trung bình có thể hoàn thành đề KT ở mức trung bình Điều đáng chú ý là, mỗi CHTNKQ cần được biên soạn sao cho nói chung thời gian dành cho HS đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 phút đến 2 phút; mỗi CHTL có trọng số điểm riêng phù hợp với thời gian dự kiến làm bài và mức độ tư duy cần ĐG;

+ Đảm bảo độ tin cậy: yêu cầu này thể hiện ở chỗ, hai GV cùng chấm một BKT của một HS thì về nguyên tắc phải có kết quả như nhau hoặc một HS làm một BKT ở hai thời điểm khác nhau thì kết quả đạt được phải giống nhau

1.4.4.3 Qui trình xây dựng đề kiểm tra

Theo hướng dẫn biên soạn đề KT kèm theo công văn số 8773/BGDĐT-GD TrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GD-ĐT, qua tham khảo tài liệu [49], [73], việc biên soạn đề KT thông thường theo quy trình gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu KT

Cần xác định rõ đây là đề KT nhằm thu thập thông tin cho loại hình ĐG nào (ĐG quá trình hay ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hay ĐG theo tiêu chí) để từ đó đặt ra mục tiêu và yêu cầu đối với đề KT

Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu dạy học

Để xây dựng được một đề KT tốt, cần căn cứ vào mục tiêu DH (kiến thức, kỹ năng, thái độ) Nếu là đề KT nhằm ĐG theo tiêu chí thì dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được quy định trong bộ chương trình

Bước 3: Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra

Lập một bảng hai chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần ĐG, một chiều là mức độ nhận thức của HS Trong mỗi ô của ma trận là số

CH, số điểm dành cho mỗi CH và chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đo có trong các ô đó

Về các mức độ nhận thức của HS, xu hướng chính trong thời gian qua là dựa vào thang ĐG nhận thức của Bloom (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá

và sáng tạo)

Quyết định số lượng CH và trọng số điểm cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó được thể hiện qua chuẩn, thời gian làm BKT và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức Công đoạn trên có thể được tiến hành qua những bước cơ bản sau:

- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức (tỷ lệ điểm của từng phần trên tổng số điểm của toàn bài): căn cứ vào số tiết quy định trong phân phối chương trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức;

- Xác định số điểm cho từng loại hình thức CH (TNKQ và TL): nếu kết hợp cả hai hình thức khách quan và TL trong cùng một đề KT thì cần xác định tỷ lệ trọng số điểm giữa hai hình thức sao cho thích hợp;

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, việc xác định trọng số điểm của các mức độ nhận thức được dựa theo nguyên tắc: các mức độ nhận thức trung bình sẽ có trọng số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức ở mức độ thấp và cao để đảm bảo phân phối của kết quả gần với “phân phối chuẩn” (có nghĩa là

số HS có điểm ở mức trung bình luôn luôn lớn hơn hoặc bằng so với các mức điểm thấp và cao);

- Xác định số lượng các CH cho từng ô trong ma trận: Căn cứ vào các trọng số điểm đã xác định mà quyết định số CH tương ứng; trong đó, mỗi CH dạng TNKQ thông thường có số điểm như nhau

Bước 4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Căn cứ vào mục tiêu và ma trận đã xác định ở bước 2 và 3 để thiết kế đề KT

Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

- Với các CHTNKQ thì thiết kế đáp án trả lời đúng;

- Với CHTL, ngoài hướng dẫn chấm theo kiểu truyền thống, một số môn học

đã sử dụng kĩ thuật Rubic (kĩ thuật thiết kế thang chấm điểm) để hướng dẫn chấm nhằm tăng độ khách quan, thống nhất và tin cậy của kết quả chấm

Để có đề KT tốt phải có các CH tốt; một CH tốt phải đảm bảo một số yêu cầu

về tham số đặc trưng CH Dưới đây, sẽ trình bày về các tham số đặc trưng cho một

CH

1.5 Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi kiểm tra v à một đề kiểm tra

Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra hàng nghìn năm trước đây, nhưng khoa học về đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng hơn một thế kỷ Trong thế kỷ 20, khoa học này phát triển xuất phát từ Châu Âu nhưng tăng tốc mạnh mẽ khi du nhập vào Hoa Kỳ Cho đến thập niên 1970 thì khoa học này phát triển tương đối hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết tạm gọi là Lý thuyết cổ điển Lý thuyết này được xây dựng dựa trên khoa học xác suất và thống kê

