BIỆN PHÁP dạy học đọc HIỂU CHO học SINH rối LOẠN PHỔ tự kỉ ở đầu cấp TIỂU học

HS RLPTK khác vớiHSTH trong cách tiếp thu thông tin – với kiểu tri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệthống cảm giác hết sức khác biệt; khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ, dự định củangười k

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chương trình giáo dục phổ thông cấp TH ban hành kèm theo quyết định số16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đàotạo quy định rõ yêu cầu đối với nội dung giáo dục cấp TH là “bảo đảm cho HS có hiểubiết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có KN cơ bản về nghe, nói,đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết banđầu về hát, múa, âm nhạc, mĩ thuật” [3] Môn TV cấp TH là môn học chính với mụctiêu “hình thành và phát triển ở HS các KN sử dụng TV (đọc, viết, nghe, nói) để họctập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi” [3] HS khuyết tật trong

độ tuổi TH cũng là một trong những đối tượng của chương trình giáo dục phổ thôngcấp TH trong đó có môn TV Việc hình thành KN sử dụng TV cho các em trong đó cóKNĐ là một trong những nhiệm vụ quan trọng

Phân môn tập đọc là môn học chính giúp HS phát triển KNĐ Quá trình đọcgồm mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung, thuật ngữ ĐH dùng để chỉ mặt thứ haicủa quá trình đọc ĐH là cái đích của hoạt động đọc song không phải bất cứ HS nàokhi đọc đều có thể hiểu Để có thể hiểu được nội dung VB, HS phải thực hiện hàngloạt các thao tác tư duy, phải xem xét mối liên hệ giữa các chi tiết được nói đến trongVB Thực tế, do quan điểm “đọc tức là hiểu” nên việc rèn luyện KNĐH cho HS cònđược thực hiện chưa chu đáo thông qua một số câu hỏi ở phần tìm hiểu bài sơ sài vànghèo về hình thức, vì vậy năng lực ĐH của không ít HS còn yếu Vấn đề này đã đượccác chuyên gia về phương pháp giảng dạy TV cấp TH đề cập đến trong một số nghiêncứu [24 [55] [70]

KNĐH là một trong những KN cần tập trung phát triển cho HS RLPTK cấp TH[76] Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm vụ khó khăn với các em HS RLPTK khác vớiHSTH trong cách tiếp thu thông tin – với kiểu tri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệthống cảm giác hết sức khác biệt; khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ, dự định củangười khác và phân biệt sự khác nhau giữa mình và người khác ở những yếu tố đó;khó khăn trong việc tổ chức hoạt động tư duy và thực tiễn, nhiều em có cách tổ chứctheo một trật tự riêng, khó thay đổi và cũng hết sức khác biệt so với người khác…Những điều này khiến các em gặp khó khăn trong cuộc sống và học tập, đặc biệt làtrong việc tiếp cận chương trình giáo dục chung với các KN học đường cơ bản, trong

đó có KNĐ và KNĐH

Kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã chỉ ra rằng trong các KN học đườngthì KNĐ, đặc biệt là KNĐH là một trong những khó khăn lớn nhất của HS RLPTK[101] Sự đa dạng trong các khó khăn mà HS RLPTK gặp phải khiến cho quá trình dạyKNĐH cho các em là một thách thức lớn với các nhà nghiên cứu, các GV và phụhuynh Quan trọng hơn, những khó khăn trong KNĐH làm ảnh hưởng đến việc tiếpcận tài liệu học tập các môn học ở trường, tài liệu mà các em gặp trong cuộc sống vàđặc biệt trực tiếp ảnh hưởng đến việc học chương trình ngôn ngữ quốc gia.

Trên thế giới, hiện đã có những công trình nghiên cứu về KNĐH và quá trìnhdạy KNĐH cho HS RLPTK Song các kết quả nghiên cứu chủ yếu được thực hiện trênnhóm HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, chưa có nhiều nghiên cứu trên nhóm HSRLPTK sử dụng các loại ngôn ngữ khác Với ngôn ngữ TV, hiện chưa có một nghiêncứu nào được thực hiện Mỗi ngôn ngữ có những nét đặc trưng riêng, và sự khác biệt

đó cùng với sự khác biệt về văn hóa của mỗi quốc gia chắc chắn dẫn đến những nétđặc thù trong sự phát triển KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng của HS RLPTK sửdụng ngôn ngữ quốc gia đó Ngoài ra, cấu trúc của chương trình, điều kiện DH,phương tiện DH khác nhau cũng sẽ ảnh hưởng khác nhau đến việc dạy KNĐH cho

HS RLPTK

Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến một cách rộng rãi từnhững năm đầu tiên của thế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi Ngay cả việccông nhận RLPTK như một dạng khó khăn cần được hỗ trợ đặc biệt trong giáo dụccũng chưa thực sự thống nhất HS RLPTK cấp TH đang tham gia vào chương trìnhgiáo dục cho HSTH với rất nhiều thách thức Chương trình DHĐH cho HSTH đượcdạy theo hình thức lớp – bài một cách đại trà, HS RLPTK có thể được GV ít nhiều tiếpcận cá nhân trên lớp song do hạn định của hình thức lớp - bài nên khó có thể đòi hỏi

GV có hoạt động DH thực sự phù hợp và đủ để đáp ứng đặc điểm cá nhân của các em.Quá trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biện pháp được xây dựng theohướng tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em, giúp các em cóđược KN quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức, làm giàu vốn hiểu biếtcủa bản thân

Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí của HSTH, có thể chia các em làm hai nhóm.Nhóm thứ nhất bao gồm các em từ 6 đến 8 tuổi, tương ứng với lớp 1,2 và 3 Nhóm thứhai gồm các em từ 9 đến 10 tương ứng với lớp 4 và 5 Chương trình TH cũng theocách phân chia giai đoạn này mà có các nội dung, phương pháp, hình thức DH phù hợpvới từng giai đoạn Giai đoạn đầu cấp TH (lớp 1,2,3), với tư cách là giai đoạn có tínhchất nền tảng hướng đến việc hình thành cho HS các KN học đường cơ bản trong đó

có KNĐ và KNĐH Với HS RLPTK, giai đoạn đầu cấp TH cũng có một ý nghĩa cực

kì quan trọng đối với sự phát triển các KN học đường của các em ở giai đoạn sau vàcấp học tiếp theo

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án

tiến sĩ Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy họcđọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triểntốt hơn các kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

HS RLPTK hạn chế về KNĐH so với HSTH và chưa đáp ứng được yêu cầu củachương trình đầu cấp TH, điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạnchế, khả năng tập trung kém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều khiểntrong lúc đọc…) và các nguyên nhân khách quan (VB không phù hợp, mức độ trựcquan chưa đáp ứng được nhu cầu của các em…) Nếu có hệ thống các biện phápDHĐH phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân hoạt động DHĐH

sẽ giúp nâng cao kết quả DHĐH cho HS RLPTK

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HSRLPTK ở đầu cấp tiểu học

5.2 Đánh giá thực trạng KNĐH của HS RLPTK và quá trình dạy học đọc hiểucho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

5.3 Đề xuất và thực nghiệm hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nângcao kết quả dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu quá trình DHĐH cho HS RLPTK trong đó KNĐH được tiếp cận

ở góc độ KN riêng, gắn với phân môn tập đọc trong chương trình TV đầu cấp TH

- HS RLPTK mức độ chức năng trung bình và cao là đối tượng tiếp cận chínhtrong luận án

- Mục tiêu mà quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH mà luận án hướng đến

là hình thành và phát triển cho HS RLPTK ở đầu cấp TH những KNĐH cơ bản: nhận diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp VB.

- Quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK được tiếp cận cá nhân, thông qua KHGDCN, tiết DH cá nhân và hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS

- Quan điểm duy vật biện chứng: vấn đề DHĐH cho HS RLPTK được xem xét

trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan và chủ quan của quátrình DH cho HS RLPTK như: đặc điểm của HS RLPTK; chương trình - SGK, phươngpháp DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH…

- Quan điểm hệ thống: nghiên cứu thực trạng được tiến hành toàn diện và có tính

hệ thống để cho thấy một bức tranh toàn cảnh về việc DHĐH trong thực tiễn Đồng thời,các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng mang tính hệ thống và toàn diện để có thể tácđộng một cách tổng thể lên quá trình DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

- Quan điểm thực tiễn: thực tiễn DHĐH được xem là điểm xuất phát và đích

đến để đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

- Quan điểm bình thường hóa: đây là quan điểm cơ bản nhất của giáo dục đặc

biệt HS khuyết tật trong đó có HS RLPTK Quan điểm này xem HS RLPTK giốngHSTH nhiều hơn là khác và các mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy KN họcđường nói riêng (trong đó có KNĐH) cần hướng đến đích “càng bình thường càng tốt”hay “bình thường nhất trong khả năng có thể”

- Quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hoá): đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu

của giáo dục đặc biệt, tiếp cận HS khuyết tật dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân để từ

có các biện pháp hỗ trợ cá nhân Quan điểm này được luận án vận dụng trong quá trìnhnghiên cứu và đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thống kê, phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các tài liệu chuyênmôn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp trắc nghiệm:

+ Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá KNĐH ở đầu cấp TH (phụ lục 4a - 4b - 4c)

để đánh giá mức độ đạt được KN của cả 02 đối tượng HS làm cơ sở cho việc khẳng địnhgiả thuyết nghiên cứu, so sánh các đối tượng, phân tích các nguyên nhân chủ quan vàkhách quan dẫn đến những hạn chế về KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH

+ Sử dụng thang đo trí tuệ WISC – IV (phụ lục 10) để đánh giá năng lực trí tuệ của 33

HS RLPTK, bao gồm cả 3 HS RLPTK trong thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp điều tra phiếu: Xây dựng mẫu phiếu điều tra (phụ lục 1), thu thập

thông tin từ phía GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạngquá trình DHĐH cho HS RLPTK

- Phương pháp phỏng vấn: Xây dựng mẫu phiếu phỏng vấn sâu (phụ lục 2), phỏng vấn

GV để đánh giá KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và thực trạng quá trình DHĐHcho các em

- Phương pháp quan sát: Xây dựng mẫu phiếu quan sát (phụ lục 3a – 3b), để quan sát

và ghi chép thông tin về quá trình dạy và học KNĐH, bao gồm quan sát hoạt độnghướng dẫn của GV và hoạt động học tập của HS RLPTK

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài tập và bài kiểm tra

đọc hiểu của HSTH và HS RLPTK để thu thập thêm các dự liệu cho quá trình phântích thực trạng KNĐH của các em

- Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study): Sử dụng trong quá trình phân tích

thực trạng KNĐH của HS RLPTK ở đầu cấp TH và trong thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành nhằm chứng minh hiệu quả của các biện pháp

DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH, chứng minh các giả thuyết khoa học của đề tài

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê

Phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút

ra kết luận về thực trạng và thực nghiệm Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 16.0 đểphân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Về lí luận

- Góp phần xây dựng và mở rộng lí luận về RLPTK và dạy học cho HS RLPTK

ở đầu cấp tiểu học

- Lý luận về DHĐH cho HSTH được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng HS

RLPTK với những điểm tương đồng và đặc trưng riêng

- Thiết kế được bộ công cụ đánh giá KNĐH cho HS ở đầu cấp tiểu học.

- Xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH cho HS RLPTK dựa trên đặc điểm của

HS RLPTK, chương trình và điều kiện giáo dục đầu cấp TH tại Việt Nam

8.2 Về thực tiễn

- Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả

DH cho HS RLPTK, góp phần nâng cao kết quả DH cho HS RLPTK ở một KN quantrọng bậc nhất là KNĐH

- Hệ thống biện pháp DHĐH được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sưphạm có giá trị tham khảo cho công tác quản lí, nghiên cứu, đào tạo, bồi dưỡng GVdạy HS RLPTK ở đầu cấp TH

9 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

- Đặc điểm của HS RLPTK, các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đếnKNĐH của HS RLPTK là cơ sở để xác định các biện pháp DHĐH cho các em

- Tổ chức DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân đảm bảo cho HS RLPTK đượcphát huy khả năng và khắc phục những hạn chế để học KNĐH thành công

- Tổ chức DHĐH theo hướng phát triển KN học tập, xuất phát từ điểm mạnh,chú trọng sở thích và sở trường của cá nhân HS RLPTK sẽ giúp quá trình DHĐH chocác em đạt kết quả cao

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Luận án bao gồm phần: Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu họcChương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu họcChương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấptiểu học

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Trên thế giới cũng như tại Việt Nam, vấn đề DHĐH cho HS khuyết tật nóichung và HS RLPTK nói riêng xuất phát từ vấn đề DHĐH trong nhà trường, thuộcchương trình dạy ngôn ngữ quốc gia Luận án tổng hợp vấn đề DHĐH trên cả haiphương diện nói trên

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu

Việc DHĐH trong nhà trường của nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở nhữngnước phát triển đã có truyền thống từ hàng thế kỉ nay Từ sự tích luỹ các kinh nghiệmtrong thực tiễn DH cùng với sự tiến bộ không ngừng của các ngành khoa học có liênquan như ngôn ngữ học, tâm lí học thì lí luận về DHĐH đã dần dần rõ nét từ nửa saucủa thế kỉ XX