1.5.1 Độ khó câu hỏi kiểm tra và đề kiểm tra

- Theo [88, tr.163], theo Lý thuyết cổ điển độ khó của một CHKT được xác

định dựa vào việc thử nghiệm CH trên các đối tượng TS phù hợp và được xác định bằng tỷ số TS làm đúng CH trên tổng số TS tham gia làm CH đó

Việc sử dụng tần suất thống kê P để đo độ khó như trên cho biết mức độ khó dễ của các CHTNKQ mà không cần xem xét nội dung của chúng Theo công thức tính

độ khó như trên, rõ ràng giá trị P càng bé thì CH càng khó và ngược lại Thông thường, độ khó của một CH có thể chấp nhận được nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó Vậy, P có giá trị như thế nào thì CH có thể được xem là có độ khó trung bình? Đối với CH TN, cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng CH bằng cách chọn ngẫu nhiên Như đã biết, giả sử một CH có 5 phương án chọn thì xác suất làm đúng CH do sự lựa chọn “hú hoạ” của một TS không biết gì là 20% Vậy, độ khó trung bình K của CH TN có 5 phương án chọn phải nằm giữa 0,2 và 1; tức là K= 0,6 Như vậy, nói chung độ khó

trung bình của một CH có n phương án chọn là K=

1 1 n 2



- Để xét độ khó của cả một đề KT, theo [88, tr.166], người ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của đề KT và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình lý tưởng của một đề KT là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có thể đạt do chọn ngẫu nhiên Giả sử đề

KT gồm 50 CHTNKQ, mỗi câu có 5 phương án trả lời Điểm thô tối đa là 50 điểm, điểm có thể đạt được do chọn ngẫu nhiên là 0,2  50 = 10 và điểm trung bình lý tưởng là (50 + 10)  2= 30 Nếu điểm trung bình thực trên hay dưới 30 quá xa thì đề

KT ấy sẽ là quá dễ hay quá khó

Như vậy, độ khó của CH theo cách tính như trên phụ thuộc vào đối tượng TS tham gia trả lời CH

1.5.2 Độ phân biệt của câu hỏi kiểm tra và đề kiểm tra

Khi ra một CHKT hoặc một đề KT cho một nhóm TS nào đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém… Khả năng của CHKT thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt

CH có độ phân biệt khi phản ứng của nhóm TS giỏi và nhóm TS kém lên CH đó (thể hiện qua kết quả) hiển nhiên phải khác nhau Người ta thường thống kê phản ứng với phương án đúng để tính độ phân biệt

Theo [82, tr.61], độ phân biệt của một CH theo phương pháp cổ điển được tính như sau: Dựa vào tổng điểm của từng TS, người ta tách từ đối tượng TS ra một nhóm giỏi bao gồm 27% TS đạt điểm cao từ trên xuống và nhóm kém bao gồm 27% TS đạt điểm kém từ dưới lên Gọi C là số TS làm đúng CH thuộc nhóm giỏi, T là số TS làm đúng CH thuộc nhóm kém, S là số lượng TS của một trong hai nhóm nói trên (27% tổng số), ta có biểu thức tính độ phân biệt D của CH là:

Từ 0,20 đến 0,29 – Tạm được, nhưng có thể làm cho tốt hơn;

Dưới 0,19 – CH kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

Theo [88, tr.159], độ phân biệt của một đề KT được tính là độ phân biệt trung bình của các CH trong đề KT đó Độ phân biệt của một CH hoặc một đề KT liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một đề KT dễ đến mức mọi TS đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm cao thì độ phân biệt của nó rất kém; vì mọi TS đều có phản ứng như nhau đối với đề KT đó Cũng vậy, nếu một đề KT khó đến mức mọi TS đều làm không được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Có hai đại lượng đặc trưng gắn với đề KT để ĐG chất lượng đề KT; đó là: độ tin cậy và độ giá trị

1.5.3 Độ tin cậy của đề kiểm tra

Độ tin cậy của đề KT chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép

đo nhờ đề KT Theo Dương Thiệu Tống [88, tr.128-131], có nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một đề KT

- Phương pháp TN hai lần (test – retest): tức là dùng một đề TN cho một nhóm

TS làm hai lần và tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp điểm số của lần thứ nhất và lần thứ hai Phương pháp này gặp phải một số nhược điểm chẳng hạn như: các giải

đáp ở lần thứ hai có thể bị ảnh hưởng do TS còn nhớ lại lối giải đáp của mình trong lần thứ nhất, hay do những kinh nghiệm đã rút ra được sau lần thứ nhất

- Phương pháp các đề TN tương đương (equivalent forms): Cho một nhóm TS làm hai đề TN tương đương rồi tính hệ số tương quan giữa hai tập hợp điểm

- Phương pháp phân đôi đề TN (split halves method): Theo phương pháp này, một bài TN duy nhất được phân thành hai nửa tương đương Hai nửa này được xem như là hai bài TN phụ và các điểm số của chúng là những điểm số độc lập cần thiết

để phỏng định hệ số tin cậy Thông thường, người ta phân bài TN ra hai nửa theo các câu mang số chẵn và các câu mang số lẻ Sau đó, người ta tính hệ số tương quan giữa điểm số các câu chẵn với điểm số các câu lẻ

- Công thức Kuder – Richardson: r k (1 2pq)

1.5.4 Độ giá trị của đề kiểm tra

Yêu cầu quan trọng nhất của đề KT với tư cách là một công cụ đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Phép đo bởi đề KT đạt được mục tiêu là phép đo có giá trị Vậy, độ giá trị của đề KT là đại lượng biểu thị mức độ đo được mục tiêu học tập Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị, chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi đề KT không có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ đề KT rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó Nói cách khác, khi đề KT không có độ tin cậy cao thì nó cũng không thể có độ giá trị [47], [88] Tuy nhiên khi

đề KT có độ tin cậy cao thì cũng chưa thể kết luận là có độ giá trị cao

1.6 Một số vấn đề về ngân hàng câu hỏi

1.6.1 Khái niệm về ngân hàng câu hỏi

Năm 1981, Choppin đã đưa ra định nghĩa khá chặt chẽ về NHCH: Đó là tập

hợp các CH được tổ chức và phân loại theo nội dung và được xác định các đặc tính

độ khó, độ tin cậy, tính giá trị… Theo GS.Harry Hsu và Anthony J.Nitko, “ NHCH là tập hợp các CH có thể dễ dàng sử dụng để phục vụ việc xây dựng các đề KT, thông thường được xây dựng trên máy vi tính để tạo điều kiện thuận lợi cho việc lưu trữ và

sử dụng Mỗi CH đều được mã hoá theo lĩnh vực chuyên môn và mục tiêu hướng dẫn cũng như các dữ liệu về độ khó, độ phân biệt, … ngày viết CH hoặc lần sử dụng CH gần nhất, xếp loại chất lượng CH”

Quan niệm về NHCH có thể khác nhau tuỳ theo mục đích sử dụng và mức độ làm chủ khoa học đo lường trong giáo dục Nhưng, hầu như tất cả đều thừa nhận rằng các CH được lưu giữ trong NHCH phải là những CH tốt

- Ở mức thứ nhất, NHCH sẽ lưu giữ các CH được viết một cách cẩn thận và được xem xét, cân nhắc kỹ Loại NHCH này có thể sẽ hữu ích cho việc sử dụng ĐG thường xuyên trên lớp học

- Ở mức thứ hai, NHCH sẽ lưu giữ các CH đạt yêu cầu ở mức trên và đã được

điều chỉnh qua thử nghiệm theo các công thức của Lý thuyết cổ điển NHCH ở mức này nên sử dụng cho các kì khảo sát chất lượng, KT ở cấp sở, cấp huyện và cấp trường Nhưng nó chưa cho phép so sánh kết quả giữa các kỳ khảo sát và KT khác nhau

- Ở mức thứ ba, NHCH sẽ chứa các CH đã được định cỡ (vấn đề định cỡ CH được giới thiệu ở mục 2.2.6.2) Các CH đáp ứng yêu cầu ở mức thứ hai và xác định mức độ phù hợp với Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (Lý thuyết ứng đáp CH được giới thiệu ở mục 1.7) Các CH phù hợp với mô hình này sẽ được định cỡ bằng chính thang

đo do mô hình Lý thuyết ứng đáp xác định Với loại NHCH này, GV có thể chủ động

tổ hợp thành những đề thi một cách tối ưu tuỳ theo từng đối tượng dự thi Với những

CH đã được định cỡ, có thể xây dựng các đề KT, qua đó để so sánh kết quả giữa các

kỳ thi

Như vậy, NHCH là một tập hợp các CH; trong đó, các CH được phân tích, định cỡ về độ khó, độ phân biệt, … được sắp xếp và đánh số theo môn học, khối lớp,

chuẩn chương trình, nội dung chương trình,…để phục vụ cho việc xây dựng các đề

KT

1.6.2 Vai trò và chức năng của ngân hàng câu hỏi

- NHCH hỗ trợ việc ĐG mức độ đạt chuẩn chương trình một cách hiệu quả; vì các CH trong NHCH đã được thiết kế để phục vụ mục đích này và GV chỉ cần lựa chọn CH dựa trên nội dung cần ĐG;