Vào những năm 60 của thế kỉ XX, trên thế giới, xuất hiện một số công trình

nghiên cứu có giá trị về ĐH như: “Phân tích việc dạy đọc từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học” của tác giả J.B.Carroll (1964), “Cơ cấu của việc dạy đọc dựa trên các yếu tố chuyên biệt của ngôn ngữ và chữ viết” của tác giả D.Feitelson (1965), “Yêu cầu về KN của việc học đọc” của nhóm tác giả R.L Venezky, R.C Calfee, R.S Chapman (1969)

Những năm 70 và 80 đánh dấu những bước tiến mới về DHĐH với sự xuất hiệncác chuyên luận, giáo trình dạy cho sinh viên các trường sư phạm tại Mỹ về vấn đề

DHĐH Đáng chú ý nhất là các tác phẩm: “Dạy trẻ đọc”của J.Richard Smith và D.Dale Johnson, “Dạy đọc một cách có hệ thống” của G.Geral Duffy và B.George Sheman,

“Dạy giao tiếp và dạy KNĐ trong các môn học” của tác giả G.Dorothy Kenning Nhiều cuốn sách đã trở nên quen thuộc với những người nghiên cứu về đọc như “Cẩm nang nghiên cứu đọc” của Anderson và Rearson,“Siêu nhận thức và việc đọc hiểu” của Garner, “Giải mã, đọc và thiểu năng đọc” của Gough và Tunner Tại Mỹ, từ năm 1997

đã ra đời Ban nghiên cứu quốc gia về đọc (National Reading Panel - NRP)

Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KNĐH của HS được tiến hành trongChương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesesment– PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nước trong khối OECD (Tổ chức hợp tác

và phát triển kinh tế) và các nước khác trên thế giới PISA được tiến hành 3 năm mộtlần, trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KNĐH là KN trọng tâm được đánh giá.Chương trình đánh giá cũng đưa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triểnKNĐH cho HS với tư cách là một KN quan trọng bậc nhất

1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK

Hướng nghiên cứu về vấn đề ĐH của HS RLPTK cũng được hình thành khásớm, tiêu biểu là các nghiên cứu của Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins

& Stinson (1994), Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’Connor & Klein (2004), Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps vàcác đồng sự (1989, 1994, 1995) hay Mechling và các đồng sự (2002, 2003)… Nộidung nghiên cứu về vấn đề ĐH ở HS RLPTK có thể chia làm 3 hướng cơ bản như sau:(1) Nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK (2) Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởngđến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK và (3) Nghiên cứu các phương pháp DHĐHcho HS RLPTK Dưới đây, chúng tôi xin phân tích một số công trình nghiên cứu tiêubiểu cho các hướng nghiên cứu này

Hướng thứ nhất: nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HS RLPTK

Khó khăn về ĐH phổ biến ở hầu kết HS RLPTK là một trong những kết luậnđược nhiều nghiên cứu chỉ ra tiêu biểu là các nghiên cứu của Myles (2002), Nation(2006), O’Connor & Klein (2004), Wahlberg & Magliano (2004), Gately (2008)…Đây cũng là kết luận khoa học được công bố trong hội thảo quốc gia về RLPTK tại

Mỹ (2006)

Nghiên cứu của Nation và các đồng sự (2006)trên nhóm 41 HS RLPTK (baogồm: 16 HS RLPTK điển hình, 13 HS RLPTK không điển hình và 12 HS Asperger;trong đó có 36 trẻ nam và 5 trẻ nữ; có tuổi trung bình M = 10.33 đã kết luận HSRLPTK có khả năng tương đối tốt về KNĐ thành tiếng nhưng thường có khó khăn vềKNĐH [100] Nghiên cứu cũng chỉ ra mối liên hệ giữa RLPTK và rối loạn Hyperlexiavới các biểu hiện biết đọc sớm (biết đọc trước khi được dạy) nhưng hạn chế về khảnăng hiểu, nhiều trẻ có biểu hiện “đọc vẹt” nhưng hoàn toàn không hiểu

Nghiên cứu của Susan E Gately [91] cũng phân tích đặc điểm về KNĐH của

HS RLPTK, kết quả cho thấy nhóm trẻ này có thể hiểu tốt hơn với các VB trần thuật

và khó khăn hơn với các VB đòi hỏi phải tưởng tượng Ngoài ra, các em cũng có xuhướng tập trung vào chi tiết mà khó về khái quát nội dung VB…

Về cơ bản, các nghiên cứu khá thống nhất trong các kết luận về đặc điểmKNĐH của HS RLPTK Tuy nhiên, các nghiên cứu đều phân tích đặc điểm của nhóm

HS RLPTK sử dụng tiếng Anh, gần như chưa có nghiên cứu vào phân tích đặc điểmcủa nhóm HS RLPTK sử dụng các ngôn ngữ khác và liệu cách tiếp cận DH khác cómang lại những đặc trưng riêng về KNĐH của HS RLPTK hay không?

Hướng thứ hai: nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của

HS RLPTK

Các kết luận về nguyên nhân dẫn đến những khó khăn về KNĐH của HSRLPTK được trình bày trong các nghiên cứu sau: khó khăn với tư duy trừu tượng vàlogic (Grandin, 1995); ngôn ngữ tiếp nhận hạn chế (Nation & Norbury, 2001); sựnghèo nàn về tư duy logic (Nation, 2006; Wahlgerg, 2001); những khó khăn về khảnăng tự điều khiển trong lúc đọc (Frith & Snowling, 1983; Nation & Norbury, 2005;O’Connor & Klein, 2004; Snowling & Frith, 1986)

Mức độ và các thành phần trí tuệ của HS RLPTK có liên hệ gì với khó khăn về

ĐH của các em cũng là một trong những hướng nghiên cứu khá phổ biến Tác giảMayes và Calhoun (2003) đã tiến hành hai nghiên cứu để kiểm tra mối quan hệ giữa

chỉ số thông minh và thành tích học tập của HS RLPTK Nghiên cứu thứ nhất tiến

hành trên 53 HS RLPTK, các tác giả đã chỉ ra rằng 50% HS RLPTK 6 tuổi và trên 6tuổi với IQ > 80 đã đạt kết quả trên trung bình trong bài kiểm tra về KNĐ, tức là cómối liên hệ cao giữa chỉ số thông minh và KNĐ - điểm kiểm tra về KNĐ tương xứngvới chỉ số thông minh Tuy nhiên, điều này chỉ đúng với KNĐ thành tiếng và đánh

vần, phần lớn những HS này vẫn chưa có KNĐH Trong nghiên cứu thứ hai, các tác

giả tiến hành trên 164 HS RLPTK và thu được kết quả tương tự Như vậy, KNĐ tỉ lệthuận với trí tuệ của HS RLPTK song KNĐH vẫn là một trong những khó khăn đặcthù ở HS RLPTK, ngay cả với những em có chỉ số thông minh trên trung bình

Một nghiên cứu khá nổi bật là nghiên cứu về vai trò của ngôn ngữ lời nói vớiKNĐ và KNĐH của HS RLPTK Nghiên cứu của Kathleen Ann Cronin (2008) trênnhóm HS RLPTK 7 – 13 tuổi, có IQ ≥ 70, các em và cha mẹ là những người nói tiếngAnh, đã chỉ ra được vai trò của ngôn ngữ nói (âm vị học, ngữ nghĩa, cú pháp) với sựphát triển KNĐ và KNĐH Kết quả cho thấy, có mối liên hệ khá chặt chẽ giữa ngônngữ lời nói với KNĐ và KNĐH của HS RLPTK Trong đó, yếu tố âm vị học có liên hệchặt chẽ với KNĐ và yếu tố ngữ nghĩa có liên hệ chặt chẽ với KNĐH Đây là mộttrong những nghiên cứu có giá trị thực tiễn cao song vẫn là nghiên cứu trên nhóm HSRLPTK sử dụng tiếng Anh Yếu tố âm vị học trong tiếng Anh chắc chắn có nhiềuđiểm khác biệt so với yếu tố âm vị học trong các ngôn ngữ khác

Đọc là một KN nhận thức phức hợp và nghiên cứu về ảnh hưởng của đặc điểmnhận thức đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK cũng là một hướng nghiên cứu nổibật HS RLPTK có khiếm khuyết về khả năng nhận thức Những khiếm khuyết về khảnăng nhận thức của HS RLPTK được thể hiện rõ khi xem xét: thuyết tâm trí, thuyết vềliên kết trung tâm, thuyết về chức năng điều hành (NRC, 2001) và những khó khănnày ảnh hưởng đến KNĐH của các em HS RLPTK tập trung vào chi tiết và khó khăn

trong việc khái quát hoá thông tin, rút ra ý nghĩa của thông tin (Nation, Clarke, Wright

& William, 2006)

Hướng thứ ba: nghiên cứu về phương pháp DHĐH cho HS RLPTK

Đây là hướng nghiên cứu có nhiều công trình hơn cả và cũng là hướng nghiêncứu trọng tâm trong luận án

Trước những năm 80 của thế kỉ trước, tại Hoa Kỳ, người ta đã có những hướngdẫn cụ thể dành cho KNĐH (NRP, 2000) Hai tác giả Palinscar và Brown (1984) đãphát triển những kĩ thuật giúp rèn luyện KNĐH nói chung cho HS Chiến lược của họmang tên SQ3R bao gồm: Survey (nghiên cứu, khảo sát), Question (đặt câu hỏi), Read(đọc), Recite (đọc thuộc lòng, đọc thành tiếng) và Review (suy xét lại) Tuy vậy, đây

là những chiến lược rèn luyện KNĐH dành cho tất cả HS, chưa đề cập đến đối tượng

HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt

Tác giả Susan E Gately [91] đã đưa ra những hướng dẫn cơ bản để tạo điềukiện thuận lợi cho HS RLPTK trong đọc hiểu VB Các cách thức hỗ trợ chủ yếu là sửdụng phương tiện trực quan như mã hoá bằng màu sắc, bảng biểu, cấu trúc hóa câuchuyện nhằm giúp HS lĩnh hội được nội dung VB Tác giả nhấn mạnh rằng các biệnpháp này có thể áp dụng cho tất cả HS trong lớp, không chỉ riêng HS RLPTK

Tác giả Paula Kluth (2007) [104] cũng đã đưa ra một số chiến lược trong việcDHĐH cho HS RLPTK Chẳng hạn như khi đặt câu hỏi giúp HS hiểu bài, GV cầndành thêm thời gian cho các em, cho các em khoanh tròn vào các câu trả lời (dạng trắcnghiệm) thay vì phải viết ý trả lời Đặt những câu hỏi với giọng hài hước cũng là cáchgiúp các em lĩnh hội được ý nghĩa nội dung câu hỏi đó một cách dễ dàng hơn Tác giảcòn có những gợi ý thú vị về biện pháp giúp HS RLPTK tăng khả năng hiểu VB thôngqua diễn kịch, các vở kịch hay những câu chuyện ngắn có liên quan đến nội dung bàiđọc là những phương tiện trực quan sinh động giúp các em lĩnh hội được ý nghĩa vànội dung bài đọc

Trong công bố của mình, tác giả April Owen cũng đã đưa ra một số chỉ dẫntrong việc dạy KNĐH cho HS RLPTK Các chiến lược và một số cách thức điều chỉnhcũng tương tự như những tác giả đã nêu, tuy nhiên, tác giả này đã có thêm một gợi ýnhỏ là hãy dạy cho HS biết cách giơ tay để đề nghị được giúp đỡ khi em không hiểunhững gì đang đọc Điều này với HSTH có thể là rất tự nhiên song không phải HSRLPTK nào cũng có thể làm được

Cũng như hướng nghiên cứu thứ nhất và thứ hai, hướng nghiên cứu này chỉ mớiđược thực hiện trên nhóm trẻ sử dụng tiếng Anh là chủ yếu Mặc dù vậy, chúng ta vẫn

có thể vận dụng các phương pháp đã được chứng minh hiệu quả trong bối cảnh DHĐHtại Việt Nam Đặc biệt chú trọng hướng tiếp cận cá nhân trong DHĐH cho HS RLPTK–hướng tiếp cận được các nghiên cứu chứng minh là cần thiết và hiệu quả

Từ việc phân tích tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới, luận án chỉ rahướng tiếp cận cơ bản của luận án là cả ba hướng trên, trong đó tập trung vào hướng

thứ ba Ngoài ra, luận án có một số điểm mới: khảo sát được thực hiện trên nhóm mẫu lớn và có sự so sánh với HSTH; nghiên cứu trong đặc trưng ngôn ngữ TV và gắn với chương trình TV đầu cấp TH; tiếp cận tổng hợp và có sự điều chỉnh các phương pháp DHĐH đã được chứng minh hiệu quả trong các nghiên cứu của thế giới.