- HS có thể sử dụng NHCH để tự KT trình độ của mình;

- NHCH có thể giúp GV dễ dàng hơn trong việc xây dựng đề KT GV cũng có thể xây dựng nhiều đề KT bằng cách hoán vị thứ tự câu, thứ tự các phương án trả lời trong từng câu làm phong phú thêm tập hợp đề KT và hạn chế hiện tượng nhìn bài của nhau;

- NHCH đóng một vai trò quan trọng trong hoạt động KT, ĐG kết quả học tập của HS Từ NHCH, có thể xây dựng thành các đề KT với các CH đã được chọn lọc

có chất lượng tốt để ĐG chất lượng đầu vào của HS theo các mức độ khác nhau để xếp lớp đầu năm học; ĐG mức độ đạt được so với chuẩn kiến thức, kĩ năng qua từng giai đoạn, thi hết học kỳ, KT cuối năm học …;

- Ngoài ra, NHCH có thể hỗ trợ KT trực tuyến để cấp bằng chứng nhận hoặc chứng chỉ;

- Việc xây dựng một NHCH cũng giúp GV lựa chọn các đề KT tương đương trong trường hợp không thể tổ chức KT trong cùng một ngày và có thể so sánh về thành tích của HS một cách công bằng, mặc dầu làm các đề KT khác nhau Bởi vậy, thành tích qua các năm học hoàn toàn có thể được ĐG khách quan và chính xác hơn

1.6.3 Các yêu cầu đối với ngân hàng câu hỏi

- Các CH phải được thử nghiệm, định cỡ (phân tích và ước lượng tham số CH), chỉnh sửa (nếu cần thiết) trước khi đưa vào NHCH Nói cách khác, tất cả các CH trước khi được lựa chọn để đưa vào NHCH phải được tiến hành KT thử;

- Các CH trong NHCH cần được xây dựng trên cùng một thang đo nhờ Lý thuyết ứng đáp câu hỏi;

- Các CH trong NHCH cần được lưu trữ trên máy tính để cho hiệu quả sử dụng tốt hơn và phát huy hết các ưu thế của một NHCH;

- Đồng thời với việc loại bỏ các CH khi cần thiết, NHCH phải được bảo quản

và cập nhật thường xuyên Công việc này đòi hỏi phải có một tổ chức chịu trách nhiệm quản lý

1.6.4 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi

Để xây dựng được một NHCH tốt cần phải tuân theo một quy trình chặt chẽ Theo Harry Hsu [35, tr.34], NHCH được xây dựng theo các bước chủ yếu sau đây:

Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ năng đối với từng môn học

Bước 2: Xây dựng kế hoạch viết CH

- Quyết định các nội dung và nhóm các chủ đề viết CHKT;

- Xây dựng tiêu chí kỹ thuật của NHCH như số lượng CH đầy đủ bao phủ tất

cả các nội dung của NHCH, độ khó, dễ tốt nhất là phân bổ trải rộng, độ phỏng đoán càng nhỏ càng tốt;

- Xác định số lượng và hình thức của các CH đối với mỗi nội dung chuẩn kiến thức, kĩ năng (tối thiểu 2 CH cho mỗi chuẩn);

- Xây dựng một hệ thống mã hoá phù hợp với cơ cấu nội dung đã được xây dựng trong bước 1

Bước 3: Viết CH

Căn cứ vào nội dung chuẩn, mục tiêu chương trình, tiêu chí kỹ thuật và hình thức CH ở bước 1 và bước 2 để viết CH Đội ngũ viết CH là các chuyên gia môn học

và các GV dạy môn học có kinh nghiệm

Bước 4: Tổ chức rà soát và đánh giá CH

- Xác định lỗi trong các CH;

- Xác định sự phù hợp của CH đối với chuẩn kiến thức, kĩ năng;

- Xác định sự chính xác của các CH;

- Bổ sung, điều chỉnh CH

Bước 5: Tiến hành thử nghiệm CH

- Đề thử nghiệm sẽ được thiết kế theo phương pháp cân bằng không hoàn chỉnh (phương pháp cân bằng không hoàn chỉnh được trình bày ở mục 2.2.5);

- Xác định số lượng HS thử nghiệm là bao nhiêu để đảm bảo tối thiểu là 500

HS tham gia trả lời một CH theo mô hình Rasch

Bước 6: Tiến hành xử lí, đưa câu hỏi về mặt bằng chung, định cỡ, phân tích và đánh giá câu hỏi

- Xử lí số liệu thu được từ các BKT;