1.1.2 Tại Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Việt

Xu hướng nghiên cứu phương pháp giảng dạy TV đã hình thành và phát triển từvài chục năm qua, trong đó phương pháp giảng dạy TV cấp TH là một bộ phận quantrọng Những năm gần đây, cùng với nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở cáccấp học, các nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy TV cấp TH cũng có nhiều

điểm mới trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề “dạy học phân hoá” nhằm đáp ứng khả năng và nhu cầu của từng HS, đến vấn đề “Xây dựng hình ảnh bạn đọc ở HSTH qua phân môn tập đọc” (Lê Thị Thu Trang, 2010) hay vấn đề “Các biện pháp tạo hứng thú cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Việt ở TH” (Vũ Thị Lan, 2009)…

Không chỉ chú trọng ở cấp TH, một số nghiên cứu bắt đầu tiếp cận việc dạy TV cho

HS từ mẫu giáo như luận án tiến sĩ của Phan Thị Lan Anh “Sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng tiền đọc, viết của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trường mầm non”…

Gần đây có một số sách chuyên khảo với cách tiếp cận khá hiện đại về phương pháp

DH tiếng Việt cấp TH như “Lý luận dạy học tiếng Việt ở TH” (Hoàng Thị Tuyết, 2012), “Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ TH” (Hoàng Hoà Bình & Nguyễn

Minh Thuyết, 2012)…

Phương pháp giảng dạy tập đọc nói chung và ĐH nói riêng là một bộ phận quantrọng của phương pháp giảng dạy TV Mặc dù các nghiên cứu về KNĐ và KNĐHchưa có khuynh hướng rõ nét song qua các công trình đã công bố có thể nhận thấy một

số hướng cơ bản trong nghiên cứu KN này ở Việt Nam như sau: nghiên cứu lí luậnnhằm đưa ra khái niệm và phạm vi tiếp cận KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng;nghiên cứu thực trạng KNĐH của HS và nghiên cứu việc tổ chức DHĐH Ngoài ra,một số nghiên cứu xem xét DHĐH tiếng Việt cho người nước ngoài Dưới đây xinđược phân tích một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:

Cuốn sách“Dạy đọc và học đọc” (Phạm Toàn & Nguyễn Trường) xem xét quá trình đọc từ quan điểm lý thuyết thông tin “Đọc là sử dụng một bộ mã gồm hai phương diện bộ mã chữ - âm và bộ mã chữ - ý”[66] Cuốn sách đưa ra sự phân biệtgiữa đọc thành tiếng và đọc thầm Tuy vậy, các tác giả mới chỉ đưa ra những cách thức

và phương pháp trong việc dạy đọc và học đọc nói chung, việc ĐH chưa được đề cập ởmức độ sâu

Bài viết “Thế nào là đọc hiểu văn bản?” (Trần Đình Sử, tạp chí Văn học &

Tuổi trẻ) đã giải thích việc ĐH văn bản văn học nói chung trong nhà trường Theo tácgiả, đọc là tổng hòa của nhiều quá trình, nhiều hành vi nhằm đạt được mục đích là nắmbắt được ý nghĩa của VB Ý nghĩa và giá trị của việc đọc trước hết là hiểu Ngoài ra,tác giả cũng đã đưa ra ý kiến giúp HS trong nhà trường biết cách đọc và lĩnh hội ýnghĩa của VB Để làm được điều đó, điều cần thiết trước hết đối với mỗi HS là phảilĩnh hội được ý nghĩa của các từ trong VB đó, từ đó HS mới có thể lĩnh hội được nộidung và ý nghĩa của VB

Tác giả Lê Phương Nga đã phân tích những luận điểm cơ bản về DH tập đọc

nói chung và DHĐH cho HSTH nói riêng qua một số cuốn sách như “Dạy học tập đọc

ở TH” và “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở TH II” Cách tiếp cận vấn đề DH tập

đọc và DHĐH trong các tác phẩm khoa học, phù hợp với đặc trưng của quá trình dạycác KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng ở cấp TH Gần với thực tiễn DHĐH hơn là

những bài viết của tác giả Lê Phương Nga được trình bày trong cuốn sách “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (Lê Phương Nga & Nguyễn Trí) với một dung lượng lớn bàn

về vấn đề DHĐH cấp TH Trong đó, đáng chú ý nhất là các bài về “Rèn luyện KNĐH cho HSTH”, “Xây dựng bài tập DHĐH cho HSTH”… Trong các bài biết này, tác giả

đã phân tích rất sâu sắc và thực tế chương trình, SGK hiện hành, thực tế phương phápgiảng dạy của GV và những kết quả thu được từ việc quan sát quá trình dạy và học

ĐH Những ý tưởng của tác giả về việc phát triển hệ thống bài tập DHĐH, dạng vàmức độ bài tập/câu hỏi tìm hiểu bài sao cho phù hợp với đặc điểm của HSTH là nhữnggợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu luận án này

Cuốn sách “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh là một

trong những cuốn sách hiếm hoi ở Việt Nam viết riêng về việc dạy KNĐH cho HSTH.Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày cơ sở khoa học của việc DHĐH cấp TH (baogồm cơ sở lý luận DH hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lý học, cơ

sở phương pháp DH tiếng mẹ đẻ), phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn củaviệc DHĐH cấp TH cũng như những yêu cầu, cách thức trong DHĐH từng lớp ở cấp

TH Đáng chú ý hơn cả những luận điểm mà tác giả rút ra được từ quá trình phân tíchthực tiễn dạy KNĐH như: hệ thống VB trong chương trình TV cấp TH hiện nay chủyếu là VB nghệ thuật còn vắng bóng các VB khoa học, VB thông tin, truyền thông,

VB hành chính làm ảnh hưởng đến việc thực hiện các mục tiêu DHĐH cấp TH;82.14% HS khi được phỏng vấn đều cho rằng nên có nhiều bài viết phổ biến kiến thứckhoa học thường thức, các câu chuyện về danh nhân trong và ngoài nước, các bài viết vềnhững vấn đề lớn của xã hội đương thời trong phần tập đọc của sách TV từ lớp 1 đếnlớp 5, tác giả khẳng định đây là một nguyện vọng khiến chúng ta phải xem xét một cách

nghiêm túc khi có những đề xuất mới về DHĐH ở TH[24,56-57] Tác giả phân tích: hệthống VB nghệ thuật chỉ có lợi cho việc DH môn văn với tư cách là một môn học độclập, không có lợi cho việc DHĐH do hệ thống VB này không có mật độ thông tin cao,mạch lập luận trong các bài thơ chữ tình, các bài ký không phải là lập luận logic kháchquan, các tác phẩm chữ tình thường không chia đoạn vì thế nên khó có thể cho HS thựchành luyện tập các thao tác tập hợp thông tin chính trong VB, làm rõ mối quan hệ giữacác sự việc hoặc thông tin trong VB, lập dàn ý của VB… [24,55] Nhiều nội dung trong

cuốn sách chính là sản phẩm nghiên cứu từ luận án của tác giả “Rèn luyện KNĐH cho

HS lớp bốn và lớp năm” (Nguyễn Thị Hạnh, 2000) Luận án tiếp thu những luận điểm

khoa học được đề cập đến trong tác phẩm của tác giả Nguyễn Thị Hạnh, làm cơ sở choviệc vận dụng vào quá trình DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

Ở góc độ nghiên cứu tâm lý có luận án tiến sĩ của Trần Thị Thu Mai (2004) về

“Dung lượng trí nhớ làm việc và khả năng ĐH của HSTH thành phố Hồ Chí Minh”.

Nghiên cứu khẳng định “Khả năng nhớ từ, nhớ câu văn có thể giúp dự đoán khả năng

ĐH của HS với mức độ cao Do đó, nếu dung lượng trí nhớ làm việc ở HS càng cao thìkhả năng ĐH càng cao” [48] Kết quả nghiên cứu là gợi ý quan trọng cho chúng tôitrong quá trình xây dựng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK

Một số nghiên cứu khác về KNĐ và KNĐH cũng rất đáng chú ý như: “Về đổi mới phương pháp dạy tập đọc lớp 4 và lớp 5” (Nghiên cứu giáo dục số 6/1995), “Về việc đánh giá chất lượng đọc của HS cuối cấp TH” (Nghiên cứu giáo dục số 7/1996) của tác giả Nguyễn Thị Hạnh; “Vận dụng linh hoạt phương pháp dạy Tập đọc ở TH nhằm đạt hiệu quả thiết thực” của tác giả Trần Mạnh Hưởng (Tạp chí Văn học và Tuổi trẻ, số 151 – 11/2007); “Các biện pháp DH chủ yếu trong DH Tập đọc lớp 4” của tác

giả Dương Thị Hương (Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3/2005)… đều đưa ra nhữngnhận định khá phù hợp về thực tiễn dạy tập đọc hiện nay cũng như đề xuất các ý tưởngnâng cao hiệu quả DH tập đọc trong đó có DHĐH Gần đây nhất, hai cuốn sách

chuyên khảo “Kĩ năng đọc hiểu văn” (Nguyễn Thanh Hùng, 2011) và “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông” (Phạm Thị Thu Hương, 2012)

có thể xem như những điểm nhấn quan trọng giúp khẳng định tầm quan trọng của vấn

đề DHĐH trong nhà trường Hai cuốn sách với cách tiếp cận khá hiện đại về vấn đềDHĐH cũng cung cấp nhiều gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứuluận án này

Mặc dù vấn đề DHĐH đã xuất hiện thường xuyên hơn trong các nghiên cứusong theo chúng tôi so với tầm quan trọng của việc DHĐH thì số lượng và qui mô củacác các công trình còn nhỏ, chủ yếu hướng đến ĐH văn chương Trong tương lai, cần

có thêm nhiều nghiên cứu hơn nữa, đặc biệt cần chú trọng tính đa dạng của thể loại

VB, khả năng ứng dụng KNĐH của người đọc, các chiến thuật tăng cường khả năngđọc hiểu VB cho người đọc…

1.1.2.2 Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho HS RLPTK

Trong khoảng chục năm trở lại đây, các nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục trẻkhuyết tật ở Việt Nam phát triển khá đa dạng song vẫn tập trung chủ yếu vào các dạngkhuyết tật cơ bản Nhiều nhất là các nghiên cứu về giáo dục trẻ khiếm thính tiếp theo

là giáo dục trẻ khiếm thị, khuyết tật trí tuệ Hình thức giáo dục hoà nhập cũng chiếm

đa số trong các nghiên cứu (của Nguyễn Thị Hoàng Yến, Phạm Minh Mục, Lê ThịThuý Hằng, Vương Hồng Tâm, Đặng Thị Mỹ Phương, Nguyễn Xuân Hải…) Một sốvấn đề được nhiều nghiên cứu đề cập đến như: điều chỉnh trong DH hoà nhập trong đó

tiêu biểu là nghiên cứu của Nguyễn Xuân Hải về “Điều chỉnh nội dung DH một số môn học cho HS chậm phát triển trí tuệ lớp 1 hoà nhập” [20] hay tiếp cận cá nhân để

DH hoà nhập trong nghiên cứu của Đặng Thị Mỹ Phương về“DH cho HS khiếm thính theo tiếp cận cá nhân để học hoà nhập” [59] Xu hướng nghiên cứu biện pháp và quy trình tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật cũng đã có ở một số nghiên cứu như: “Các biện pháp tổ chức giáo dục hoà nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp 1” (Nguyễn Thị Hoàng Yến) [78], “Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3 – 4 tuổi ở trường mầm non” (Bùi Thị Lâm)

Đi sâu nghiên cứu về phương pháp dạy KN học đường cho HS khuyết tật cũng

đã có một số nghiên cứu tiêu biểu như “Tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập” (Lê Thị Thuý Hằng) [28], tác giả luận án đã đề xuất được các nhóm

biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho HS mù lớp 4 trong đó nhấn mạnh các đặc trưngcủa quá trình DH cho HS mù như sự bù trừ thông qua việc phát huy khả năng của cácgiác quan còn lại hay tập trung giải quyết khó khăn đặc trưng của HS mù và cũng làyếu tố quyết định KN làm văn miêu tả là khả năng tưởng tượng và tính sáng tạo…

Luận án tiến sĩ của Bùi Thế Hợp “Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” [35] đã tiếp cận một đối tượng HS khuyết tật khá phổ biến song chưa thực sự được quan tâm đúng mức là khó khăn về đọc, luận án đã thiết kế được một bộ công cụ nhận diện khó khăn về đọc ở HSTH, khảo sát 223 HS từ lớp 1 đến lớp 4 với

bộ công cụ này và chỉ ra tỉ lệ HS khó khăn về đọc chiếm khoảng từ 3 % đến 4% Điều

đáng chú ý là luận án đã đưa ra một cách tiếp cận mới để khắc phục khó khăn về đọc

cho HSTH bằng chính lời nói bộc phát và trực tiếp của HS thông qua quy trình dạyđọc: (1) Hiểu và nói tự nhiên (2) Viết và đọc (3) Phân tích (4) Tổng hợp Cách tiếp cậnvấn đề dạy đọc cho HS khuyết tật của luận án thông qua hoạt động DH cá nhân là cần

thiết giúp các HS này phát huy nhưng mặt tích cực, khắc phục hạn chế để học đọc.Tuy nhiên, vấn đề đọc thành tiếng là vấn đề chính được chú trọng trong nghiên cứu.

Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu nhận thức của trẻ RLPTK tại thành phố Hồ Chí Minh” của Ngô Xuân Điệp (2009) [16] là luận án trong lĩnh vực tâm lí – giáo dục

hiếm hoi ở Việt Nam cho đến thời điểm này tiếp cận đối tượng trẻ RLPTK Tác giả đãtiến hành nghiên cứu đặc điểm nhận thức của 104 trẻ RLPTK độ tuổi 4 - 6 và chỉ ranhững kết luận chính như: khả năng nhận thức của trẻ RLPTK kém nhiều so với trẻbình thường; mức độ tự kỉ, khả năng phát triển tâm – vận động có ảnh hưởng đến khảnăng nhận thức của trẻ RLPTK trong khi giới tính không có ảnh hưởng; trẻ RLPTK cókhả năng nhận thức khá hơn các sự vật, hiện tượng có tính trực quan và gần gũi vớiđời sống của trẻ và gặp khó khăn trong khả năng nhận thức những sự vật xa lạ và hìnhảnh mang tính trừu tượng; trẻ RLPTK có khả năng gọi tên sự vật hạn chế hơn so vớixác định sự vật; trẻ RLPTK nhẹ chủ yếu tập trung ở mức độ nhận thức trung bình và

độ tuổi có chi phối đến khả năng nhận thức của trẻ, trẻ RLPTK nặng chủ yếu tập trung

ở mức độ nhận thức kém và độ tuổi rất ít chi phối đến khả năng nhận thức của trẻ, trẻRLPTK rất nặng chủ yếu tập trung ở mức độ nhận thức rất kém và hầu như không có

sự chi phối giữa độ tuổi và khả năng nhận thức của trẻ… Nhận thức là một yếu tố cóảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK, do vậy kết luận mà tác giả Ngô Xuân Điệp chỉ

ra cũng là gợi ý quan trọng trong nghiên cứu của chúng tôi

Nghiên cứu về DHĐH cho HS khuyết tật mới được thực hiện trên đối tượng HS

khiếm thính với đề tài cấp Bộ “Một số biện pháp nâng cao khả năng ĐH bài tập đọc cho HS khiếm thính lớp 4 – 5 học hoà nhập” do Viện chiến lược và chương trình giáo

dục (nay là Viện khoa học giáo dục Việt Nam) thực hiện năm 2003 – 2004 Trongnghiên cứu này, các tác giả đã phân tích khả năng ĐH của HS khiếm thính tại 10trường hoà nhập và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao khả năng ĐH cho HS khiếmthính trong môi trường giáo dục hoà nhập

Như vậy, các nghiên cứu về KNĐH ở Việt Nam chưa nhiều, chưa được quantâm đúng với tầm quan trọng của nó Với lĩnh vực giáo dục HS khuyết tật nói chungnhững nghiên cứu về KNĐH còn rất ít ỏi và nghiên cứu về KNĐH của HS RLPTK nóiriêng dường như chưa thực sự được bắt đầu

Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về DH cho HS khuyết tật cấp TH và DHĐH cho HSTH vào việc giải quyết nhiệm vụ DHĐH cho HS RLPTK Khẳng định hướng nghiên cứu chính của luận án là: xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân hoạt động DHĐH cho HS RLPTK.

1.2 HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ

1.2.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ

Thuật ngữ “tự kỉ” (tên tiếng Anh là “autism”) lần đầu tiên được đề cập đến bởinhà tâm thần học Leo Kanner vào năm 1943 Cùng với quá trình nghiên cứu về “tự kỉ”các nhà khoa học nhận thấy có sự phát triển khá đa dạng các biểu hiện “tự kỉ” và điều

đó hướng họ đến một thuật ngữ có phạm vi mô tả lớn hơn, có thể bao gồm nhiều dạng

“tự kỉ” Thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỉ” (tên tiếng anh “Autistic Spectrum Disorders ASDs”) ra đời vì lí do đó từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX, người có quan điểmnổi bật là Lorna Wing (1979)

-Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về tự kỉ Dưới đây là một số khái niệmđược sử dụng khá phổ biến:

Theo Từ điển bách khoa Columbia (năm 1996): “Tự kỉ là một khuyết tật pháttriển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bảncủa não bộ Tự kỉ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về KN giao tiếp,

KN tương tác xã hội và suy luận Nam nhiều gấp 4 lần nữ Trẻ có thể phát triển bìnhthường cho đến tận 30 tháng tuổi”

Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về tự kỉ ở Mỹ, các chuyên gia cho rằng nênxếp tự kỉ vào nhóm các rối loạn phát triển diện rộng và đã thống nhất đưa ra địnhnghĩa về tự kỉ như sau: “Tự kỉ là một dạng rối loạn trong nhóm rối loạn phát triển diệnrộng, ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến KNgiao tiếp và quan hệ xã hội”

Một khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệmcủa Liên hiệp quốc đưa ra vào năm 2008: “Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển tồntại suốt cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời Tự kỉ là do rối loạn thần kinhgây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ Tự kỉ có thể xảy ra ở bất cứ cánhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội Đặcđiểm của tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phingôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”

Về cơ bản có thể thống nhất các nội dung cốt lõi của khái niệm tự kỉ như sau:

Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp

đi lặp lại.

“Rối loạn phổ tự kỉ” bao gồm các rối loạn có chung đặc điểm như trên song

khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời gian “Rối loạn phổ tự kỉ” được xem là tương đồng với “rối loạn phát triển diện rộng” với 5 dạng rối loạn chính theo DSM – IV (bảng 1) Tại phiên bản DSM – V, “rối loạn

phổ tự kỉ” được sử dụng thay cho tên gọi “rối loạn phát triển diện rộng”, cũng không

còn xu hướng phân chia các dạng “tự kỉ” mà thay vào đó là một tên gọi chung và tiêuchí chẩn đoán chung cho “rối loạn phổ tự kỉ”.

Tự kỉ chức năng cao (High Funtioning Autism – HFA) là thuật ngữ dùng để chỉ

nhóm trẻ RLPTK có chỉ số thông minh từ trung bình trở lên, đối lập với HFA là tự kỉ chức năng thấp (Low Funtioning Autism – LFA) với chỉ số thông minh dưới trung bình Hiện nay, vẫn chưa có sự thống nhất về phạm vi xác định chỉ số thông minh

trung bình, phần lớn các nhà lâm sàng cho rằng chỉ số thông minh trên 70 tức là thấphơn 2 SD so với trung bình (IQ = 100) Các nhà nghiên cứu khác, trong đó có học giảnổi tiếng Simon Baron Cohen lại cho rằng chỉ số thông minh trung bình là chỉ số thôngminh trên 85 tức là thấp hơn 1 SD so với trung bình (IQ = 100) Theo học giả này, tự

kỉ chức năng cao có IQ ≥ 85, tự kỉ chức năng trung bình có 70 ≤ IQ < 85, tự kỉ chứcnăng thấp có IQ < 70 [108] Asperger là nhóm trẻ thường có chỉ số thông minh trêntrung bình do vậy trong nhiều trường hợp chúng ta vẫn quan niệm nói đến HFA là nóiđến nhóm trẻ Asperger Tuy nhiên, sự khác biệt của HFA và Asperger là ở chỗ trẻHFA có thể vẫn bị trì hoãn trong phát triển ngôn ngữ trong khi trẻ Asperger không có

sự trì hoãn trong phát triển ngôn ngữ

Trong phạm vi luận án, chúng tôi hướng đến đối tượng trẻ tự kỉ chức năng trung bình và cao theo cách tiếp cận của Simon Baron Cohen Thực tế, ở đa số trường hợp đây là hai nhóm chính có thể tiếp cận chương trình giáo dục TH và các cấp học tiếp theo.

1.2.2 Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ

1.2.2.1.Tiêu chí chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rỗi nhiễu tinh thần (Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ (American Psychiatric

Association (APA) được các nhà tâm thần học thế giới coi là“kinh thánh” Tiêu chí

chẩn đoán RLPTK của DSM được tiếp cận khá phổ hiến trong các lĩnh vực nghiên cứu

và ứng dụng về RLPTK, đặc biệt là tâm lí, giáo dục, xã hội… Cũng như rất nhiều rốiloạn tâm thần khác, những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán

RLPTK có thể được tìm thấy rõ nhất trong lịch sử phát triển của DSM

Trong bản DSM – I (1952), DSM – II (1968) chỉ đề cập đến tự kỉ như là một

dạng “Tâm thần phân liệt” (Schizophrenic) Tiếp đó, DSM – III (1980), DSM – III –

R (1987) rối loạn tự kỉ bắt đầu được phân loại và có tiêu chí chẩn đoán: DSM – III đề

cập đến Tự kỉ trẻ em (Infantile Autism) với 6 tiêu chí chẩn đoán, DSM – III – R phát

triển thành 16 tiêu chí, phân làm 3 nhóm và gọi là rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder).DSM – IV (1994) và DSM – IV – TR (2000) hoàn thiện hơn tiêu chí chẩn đoán tự kỉ

và xếp tự kỉ vào một nhóm các rối loạn với phạm vi rộng hơn là rối loạn phát triển

diện rộng (Pervasive Developmental Disorders – PDDs) – tương đương với RLPTK(Autistic Spectrum Disorders - ASDs)

Phân loại rối loạn phát triển diện rộng (PDDs) theo DSM- IV [83].

299.00: Rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder - AD)

299.80: Rối loạn Asperger (Asperger Disorder/syndrome)

299.80: Rối loạn Rett (Rett Disorder/syndrome)

299.10: Rối loạn bất hoà nhập tuổi ấu thơ (Chilhood Disintegrative Disorder)

299.80: Rối loạn phát triển diện rộng không xác định (Pervasive DevelopmentalDisorders – Not Otherwise Specified – PDD-NOS)

DSM – V (phụ lục 8) chính thức phát hành vào tháng 5/2013 với một số thayđổi trong quan điểm về tự kỉ nhằm đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và thực tiễn Điểm nổibật trong phiên bản này gồm: (1) Thay tên gọi rối loạn phát triển diện rộng (PDDs)bằng tên gọi RLPTK (ASDs); (2) Tên gọi RLPTK cũng được sử dụng chung cho tất cảcác rối loạn thuộc phổ tự kỉ thay vì các tên gọi với từng loại rối loạn như trong phiênbản trước; (3) Gộp nhóm khiếm khuyết về giao tiếp và tương tác xã hội làm một, theo

đó sẽ có 2 nhóm tiêu chí chẩn đoán thay vì 3 như trong DSM – IV, (4) Các tiêu chíchẩn đoán cũng được các nhà chuyên môn đánh giá là hẹp hơn so với các phiên bảntrước kia

Một số nghiên cứu đã được tiến hành, nhằm kiểm tra mức độ tin cậy và hiệu lựccủa bản dự thảo DSM - V Kết quả cho thấy DSM - V có mức độ tin cậy và hiệu lựccao hơn phiên bản DSM - IV (kết quả nghiên cứu của Thomas Frazier cho thấy sai sốchẩn đoán của DSM - V chỉ là 3% trong khi DSM - IV là 14%) Về cơ bản, DSM - Vnhận được sự ủng hộ của cộng đồng các nhà tâm thần học vì những thay đổi phù hợpvới thực tiễn cũng như kinh nghiệm lâm sàng trong chẩn đoán RLPTK

Tuy nhiên, với những thay đổi này, nhiều người lo ngại việc sử dụng tiêu chíchẩn đoán DSM - V sẽ “loại bỏ” nhiều cá nhân vốn đã được xác định RLPTK ra khỏicác dịch vụ hỗ trợ từ chính phủ và các tổ chức Một số nghiên cứu gần đây đã đưa ra dựbáo, những cá nhân có các triệu chứng ở mức độ nhẹ hoặc ở dạng tự kỉ chức năng caocũng sẽ khó nhận được kết quả chẩn đoán “tự kỉ” do các tiêu chí của DSM - V quá chặt.Nghiên cứu dịch tễ học của Marja - Leena Mattila trên 5000 trẻ cho thấy có 26 trẻ vớichỉ số IQ ≥ 50 được chẩn đoán tự kỉ theo các tiêu chí của DSM - IV, tuy nhiên chỉ có 12trẻ được chẩn đoán tự kỉ theo các tiêu chí của DSM - V, sự khác biệt là đáng kể

1.2.2.2 Quy trình và công cụ chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ

Gần đây, trước tình trạng tỷ lệ trẻ RLPTK tăng nhanh, các chuyên gia về lĩnhvực này đã nghĩ đến một quy trình chẩn đoán mới với kỳ vọng vừa chính xác vừa có

thể làm cho việc chẩn đoán tự kỉ trở nên dễ dàng, tiết kiệm thời gian Nhà nghiên cứu

ở đại học Harvard (Mỹ), Dennis Wall [113] [114] đã đưa ra quy trình chẩn đoán tự kỉnhanh gọn vì có thể được thực hiện qua mạng internet Quy trình của ông xây dựngcác thuật toán kết hợp một số công cụ chẩn đoán tự kỉ phổ biến (ADI - R, ADOS) vàđoạn video ngắn để người cần kiểm tra dễ dàng được các chuyên gia đánh giá tìnhtrạng qua mạng internet Quy trình này có thể cắt giảm 95% thời gian chẩn đoán tự kỉ,

từ nhiều giờ xuống còn vài phút và có thể được kết hợp dễ dàng vào hoạt động hằngngày của đứa trẻ Một nghiên cứu khác của các nhà khoa học tại Viện tâm thần họcthuộc đại học Hoàng Gia Anh (Institute of Psychiatry, King's College London), có thểdẫn đến một kiểm tra về mặt sinh học đơn giản cho tự kỉ và một quá trình chẩn đoánđược kỳ vọng là rõ ràng hơn bao giờ hết Bộ não của người tự kỉ có một sự khác biệtkhá tinh vi so với những người khác và phương pháp chụp ảnh bằng máy quét (scan)

bộ não có thể chẩn đoán tự kỉ trong 15 phút, tuy nhiên các kết quả nghiên cứu vẫn còngây nhiều tranh cãi