- Đưa CH về mặt bằng chung và định cỡ CH (được trình bày ở mục 2.2.6);

- Xác định những thông số thống kê cần được nhập và lưu trữ trên máy tính;

- Chỉnh sửa các CH nếu cần thiết;

- Lựa chọn CH đưa vào NHCH

Bước 7: Lưu trữ CH vào phần mềm NHCH

Thiết kế phần mềm lưu trữ hoặc sử dụng phần mềm đã thiết kế sẵn để lưu trữ

NHCH và hướng dẫn sử dụng NHCH

1.7 Lý thuyết ứng đáp câu hỏi

Một trong những cơ sở xây dựng NHCH là Lý thuyết ứng đáp câu hỏi; dưới

đây sẽ sơ bộ giới thiệu Lý thuyết ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory- IRT) 1.7.1 Cơ sở lí luận của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi

TN là một phép đo Cũng như mọi phép đo khác trong khoa học và đời sống, ở

phép đo TN cũng có một thước đo và một đối tượng đo: Thước đo là đề TN và đối tượng đo là năng lực của mỗi HS trong một nhóm Phép đo bằng đề TN phải có độ giá trị, độ tin cậy trong một giới hạn sai số có thể chấp nhận được nào đó Vì vậy đề

TN cũng phải thoả mãn một số yêu cầu nào đó thì nó mới đảm bảo được độ giá trị và

độ tin cậy Vấn đề có tính nguyên tắc là trong quá trình đo, thước đo không được làm biến đổi đối tượng đo và ngược lại đối tượng đo không được làm biến đổi thước đo Mức chính xác của phép đo phụ thuộc vào mức độ ảnh hưởng giữa thước đo và đối tượng đo Nói cách khác, muốn phép đo chính xác phải đảm bảo yêu cầu: Kết quả

định cỡ không phụ thuộc mẫu thử (sample – free) và kết quả phép đo không phụ thuộc thước đo cụ thể (test- free) Lý thuyết cổ điển không thoả mãn các yêu cầu nói trên vì độ khó CH theo Lý thuyết cổ điển được định nghĩa là tỷ lệ TS trả lời đúng CH trên tổng số TS tham gia trả lời CH đó; do đó, giá trị độ khó tính được sẽ phụ thuộc vào số TS có năng lực cao Trong nửa cuối của thế kỷ XX, nhiều nhà nghiên cứu về

đo lường trong tâm lý và giáo dục đã cố gắng tìm giải pháp để thoả mãn các yêu cầu nói trên nhằm nâng cao độ chính xác và tính khách quan của các phép đo dùng đề

TN Một trong các phương hướng giải quyết vấn đề là mô hình hoá quá trình đo lường bằng TN để có thể tính toán định lượng các yếu tố và kết quả của quá trình này Với sự tiến bộ vượt bậc của tin học và sự tăng nhanh tốc độ tính toán bằng máy tính điện tử trong mấy thập niên cuối thế kỷ 20, phương hướng mô hình hoá quá trình

đo lường bằng TN cũng đạt được những thành tựu to lớn Một trong các phương hướng đó là Lý thuyết ứng đáp câu hỏi

Một giả thuyết của Lý thuyết ứng đáp câu hỏi là mỗi TS có một năng lực nhất định khi trả lời một CH trong BKT và việc mỗi TS với một năng lực nào đó trả lời đúng hay sai một CH bất kỳ là một điều ngẫu nhiên Như vậy, chúng ta có thể xem xét mỗi TS có một giá trị bằng số về năng lực (ký hiệu bằng ) để đặt TS đó tại một

vị trí xác định trên thang năng lực và tại mỗi mức năng lực có một xác suất nào đó mà một TS với mức năng lực đó sẽ trả lời đúng CH Xác suất này được ký hiệu là P() Đường cong đặc trưng CH là một khái niệm cốt lõi trong Lý thuyết ứng đáp câu hỏi,

mô tả mối quan hệ giữa xác suất trả lời đúng CH với năng lực của TS Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng mối quan hệ này Tuy nhiên, có ba mô hình logistic thường được sử dụng; đó là: Mô hình một tham số hay mô hình Rasch, mô hình hai tham số, mô hình ba tham số

1.7.2 Mô hình Rasch

Giả sử người ta ra một đề TN gồm 100 CH cho một kỳ thi có 500 TS tham gia

để xác định năng lực của TS (với ký hiệu là ) Giả định rằng, mỗi TS có một mức

năng lực  nào đó và mỗi CH có một độ khó b nào đó Vấn đề đặt ra là TS thứ v có