Trên thực tế, quy trình chẩn đoán rối loạn tự kỉ thường rất phức tạp, chủ quan

và nhiều thách thức Các nghiên cứu kể trên cần được tiếp tục trong tương lai để chocác kết quả chính xác hơn và thuyết phục được các chuyên gia chẩn đoán lâm sàngcũng như quy trình chẩn đoán truyền thống với các tiêu chuẩn chặt chẽ về thời gian,bối cảnh, nhân lực Theo tiêu chuẩn của Tổ chức y tế thế giới (WHO), quá trình chẩnđoán cho các rối loạn phát triển của một trẻ cần năm chuyên gia, theo tiêu chuẩn của

Mỹ là sáu chuyên gia, cùng theo dõi trẻ trong tối thiểu một tháng ở ba môi trường khácnhau (phòng khám hoặc trung tâm, gia đình, cộng đồng)

Quy trình chẩn đoán tự kỉ rất khác nhau tuỳ theo cách tiếp cận, với mỗi công cụchẩn đoán khác nhau lại có thể có quy trình khác nhau Thông thường, quá trình chẩnđoán sẽ đến sau bước sàng lọc Trẻ sẽ được sàng lọc để xác định nguy cơ tự kỉ trướckhi tiến hành một chẩn đoán chuyên sâu gồm các bước: (1) Mô tả lí do và mục đíchchẩn đoán (2) Phân tích tiền sử phát triển (3) Nghiên cứu chẩn đoán tâm lý (sử dụngcác công cụ chẩn đoán) (4) Kết luận và đưa ra lời khuyên

Một số công cụ chẩn đoán tự kỉ được sử dụng phổ biến trên thế giới hiện naynhư: ADI – R (The Autism Diagnostic Interview – Revised/Bảng phỏng vấn chẩnđoán tự kỉ có điều chỉnh), ADOS (The Autism Diagnostic Observation Schedule/Bảngquan sát chẩn đoán tự kỉ), GARS (Gilliam Autism Rating Scale/Thang đánh giá tự kỉGilliam) và CARS (Childhood Autism Rating Scale/Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấuthơ) Trong các công cụ trên thì CARS là công cụ được sử dụng phổ biến nhất ở ViệtNam hiện nay Công cụ này được thiết kế dưới dạng bảng hỏi và quan sát, được dùng

để chẩn đoán tự kỉ từ 24 tháng tuổi CARS kiểm tra 15 lĩnh lực khác nhau nhằm đưa racác mức độ tự kỉ CARS có thể sử dụng đánh giá trẻ tự kỉ với nhiều mục đích khác

nhau như: để xây dựng chương trình can thiệp sớm, theo dõi định kỳ trẻ tự kỉ, đánh giáhiệu quả can thiệp CARS là một công cụ kết hợp bởi báo cáo của cha mẹ và quan sáttrực tiếp của các chuyên gia trong khoảng 30 - 45 phút Nhóm trẻ tự kỉ mà chúng tôinghiên cứu được chẩn đoán bằng thang CARS bởi các bác sĩ thuộc viện Nhi quốc gia.

Tại Việt Nam, chưa có quy trình tiêu chuẩn về chẩn đoán tự kỉ cũng như các rốiloạn phát triển khác, cũng chưa có một qui định cụ thể về nhân lực chẩn đoán, việcthích ứng các công cụ chẩn đoán tự kỉ cũng còn nhiều thách thức Điều này ảnh hưởngnhiều đến việc chẩn đoán, can thiệp trẻ RLPTK hiện nay cũng như các chính sách bảotrợ xã hội dành cho nhóm trẻ khuyết tật đang có xu hướng gia tăng một cách nhanhchóng này

1.2.3 Sự phát triển kĩ năng học đường của học sinh rối loạn phổ tự kỉ

Sự phát triển của trẻ RLPTK thường rất đa dạng về mức độ, có những trẻ đạtđược mức độ phát triển rất thấp và hoàn toàn phụ thuộc vào sự hỗ trợ của người khácngay cả khi lớn lên trong khi đó có những trẻ có thể đến trường, học nghề và đạt được

sự độc lập ở mức độ nhất định Trong phạm vi luận án, chúng tôi phân tích sự pháttriển các KN học đường ở nhóm trẻ tự kỉ chức năng trung bình và cao (như đã xácđịnh ở phần trên)

Nghiên cứu của O’Connor & Klein (2004) chỉ ra rằng, can thiệp sớm giúp chocác cá nhân RLPTK có thể đạt được những mục tiêu về KN học đường [103] Nghiêncứu của Wagner, Newman, Cameto & Levine (2006) đã chỉ ra rằng 51% trẻ HFA tốtnghiệp phổ thông, 23% có thể tiếp tục học tại trường cao đẳng hoặc trung học chuyênnghiệp và 17.6% sẽ bỏ giữa chừng[112]

Các nghiên cứu về sự phát triển nhận thức ở HS RLPTK đã chỉ ra những điểmkhác biệt trong sự phát triển của các em so với HS khác HS RLPTK được khẳng định

có thế mạnh trong ghi nhớ máy móc (rote memory) và xử lí thông tin cụ thể (Frith, 2003; Sigman, Dissanayake, Arbelle & Ruskin, 1997) Khó khăn trong nhận thức

thường xuất hiện trước những yêu cầu đòi hỏi xử lí thông tin trừu tượng như một chuỗicác sự kiện hoặc những thông tin mang nghĩa hình tượng (Firth, 2003; Sigman, 1997)

Nghiên cứu của Dickerson Mayes & Calhoun trên nhóm trẻ HFA khẳng địnhKNĐ, tính toán và viết tỉ lệ thuận với IQ, IQ là yếu tố có giá trị dự báo tốt nhất khảnăng thành công về KN học đường [87] Trong nhóm trẻ HFA thì 17% có khiếmkhuyết về toán, 63% có khiếm khuyết về viết và 37% có khiếm khuyết về đọc [88]

Dưới đây là những phân tích khái quát về sự phát triển các KN học đường cơbản của HS RLPTK:

Kĩ năng đọc: khả năng đọc đúng (đọc thành tiếng) của HS RLPTK có thể rất

khác nhau Một số có một chút khó khăn, số khác không có khó khăn gì thậm chí đọcđúng (đọc thành tiếng) rất tốt, nhiều trẻ có thể đọc khi mới 3 tuổi mà không cần đánh

vần, song khó khăn về ĐH lại phổ biến ở gần như tất cả các trẻ Ở nhóm trẻ HFA, chođến khi được 8 tuổi, khả năng đọc có mối liên hệ với IQ Trong giai đoạn nhỏ tuổi, trẻHFA có thể đạt thậm chí hơn trẻ bình thường trong các nhiệm vụ đọc Sau 8 tuổi, khiKNĐ chủ yếu tập trung vào ĐH với mức độ trừu tượng cao hơn thì khả năng đọc củatrẻ HFA hạn chế nhiều so với trẻ cùng độ tuổi

Kĩ năng viết: đây là KN học đường khó khăn nhất với HS RLPTK, ngay cả với

nhóm trẻ HFA KN viết ở đây được hiểu bao gồm cả KN viết chính tả và tập làm văn.Những hạn chế về khả năng phối hợp vận động, định hướng và tổ chức cũng như tậptrung chú ý là những yếu tố làm ảnh hưởng đến KN viết HS RLPTK thường lẩn tránhviệc viết bằng các hành vi không phù hợp Các em có thể có các KN cơ bản (ý tưởng,

KN vận động tinh, KN tổ chức) nhưng không thể kết hợp chúng để viết thành VB HSRLPTK có thể không biết bắt đầu từ đâu, viết bao nhiêu, viết câu, viết đoạn như thếnào Các em có thể cảm thấy bức bối, chán nản và kết quả là các hành vi xuất hiện

Kĩ năng toán: một số HS RLPTK có thể thích môn toán, tập trung học môn

toán hơn các môn học khác, điểm mạnh về trí nhớ máy móc của HS RLPTK cũng cóthể có ích cho việc học toán Tuy nhiên, các em có thể khó khăn với một số dạng toán(chẳng hạn toán có lời văn), tính tổ chức trong việc thực hiện hoạt động kém cũng cóthể khiến HS RLPTK khó với các bài toán nhiều bước Nhóm trẻ HFA được xác định

có khả năng về toán ở mức trung bình, tuy nhiên vẫn gặp khó khăn ở một số dạng toánliên quan đến lời và đòi hỏi tư duy lôgic ở mức độ cao

Đối với một tỉ lệ không nhỏ HS RLPTK, những khó khăn về KN học đường cóthể không hẳn là KNĐ, viết hay tính toán mà là những KN liên quan đến việc thựchiện các KN này và gây cản trở cho các em trong quá trình tiếp cận chương trình giáodục Một số khó khăn thường gặp ở HS RLPTK cấp TH gồm:

Khó khăn trong quá trình hoàn thành bài tập về nhà: đa số HS RLPTK cần

nhiều thời gian để hoàn thành bài tập về nhà hơn các HS khác do có những khó khăn

về nhiều mặt như giao tiếp, KN vận động tinh, vấn đề xử lí ngôn ngữ, tính tổ chứctrong hoạt động Điều chỉnh bài tập có thể giúp các em học tốt hơn đồng thời giảmbớt sự căng thẳng, thất vọng thường xuất hiện ở các HS này

Khó khăn trong làm bài thi/kiểm tra: HS RLPTK thường đối mặt với các khó

khăn khi làm bài kiểm tra Khó khăn có thể do những KN của các em hạn chế, cũng cóthể do các vấn đề tâm lí hoặc bản thân HS RLPTK không hiểu tầm quan trọng của việchoàn thành bài kiểm tra do vậy không hiểu là phải nỗ lực để đạt kết quả cao

Các hành vi điển hình làm ảnh hưởng đến việc học các KN học đường nói riêng

và tham gia vào quá trình giáo dục nói chung: không thích chơi hoặc không biết chơivới bạn khác, không quan tâm và không có cách ứng xử phù hợp với các mối quan hệxung quanh; khó khăn trong việc hiểu khái niệm thời gian, không gian khi thực hiện

hoạt động; thích làm việc tự do và chỉ thích một số công việc quen thuộc; tính tổ chứctrong việc thực hiện nhiệm vụ học tập kém; khó khăn trong việc xác định trình tự côngviệc; cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi không biết thứ tự các sự việc;cảm thấy không thoải mái, lo lắng hoặc giận dữ khi không biết phải làm gì và làm nhưthế nào hoặc khi được giao nhiệm vụ mới; khó khăn trong việc thể hiện ý kiến của bảnthân bằng giao tiếp có lời và không lời; khó khăn trong việc thực hiện nội qui tại lớphọc; có thể có những hành vi bất thường làm ảnh hưởng đến bản thân và hoạt động củalớp học…

1.2.4 Các mô hình giáo dục học sinh rối loạn phổ tự kỉ

Hệ thống giáo dục HS RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục HS các dạngkhuyết tật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mô hình giáo dục cơ bản:

1.2.4.1 Mô hình giáo dục chuyên biệt

Mô hình giáo dục chuyên biệt cho HS RLPTK là phương thức giáo dục tách biệt HS RLPTK vào cơ sở giáo dục riêng theo các chương trình giáo dục riêng Mô

hình giáo dục chuyên biệt thường được xác định là phù hợp với HS RLPTK mức độnặng hoặc có hành vi dẫn đến không thể hoà nhập Song mô hình này cũng phù hợpvới HS RLPTK có khả năng đặc biệt, cần được giáo dục theo chương trình riêng đểphát huy khả năng đặc biệt của mình

Ưu điểm của mô hình giáo dục chuyên biệt là có thể đáp ứng đặc điểm của

RLPTK và từng cá nhân HS RLPTK với chương trình giáo dục riêng thông quaKHGDCN; điều kiện giáo dục tại mô hình giáo dục chuyên biệt được xây dựng phùhợp với HS RLPTK (trình độ chuyên môn của GV, tỉ lệ GV/HS, cơ sở vật chất vàphương tiện DH ); quy trình tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường chuyên biệt phùhợp với HS RLPTK, các em được đánh giá thường xuyên và lập KHGDCN theo địnhkì; hoạt động giáo dục ở trường chuyên biệt khá “mở” và phù hợp với nhóm, từng HS;

HS RLPTK được đánh giá theo KHGDCN do vậy không quá tạo áp lực lên HS và

GV Nhược điểm của mô hình giáo dục chuyên biệt là sự giáo dục tách biệt sẽ mang

lại cho HS RLPTK những mặc cảm, tự ti và những cản trở khiến cho các em khó pháttriển hết khả năng của mình; hơn nữa sự tách biệt về giáo dục dẫn đến sự tách biệt HSRLPTK ra khỏi cộng đồng sau này, từ nhỏ đã không được hưởng sự bình đẳng về họctập thì khi lớn lên, khi trưởng thành trẻ không thể trở thành những thành viên bìnhđẳng ngoài xã hội, nhiều HS sau khi kết thúc chương trình học lại phải bắt đầu lại từđầu để tái hoà nhập xã hội; ngoài ra mô hình giáo dục chuyên biệt rất tốn kém: chi phícao cho xây dựng cơ sở vật chất, đào tạo đội ngũ GV riêng và khó huy động được cáclực lượng tham gia vào giáo dục…

1.2.4.2 Mô hình giáo dục hội nhập

Giáo dục hội nhập HS RLPTK là phương thức giáo dục HS RLPTK trong lớp chuyên biệt được đặt trong các trường phổ thông bình thường Trong quá trình giáo dục, HS RLPTK nào có đủ điều kiện sẽ được học chung ở một số môn hoặc tham gia một số hoạt động cùng HSTH.

Ưu điểm của mô hình giáo dục hội nhập là GV tiểu học và GV được đào tạo để

dạy HS RLPTK cùng tham gia công tác chăm sóc và giáo dục HS RLPTK, do vậy các

em được hỗ trợ nhiều hơn từ những thế mạnh của hai nhóm GV này; HS RLPTK thamgia vào mô hình giáo dục hội nhập vừa được hỗ trợ cá nhân một cách thường xuyên(lợi điểm của mô hình giáo dục chuyên biệt), vừa được tham gia một cách tích cực vàbình đẳng vào các hoạt động giáo dục chung của HSTH (lợi điểm của mô hình giáo

dục hoà nhâp) Hạn chế của mô hình giáo dục hội nhập là HS RLPTK chưa thực sự

hoà nhập với HSTH trong mọi hoạt động, việc học tập của HS RLPTK trong các lớpchuyên biệt theo một chương trình riêng không giống với chương trình chung nên các

em cũng gặp nhiều khó khăn trong quá trình “hoà nhập”; nhiều HS RLPTK bị ức chếtâm lí, không muốn học trong lớp chuyên biệt vì giữa các em và HSTH vẫn còn quánhiều khoảng cách

1.2.4.3 Mô hình giáo dục hoà nhập

Giáo dục hoà nhập HS RLPTK là phương thức giáo dục mọi HS trong đó HS RLPTK được học cùng HSTH trong trường bình thường.

Ưu điểm của mô hình giáo dục hoà nhập chính là sự phát huy tối đa quan điểm

bình thường hoá hoạt động giáo dục HS RLPTK trên nhiều phương diện (chương trìnhgiáo dục, đối tượng tương tác là các HSTH cùng độ tuổi ); sự thành công trong môitrường giáo dục hoà nhập của HS RLPTK giúp các em gần với cơ hội hoà nhập ở cácmôi trường khác; việc tiếp cận với các lớp học hoà nhập với HS RLPTK cũng thuậnlợi hơn về mặt địa lý và bản thân gia đình các em cũng được giảm các áp lực về tâm

lý, tài chính Hạn chế của mô hình giáo dục hoà nhập chính là sự hạn chế về cơ hội

tiếp cận cá nhân HS RLPTK điều đó khiến cho không chỉ khả năng của cá nhân mỗi

HS RLPTK không được phát huy mà còn ảnh hưởng đến cơ hội hoà nhập của các em;những HS RLPTK có những hành vi bất thường không chỉ gây cản trở cơ hội hoà nhậpcủa cá nhân các em mà còn có thể ảnh hưởng đến không khí lớp học hoà nhập

Luận án đề xuất biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo hướng tiếp cận cá nhân

do vậy mô hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động DH hướng đến cá nhân HS RLPTK được xem là sự lựa chọn phù hợp nhất để vận dụng các biện pháp DHĐH HS RLPTK ở môi trường giáo dục hội nhập và hoà nhập cũng có thể hưởng lợi từ các biện pháp DHĐH mà luận án đề xuất nếu như có các tiết học cá nhân hoặc khi các hoạt động hỗ trợ cho cá nhân HS RLPTK được tổ chức một cách rõ nét, thường xuyên và có hệ thống.

1.3 LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HỌCSINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

1.3.1 Lý luận về đọc hiểu

1.3.1.1 Khái niệm đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu

Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng khẳng định “đưa khái niệm ĐH vào trong hệ thống phong phú đa dạng, phức tạp của hành động đọc mới có thể xác định khái niệm ĐH” [36], trên cùng quan điểm này, trước khi xác định khái niệm ĐH luận

án xác định khái niệm đọc

* Khái niệm đọc

Trong khuôn khổ luận án, khái niệm đọc được giới hạn trong ngoại diên hayngữ cảnh hoạt động của con người, của trẻ em với đối tượng là kí hiệu chữ viết, VB.Khái niệm đọc ở đây không mở rộng, không đề cập đến hoạt động của máy móc (nhưmáy đọc hoặc phần mềm đọc VB), cũng không đề cập đến đối tượng đọc không phải

là kí hiệu chữ viết hay VB (như đọc tranh, logo…) Có hai nguồn định nghĩa “đọc”:

Cách định nghĩa thứ nhất được tìm thấy trong các từ điển TV

“Đọc – 1 Theo bằng mắt các dòng chữ để hiểu nghĩa; biết nội dung qua nhữngdòng chữ, một bài, một quyển sách 2 Phát thành tiếng một VB viết hoặc những điềumình nhớ”[36]

“Đọc – 1 Phát thành lời những điều đã được viết ra, theo đúng trình tự 2 Tiếpnhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu” [75]

Cách định nghĩa thứ hai do các học giả nghiên cứu về đọc

Theo Phạm Toàn và Nguyễn Trường thì đọc là quá trình giải mã từ chữ viết ra

ý tưởng và từ chữ viết ra lời nói Cụ thể: “Đọc là sử dụng một bộ mã gồm hai phươngdiện Về phương diện thứ nhất, đó là bộ mã ý - chữ, tức là có mối liên hệ giữa các conchữ và các ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong Đối với cách giải mã theophương diện thứ nhất này, những cái mang nghĩa là các từ và các câu trọn vẹn, cònnhững cái có nghĩa là các ý tưởng Về phương diện thứ hai, đó là bộ mã chữ - âm, tức

là mối liên hệ giữa các yếu tố của một ngôn ngữ viết (các chữ và vần) với những yếu

tố của một ngôn ngữ nói (các âm vị)”[66]

Khái niệm trên gần tương tự như định nghĩa của viện sĩ M.R.Lơvôp trong cuốn

“Sổ tay thuật ngữ phương pháp DH tiếng Nga” (1988): “Đọc là một dạng hoạt động

ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thônghiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thứcchữ viết thành các đơn vị không có âm thanh (ứng với đọc thầm)” [56] Khái niệm nàyphù hợp với dạy tập đọc ở TH bởi thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó làquá trình giải mã hai cấp chữ viết → âm thanh và chữ viết (âm thanh) → nghĩa và nhưvậy đọc không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết

cũng không chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc

mà là sự tổng hợp của cả hai quá trình, đây là luận điểm đã được nhiều nhà nghiên cứu

về đọc ở Việt Nam khẳng định [56]

Từ các khái niệm trên, chúng tôi đi đến cách tiếp cận khái niệm đọc trong luận

án như sau: Đọc là quá trình giải mã hai cấp 1 Giải mã chữ thành âm và 2 Giải mã chữ thành nghĩa tức là thông hiểu những gì được đọc Hướng nghiên cứu của luận án

là cấp hai của quá trình giải mã trên

* Khái niệm đọc hiểu

Tính chất chặt chẽ khoa học của khái niệm ĐH đã thu hút sự quan tâm của cácnhà ngôn ngữ học, các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp DH đọc

Tác giả Phạm Thị Thu Hương đã trích dẫn các quan điểm về “đọc hiểu” của

một số học giả: “ĐH là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong VB với tri thức có trước của người đọc” (Anderson & Pearson, 1984; Afflerbach,1990; Meneghetti, Carretti & De Beni, 2006), “ĐH là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một VB” (Rumelhart, 1994), ĐH còn được xác định

là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc” (Durkin, 1993) [39] Có thể thấy, các

quan điểm trên đều chú ý đến các nhân tố cơ bản của quá trình ĐH là VB, người đọc

và mối quan hệ tương tác nhằm đích kiến tạo ý nghĩa từ VB Đây là tư tưởng chi phốiviệc nghiên cứu vấn đề ĐH trên thế giới mấy chục năm qua Tác giả Phạm Thị ThuHương khẳng định, cho dù quan điểm về ĐH của các nhà nghiên cứu có thể có điểmnhấn lướt đây đó do tiêu chí tiếp cận vấn đề, dù đứng ở góc độ nào khái quát – triếthọc hay cụ thể - thao tác – định hướng thực hành cũng không thể phủ nhận vai trò to

lớn của đọc hiểu VB và “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của VB đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định”.

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh xác định bản chất của ĐH theo lí thuyết giao tiếp như

sau: “ĐH là một hoạt động giao tiếp ở đó người học lĩnh hội lời nói đã được viết thành VB nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình,

ĐH là hoạt động đọc cho mình (người đọc)” [24] Từ quan điểm của lí thuyết giao tiếp

có thể giúp chúng ta làm sáng tỏ quá trình ĐH gồm ba bước: nhận diện ngôn ngữ trong

VB → làm rõ nội dung VB và đích của người viết gửi vào VB → hồi đáp nội dung của

VB và đích nói trên

Tác giả Lê Phương Nga từ chỗ tán thành khái niệm đọc theo viện sĩ M.R.Lơvôp

đã đưa ra quan niệm về ĐH như sau: “ĐH là một bộ phận trong quá trình đọc Nếu đọc thành tiếng có yêu cầu đơn thuần là giải mã nhanh chóng, chính xác các kí hiệu chữ viết trong VB thành dòng âm thanh, theo các chuẩn mực ngữ âm thì ĐH là quá trình nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc và đích tác động của VB Đọc

thành tiếng được xét trên bình diện ngữ âm và thường là đọc cho người khác nghe; còn ĐH được xét trên bình diện ngữ nghĩa và thường là đọc thầm, đọc cho mình” [56].

Tác giả cũng đồng thời khẳng định ĐH là hành động có tính quá trình rất rõ vì nó gồmnhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian: nhận diện ngôn ngữ → làm rõnghĩa → hồi đáp

Từ các khái niệm trên, chúng tôi đi đến cách tiếp cận khái niệm ĐH trong luận

án như sau: Đọc hiểu vừa là một bộ phận vừa là đích của các hoạt động đọc, thông qua hoạt động tương tác với VB người đọc nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc, đích tác động của VB từ đó đưa ra phản hồi về nội dung và đích tác động của

VB

* Khái niệm kĩ năng đọc hiểu

Phần lớn các công trình nghiên cứu (trên thế giới và ở Việt Nam) về ĐH màchúng tôi khảo sát đều có sự thống nhất chung: xem ĐH là một KN được hình thành ởchương trình dạy ngôn ngữ quốc gia rồi được phát triển thành KN học tập và được vậndụng, củng cố ở nhiều môn học khác

Có nhiều khái niệm kĩ năng, ở đây chúng tôi xác định khái niệm kĩ năng theo

quan điểm sau: “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định” [38] KN không phải là khả năng, không phải là kĩ thuật hành

động, mà chính là hành động được thực hiện có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả.Những hành động không dựa trên tri thức và các điều kiện sinh học - tâm lí chủ quancủa cá nhân thì không phải là KN, cho dù nó được thực hiện thuần thục, mà đó là thóiquen, kĩ xảo hay hành vi tập tính Cần nhấn mạnh rằng KN chính là cái có thật ở cánhân, chứ không phải cái có thể có (khả năng) và cũng không phải năng lực (vì nănglực bao gồm nhiều thứ khác nữa chứ không chỉ gồm KN)

Từ cách hiểu KN trên, chúng tôi xác định: Kĩ năng đọc hiểu là các hành động, thao tác trong đọc hiểu nhằm nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc, đích tác động của VB từ đó đưa ra phản hồi về nội dung và đích tác động của VB Kĩ năng đọc hiểu được đánh giá dựa trên kết quả thực hiện các hành động và thao tác đọc hiểu.

1.3.1.2 Phân loại kĩ năng đọc hiểu cấp tiểu học

Sự phân chia KNĐH có thể khác nhau do cách tiếp cận khác nhau Trongnghiên cứu này chúng tôi chọn cách lấy các hành động ĐH để phân loại nhóm KNĐH.Tương ứng với các hành động ĐH có các nhóm và KNĐH sau:

Nhóm 1: Kĩ năng nhận diện văn bản

Mục đích của các KN trong nhóm này là định hướng sự chú ý của người đọcvào nội dung VB và nhận ra các phần của VB, các đơn vị ngôn ngữ trong VB [23].Đối với HSTH, các KN nhận diện VB cần đạt chủ yếu gồm:

- KN nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng trong VB

- KN nhận diện các câu khó hiểu, câu quan trọng trong VB

- KN nhận ra các đoạn của VB

- KN nhận ra đề tài VB

Nhóm 2: Kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của văn bản

Đây là nhóm KN then chốt trong số các nhóm KNĐH, khi HS thực hiện KNnày tức là thực hiện quá trình phân tích VB để làm rõ ý của người viết [23] Đối vớiHSTH, các KN làm rõ nội dung VB cần đạt chủ yếu gồm:

- KN làm rõ nghĩa từ bằng ngữ cảnh, trực quan, từ đồng nghĩa…

- KN làm rõ nội dung thông báo của câu

- KN làm rõ ý của của đoạn

- KN làm rõ ý chính của VB

- KN làm rõ mục đích của người viết gửi vào VB, KN nhận biết ẩn ý của tác giả

Nhóm 3: Kĩ năng hồi đáp văn bản

Đây là nhóm KN giữ vai trò hoàn thiện quá trình ĐH Mục đích của nhóm KNnày là tạo cho người đọc khả năng sáng tạo và chủ động trong việc lĩnh hội VB, từ đódần dần hình thành cho người đọc thói quen tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [23].Đối với HSTH, các KN hồi đáp VB cần đạt chủ yếu gồm:

- KN đánh giá tính đúng đắn của nội dung VB

- KN đánh giá tính đầy đủ của VB

- KN đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của VB

- KN đánh giá tính cập nhật của nội dung VB

- KN đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung VB

- KN liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung VB

Trong ba nhóm trên thì nhóm 1 và nhóm 2 là hai nhóm KN trọng tâm ở đầu cấp

TH, hai nhóm KN này là cơ sở quan trọng cho việc hình thành và phát triển nhóm 3 vìđây là nhóm KN đòi hỏi ở HSTH năng lực tư duy cao hơn

1.3.2 Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học

1.3.2.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK

RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển với các “rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ” do vậy các thuộc tính tâm lí cũng như

chức năng hoạt động nói chung trong đó có KNĐH đều cơ bản bắt nguồn từ các đặcđiểm sinh lí, đặc biệt là hoạt động não bộ Mặc dù vậy, việc giải thích nguyên nhângây nên RLPTK nói chung và cơ chế tác động của yếu tố sinh lí lên chức năng hoạt

động nói chung trong đó có KNĐH vẫn còn là thách thức với giới khoa học Trongkhuôn khổ của luận án tiến sĩ chuyên ngành giáo dục chúng tôi chỉ giới hạn trình bàynhững yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK

Sự phát triển các phẩm chất tâm lí của HSTH được chia làm hai thời kì có sựkhác nhau về mức độ [13] Đó là giai đoạn 6 – 8 tuổi tương đương với các lớp đầu cấp(lớp 1,2,3) và giai đoạn 9 - 11 tuổi tương đương với các lớp cuối cấp (lớp 4,5) Bướcngoặt 6 tuổi có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lý của HSTH, lầnđầu tiên trong đời các em được thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động học tập - mộtloại hoạt động chủ đạo đối với lứa tuổi nhi đồng Đồng thời các mối quan hệ xã hộicủa các em cũng có những biến đổi về chất Tất cả những yếu tố này đã tạo nên nhữngđặc trưng tâm lí của lứa tuổi TH nói chung và đầu cấp TH nói riêng HS RLPTK ở cấp

TH cũng có những đặc điểm giống với HSTH song cũng có những điểm khác biệt làmảnh hưởng đến sự phát triển các chức năng hoạt động nói chung trong đó có KNĐH

* Ảnh hưởng của yếu tố nhận thức đến KNĐH của HS RLPTK

A.N.Lêônchiev [47] coi sự phát triển nhận thức ở trẻ em là kết quả của sự lĩnhhội nhận thức loài người, chủ yếu thông qua hoạt động dạy và học; khẳng định các dấuhiệu phát triển nhận thức của HSTH như sau: 1) Giảm dần tính không chủ động, tăngdần tính có chủ động, 2) Giảm dần tính trực quan cụ thể, tăng dần tính trừu tượng kháiquát, 3) Giảm dần tính sinh học và tăng dần tính xã hội hoá Đối với HS RLPTK cácdấu hiệu phát triển nhận thức trên cũng xuất hiện song khác về mức độ so với HSTH

và làm ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH

Về cảm giác: cùng với sự phát triển ngày càng hoàn thiện của hệ thần kinh, não

bộ, cảm giác của HSTH ngày càng trở nên chính xác, nhạy bén và có tính chọn lọc đểthích nghi với những yêu cầu của hoạt động học tập Ở HS RLPTK cấp TH, cảm giáccũng có nhiều thay đổi so với giai đoạn trước song vẫn gặp rất nhiều khó khăn Cụ thể:thường gặp khó khăn trong việc xử lí thông tin qua hệ thống giác quan, đặc biệt là khicần tới những phản hồi có tổ chức và có mục đích, hạn chế về khả năng phối hợp cảmgiác; có xu hướng bị phân tán bởi các kích thích khác nhau, có lúc lại chỉ tập trung vàomột kích thích nào đó và không để ý đến các kích thích khác do vậy gặp khó khăntrong việc thực hiện hai nhiệm vụ song song; một số có thể không kén chọn các kíchthích cảm giác, số khác lại kén chọn một cách thái quá và bỏ qua các kích thích khác;việc tiếp nhận các kích thích cảm giác của HS RLPTK thường quá nhanh hoặc quáchậm, thường là nhanh với những kích thích hứng thú và nhạy cảm còn đại đa số làchậm chạp; thường có ngưỡng cảm giác bất thường (ngưỡng cảm giác cao và ngưỡngcảm giác thấp)… Thính giác quá nhạy bén có thể khiến trẻ quá tải với tiếng nô đùa củacác bạn trong lớp trong giờ ra chơi; khứu giác quá nhạy cảm khiến trẻ có thể muốntránh xa những thứ có mùi dù đôi khi có thể chỉ là bạn nào đó chưa kịp tắm, nhà bếp

của trường đang chế biến thức ăn, nhà vệ sinh của trường không thực sự sạch; trẻ có

xu hướng thiên về thị giác, một bức tranh nhiều màu sắc có thể trở nên hỗn độn và quátải, chữ cô giáo viết trên bảng có thể nhảy nhót mất hàng lối… [17]

Những vấn đề về cảm giác làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: việctiếp nhận thông tin về bài đọc thông qua kênh thị giác (đọc VB) và thính giác (nghengười khác đọc hoặc tự đọc nhẩm); thông qua sự kết hợp các giác quan (nghe ngườikhác đọc và theo dõi bài đọc bằng mắt)… gặp khó khăn (thông tin thu nhận từ bài đọc

có thể không đầy đủ, sai lệch…) HS RLPTK có thể mất tập trung, không thể duy trì

và phối hợp các giác quan trong quá trình đọc, những em có cảm giác bản thể bấtthường sẽ khó có thể ngồi yên trong giờ tập đọc để tiếp nhận và suy nghĩ về những gìđọc được

Về tri giác: ở HSTH tri giác mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính

không chủ định Các em khó phân biệt một cách chính xác sự giống và khác nhau giữacác đối tượng, khó tri giác các đối tượng có kích thước quá lớn hoặc quá nhỏ Tri giáccủa các em thường gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của bản thân và mangtính cảm xúc Các em thường bị hấp dẫn bởi đối tượng có màu sắc rực rỡ hoặc âmthanh lạ [13] HS RLPTK cũng mang các đặc điểm tri giác của HSTH song có nhữngđặc trưng riêng Đặc điểm nổi bật nhất trong tri giác của HS RLPTK là tri giác theo

kiểu bộ phận và xu hướng tri giác lệch lạc, ảnh hưởng đến việc nhận thức, chính xác

hóa các thông tin mà trẻ tiếp nhận Các em thường quan tâm đến các chi tiết mà không

để ý đến cái tổng thể, gặp khó khăn trong việc tri giác toàn bộ sự vật, thường đưa ra sựliên hệ dựa trên các chi tiết

Những vấn đề về tri giác làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: khả năngbao quát VB (cả hình thức và nội dung), khả năng tiếp nhận một cách chính xác cácyếu tố của bài tập đọc (bao gồm phần VB và hình ảnh minh hoạ)… gặp khó khăn Dovậy, các em có thể chú ý thái quá đến một chi tiết trong VB mà khó khăn trong việckết hợp chi tiết đó với các chi tiết khác để có thể hiểu VB một cách đầy đủ, khái quát.Nhiều em thậm chí còn tri giác một cách lệch lạc và lẫn lộn các chi tiết thuộc VB nàyvới các VB khác Hạn chế về khả năng tri giác cũng ảnh hưởng đến các KNĐ lướt, đọcquét của HS RLPTK

Về chú ý: ở HSTH, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh

bằng ý chí chưa mạnh Với chú ý không chủ định phát triển các em có xu hướng thíchnhững thứ mới mẻ, bất ngờ, khác thường Những đồ dùng DH đẹp mắt có thể gợi chocác em những cảm xúc tích cực song cũng chính những ấn tượng quá mạnh có thể tạo

ra một trung khu hưng phấn ở vỏ não kết quả là kìm hãm khả năng phân tích và kháiquát tài liệu học tập [13] Sự tập trung chú ý ở HSTH đầu cấp còn yếu, thiếu bền vữngdẫn đến sự phân tán, các em có thể quên những điều cô dặn, bỏ sót chữ cái trong từ

hoặc từ trong câu Ngoài các đặc điểm trên, HS RLPTK còn có một số đặc điểm riêng

về chú ý Các em thường duy trì sự chú ý thái quá đến những điều mình ưa thích vàquan tâm, trong các tình huống đó các em thường khó di chuyển chú ý các các hoạtđộng khác Với những hoạt động mà HS RLPTK không ưa thích khả năng duy trì chú

ý thường rất thấp Cách thức thể hiện sự chú ý của HS RLPTK cũng thường khác vớicác HS khác, nhiều em không nhìn vào mắt người giao tiếp, tỏ ra không chú ý đến đốitượng nhưng nếu cần vẫn có thể đáp lại thông điệp giao tiếp Khiếm khuyết về khảnăng chia sẻ chú ý (join – attention) là một khiếm khuyết đặc trưng ở cá nhân RLPTK,với khiếm khuyết này HS RLPTK gặp khó khăn khi tham gia vào nhóm học tập hoặcduy trì chú ý vào bài giảng của GV

Những vấn đề về chú ý làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: khả năngduy trì chú ý ngắn khiến HS RLPTK khó khăn trong việc theo dõi bài đọc (khi ngườikhác đọc) hoặc khi tự đọc thầm Những khó khăn về khả năng di chuyển chú ý khiếncác em chỉ có thể tập trung vào một hoặc vài chi tiết mà không thể bao quát VB.Khiếm khuyết về khả năng chia sẻ chú ý khiến cho HS RLPTK khó hướng sự tậptrung vào bài giảng trên lớp nơi mà GV chủ yếu hướng bài giảng của mình vào sốđông HS, việc tham gia vào hình thức học tập theo nhóm cũng gặp khó khăn tương tự

Về trí nhớ: ở HSTH trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển hơn trí nhớ ngôn

ngữ - logic[13], các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thểnhanh hơn hơn, tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng HSTH giaiđoạn đầu cấp có xu hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi, lặp lại nhiều lần, có khichưa hiểu những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập đó Khả năng ghi nhớ máymóc của HS RLPTK thường phát triển mạnh, nhiều em không có khả năng ghi nhớ có

ý nghĩa Cũng như HSTH, các em thường phát triển trí nhớ trực quan - hình tượng hơntrí nhớ ngôn ngữ - logic, thậm chí với mức độ cao hơn Khả năng gợi nhớ, tái hiện làmột khó khăn điển hình ở HS RLPTK, thông tin mà các em gợi nhớ thường chắp vá,rời rạc

Những vấn đề về trí nhớ làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: trong nhiềutrường hợp, khả năng ghi nhớ máy móc giúp HS RLPTK nhanh chóng nhận diện ngônngữ trong VB Tuy nhiên, do quá trình ghi nhớ máy móc việc nhận diện ngôn ngữ VBcũng được thực hiện một cách máy móc HS RLPTK có xu hương nhắc lại toàn bộ cácdấu hiệu ngôn ngữ trong VB mà bỏ qua quá trình xử lí biến các dấu hiệu ngôn ngữ nàythành câu trả lời của mình Cũng do khả năng nhớ hạn chế, nhiều HS RLPTK không

có khả năng nhớ các chi tiết được đề cập đến trong VB cho đến khi quá trình đọc kếtthúc, đặc biệt với các VB dài Ngoài ra, cũng do khả năng gợi nhớ và tái hiện khó khăn

mà nhiều HS RLPTK có thể nhắc lại nội dung VB một cách chắp vá, rời rạc thậm chílộn xộn giữa các VB khác nhau

Về tư duy: ở HSTH tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở hình

thức tư duy trực quan – hành động, dần dần chuyển từ tính cụ thể, trực quan sang tínhtrừu tượng, khái quát Khi tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát đối tượng, hànhđộng nghĩ của các em thường căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài, cụ thể, trực quan.Khả năng tư duy thể hiện qua năng lực hoạt động trí tuệ hay mức độ trí tuệ của một cánhân, mức độ trí tuệ của HS RLPTK có thể từ mức rất thấp đến mức cao và có thể cónhững nét khác biệt so với HSTH Điều đặc biệt, ở cá nhân RLPTK tư duy hình ảnhthường phát triển ở mức độ cao và trở thành nòng cốt của tư duy, lối tư duy này sẽhình thành một cách tự nhiên ở cá nhân RLPTK [109] Do đặc điểm tư duy này, các

HS RLPTK thường giải quyết tốt các nhiệm vụ được hình ảnh hoá và gặp khó khăntrong việc tiếp nhận và xử lí những thông tin không thể hoặc khó hình ảnh hóa

Temple Grandin - một người phụ nữ bị tự kỉ viết “Tôi suy nghĩ bằng hình ảnh Hình ảnh giống như ngôn ngữ thứ hai của tôi Tôi dịch chuyển cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết vào một vở kịch đầy màu sắc, hoàn thiện nó với những âm thanh và đưa nó vào đầu tôi Khi một ai đó nói với tôi điều gì đó, tất cả sẽ được chuyển thành hình ảnh” [109] Tư duy lôgic của HS RLPTK cũng thường gặp khó khăn; các thao tác tư

duy gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa có nhiều hạn chế

do vậy thông tin mà các em thu thập được thường lẻ tẻ, chi tiết và chủ yếu là nghĩađen

Những vấn đề về tư duy làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: do hạn chế

về tư duy lôgic các em thường khó khăn trong việc suy luận và rút ra ý nghĩa của VB

Sự hạn chế trong các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,trừu tượng hóa khiến các em gặp rất nhiều khó khăn trong việc khái quát hóa hay hiểu

ý nghĩa (đặc biệt là nghĩa hàm ngôn), các em thường khó liên kết được ý nghĩa của các

từ trong VB để từ đó hiểu được toàn bộ nội dung VB đó Ngoài ra, với lối tư duy hìnhảnh (thinking in picture), HS RLPTK có nhu cầu ở mức rất cao về các phương phápDHĐH có yếu tố trực quan hình ảnh

Về tưởng tượng: so với lứa tuổi mẫu giáo, ở lứa tuổi TH khả năng tưởng tượng

của các em đã phát triển và phong phú hơn Tuy vậy, tưởng tượng của HSTH về cơbản còn tản mạn, ít tổ chức, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưabền vững Càng ở các lớp sau, các biểu tượng của tưởng tượng dần trở nên hiện thựchơn, các em dần dần thoát khỏi ảnh hưởng của những ấn tượng trực tiếp, mặt khác tínhhiện thực trong tưởng tượng của các em gắn liền với sự phát triển của tư duy ngôn ngữ[49] Khiếm khuyết về khả năng tưởng tượng đặc trưng ở HS RLPTK Điều này là hệquả đi kèm theo với lối tư duy cứng nhắc của các em Ở lứa tuổi nhỏ, hạn chế về khảnăng tưởng tượng dẫn đến khó khăn của trẻ trong trò chơi đóng vai, xây dựng, hoạt

động vẽ… Đến độ tuổi TH, những khó khăn về khả năng tưởng tượng còn ảnh hưởng

rõ nét hơn đến khả năng tiếp thu tài liệu học tập, các bài tập đọc, các khái niệm…Những vấn đề về tưởng tượng làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: các

VB tập đọc (đặc biệt là các VB thuộc thể loại nghệ thuật) đòi hỏi phải có HS phải cókhả năng tưởng tượng để có thể hiểu và cảm nhận vẻ đẹp của ngôn từ, của các chi tiếtmang tính hình tượng cao, đó là thách thức rất lớn với HS RLPTK Yếu về khả năngtưởng tượng khiến HS RLPTK cũng hạn chế nhiều về khả năng dự báo diễn biến củacốt truyện và điều này làm ảnh hưởng đến khả năng suy luận, vận dụng vào thực tiễncủa các em

* Ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ đến KNĐH của HS RLPTK

Với HSTH ngôn ngữ là phương tiện để giao tiếp và học tập, bao gồm cả ngônngữ nói và viết Khi đến trường TH, hầu hết trẻ có thể có ngôn ngữ nói thành thạo Các

em có thể diễn đạt bằng lời những suy nghĩ của mình cũng như có thể thông hiểu ngônngữ nói của người khác Vốn từ của HSTH tăng lên rất nhiều do được học nhiều mônhọc, phạm vi tiếp xúc được mở rộng, các em phát triển cả mặt ngữ âm, ngữ pháp và từngữ[13] Ngôn ngữ phát triển tạo điều kiện cho các quá trình nhận thức của HSTHphát triển mạnh, tư duy và tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái quát và trừu tượngkhi dựa trên phương tiện về ngôn ngữ, cùng với sự phát triển ngôn ngữ các phẩm chất

tư duy, tưởng tượng của các em cũng phát triển theo Ở HS RLPTK, quá trình xử líthông tin thường chậm chạp thường có một khoảng thời gian bị trì hoãn giữa lúc thôngtin được đưa ra và lúc các em phản ứng lại, các em gặp khó khăn khi ai đó nói quánhanh, quá chậm Một số em hiểu ngôn ngữ không lời và gặp khó khăn trong việc hiểungôn ngữ nói, những HS RLPTK này có thể hiểu hơn khi thực sự làm và nhìn vì các

em sử dụng mắt để tiếp nhận nội dung của tình huống, việc sử dụng hình ảnh cũng sẽtăng cơ hội tiếp nhận thông tin cho các em HS RLPTK có xu hướng phân tích ngôn

ngữ theo nghĩa đen [17], các em sẽ bối rối khi ai đó nói “Việc này ngon như ăn bánh”

khi chẳng thấy miếng bánh nào và thực chất chúng ta chỉ muốn nói “Việc này rất dễ

làm”, khi ai đó nói “Trời mưa trôi cả chó mèo” các em có thể nghĩ rằng có chó mèo ở

đâu đó do vậy đối với HS RLPTK chỉ cần nói “Trời mưa rất to” Thành ngữ, lối chơichữ, từ ngữ có sắc thái khác nhau, từ ngữ ẩn dụ, lối nói ám chỉ hoặc mỉa mai… tất cảđều khó hiểu với trẻ, đặc điểm này đúng với cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Chứngnhại lời là một hành vi ngôn ngữ phổ biến nhất ở trẻ RLPTK, ngay cả đến tuổi THnhiều em vẫn duy trì hành vi ngôn ngữ này, các em lặp lại ngay lập tức toàn bộ câu hỏicủa GV, lặp lại một phần câu hỏi trong câu trả lời của mình hoặc lặp lại những điều đãnghe thấy trong một tình huống khác Cùng với hiện tượng nhại lời là hiện tượng liệt

kê hoặc không biết dừng lại, nói liên miên về một chủ đề Vốn từ của HS RLPTKthường nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thường bị sai là một trong những nguyên nhân

dẫn đến việc gặp khó khăn khi hiểu những câu văn phức tạp, chứa đựng nhiều thôngtin Các em thường hiểu hơn nếu những gì được nói có kèm theo hình ảnh minh họahoặc trẻ có thể liên tưởng tới một hình ảnh quen thuộc nào đó Các liên từ “thì”, “là”,

… hay các trạng từ: trong, trên, dưới, trước, … đều là những từ khó để các em có thểnắm bắt và diễn đạt Thông thường, các em bỏ qua những từ này khi nói hoặc viết.Một số HS RLPTK có xu hướng sử dụng từ ngược nghĩa

Những vấn đề về ngôn ngữ làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: ngônngữ có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK, đặc biệt là vềmặt ngữ nghĩa Vốn từ hạn chế không chỉ ảnh hưởng đến khả năng hiểu nội dung VB

mà còn ảnh hưởng đến khả năng hồi đáp VB, HS RLPTK có thể hiểu song không thểdiễn đạt được ý hiểu của bản thân Việc tiếp thu những hướng dẫn của GV trong giờtập đọc cũng gặp nhiều khó khăn, HS RLPTK cần được giải nghĩa từ bằng hình ảnhthay vì chỉ bằng lời nói Hiện tượng nhại lời và liệt kê cũng ảnh hưởng đến cách HSRLPTK trả lời câu hỏi liên quan đến bài tập đọc

* Ảnh hưởng của yếu tố giao tiếp xã hội đến KNĐH của HS RLPTK

Ở HSTH, giao tiếp ngày càng mở rộng và phát triển cả về nhu cầu, phương tiện

và KN giao tiếp Tại trường, quan hệ xã hội gần gũi, thường xuyên nhất là GV và bạn

bè, việc kết bạn và duy trì tình bạn ngày càng rõ nét, tính “xã hội hoá” ở các em pháttriển mạnh mẽ Ở HS RLPTK khó khăn về giao tiếp là một trong những khó khăn điểnhình Các em thường không hiểu mục đích giao tiếp, khả năng sử dụng phương tiệngiao tiếp có lời và không lời hạn chế Các KN giao tiếp cơ bản như luân phiên, hồiđáp, duy trì, mở rộng… đều gặp khó khăn, phần lớn các em thụ động trong giao tiếp,một số em còn lảng tránh giao tiếp Những đặc điểm về tương tác xã hội được thể hiệnkhá đa dạng ở các cá nhân RLPTK Có thể chia đặc điểm tương tác xã hội của trẻRLPTK làm bốn nhóm: (1) thường không quan tâm tới những gì đang diễn ra vàkhông hợp tác với những người xung quanh (2) thường có biểu hiện thu mình, ù lì…(3) chủ động nhưng kì quặc (4) thường tương tác, cư xử một cách nghi thức, thái quá

Những vấn đề về giao tiếp xã hội làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK:mặc dù không trực tiếp ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK songnhững hạn chế về giao tiếp xã hội của các em cũng sẽ ảnh hưởng đến quá trình DHĐHcủa GV và quá trình học KNĐH của HS RLPTK Với quá trình DHĐH theo hình thứclớp – bài, hoạt động DHĐH của GV được tiến hành hướng đến số đông HS trong lớp,hành động DHĐH hướng đến cá nhân HS RLPTK có thể được thực hiện song khôngthể thường xuyên, khi đó khả năng thu hút sự chú ý của HS RLPTK sẽ rất hạn chế.Những khó khăn này cũng tương tự xảy ra trong hình thức học tập theo nhóm

* Ảnh hưởng của yếu tố hành vi đến KNĐH của HS RLPTK

Ở HSTH, quá trình hưng phấn vẫn còn chiếm ưu thế, quá trình ức chế còn hạnchế Do vậy, các em thường hiếu động và dễ bị kích động [13] Sự phát triển khả năngtưởng tượng chưa hoàn thiện khiến nhiều em bị nhầm lẫn giữa thực tại và thế giớitưởng tượng, một số em có thể xuất hiện tình trạng “bịa đặt” “lấy nhầm đồ của ngườikhác”… đây không phải bản tính của các em song cũng là hành vi cần được uốn nắn tếnhị, khéo léo Ở HS RLPTK, nhiều hành vi bất thường xuất hiện Khả năng thích ứngvới hoạt động học tập có tổ chức ở trường TH của HS RLPTK thường thấp hơn nhiều

so với HSTH Một số hành vi thường gặp ở các em như: rập khuôn/định hình, tự xâmhại/kích thích, xâm hại, chống đối, tăng động hoặc ù lì…

Những vấn đề về hành vi làm ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK: cũng nhưgiao tiếp xã hội, các vấn đề về hành vi không trực tiếp ảnh hưởng đến sự phát triểnKNĐH ở HS RLPTK với tư cách là một phẩm chất tâm lí có liên quan trực tiếp songnhững hạn chế về hành vi của các em cũng sẽ ảnh hưởng đến quá trình DHĐH của GV

và quá trình học KNĐH của HS RLPTK Các em có hành vi tăng động sẽ gặp khókhăn khi tập trung vào bài đọc cũng như phần hướng dẫn của GV Những em có hành

vi rập khuôn máy móc sẽ khó khăn trong việc thích ứng với những thay đổi trong giờhọc… Các hành vi còn lại nếu xuất hiện cũng sẽ cản trở HS RLPTK tham gia vào bàihọc một cách tích cực

Như vậy, phần lớn các yếu tố tâm lí cơ bản (nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp xãhội và hành vi) đều có những ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triểnKNĐH của HS RLPTK Cũng như tính chất đa dạng của các đặc điểm tâm lí, mức độảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của các yếu tố này khác nhau ở từng HS RLPTK.Cần xem xét những yếu tố ảnh hưởng trên như là nguyên nhân dẫn đến khó khăn của

HS RLPTK trong quá trình hình thành và phát triển KNĐH, để từ đó có các biện phápDHĐH phù hợp giúp khắc phục căn nguyên của những khó khăn ở các em

1.3.2.2 Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK

Trong phần trên, chúng tôi đã phân tích những yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến sựphát triển KNĐH ở HS RLPTK Trong phần này, xin được phân tích những đặc điểmnổi bật về KNĐH của HS RLPTK

Hiện tượng đọc “rỗng” ở HS RLPTK: cha mẹ và GV ở cấp học mầm non

không khỏi ngạc nhiên khi thấy trẻ RLPTK có thể biết đọc từ khi mới 3 tuổi (có embiết đọc ngay sau khi biết nói một thời gian) tuy nhiên dường như các em không hiểu

những điều đã đọc Hiện tượng này ở trẻ RLPTK có mối liên hệ với rối loạn

Hyperlexia, một dạng rối loạn lần đầu tiên được định nghĩa vào năm 1967 bởi nhàkhoa học Silberberg Trẻ bị rối loạn này sẽ biết đọc trước khi lên 5 tuổi thậm chí khimới 3 tuổi mà không cần dạy song khả năng hiểu so với khả năng đọc (thành tiếng)thường khác xa nhau, trẻ thường hiểu ít hoặc không hiểu những gì được đọc Một số

chuyên gia cho rằng phần lớn hoặc có thể là tất cả những trẻ có rối loạn Hyperlexia lànhững trẻ bị RLPTK, số khác lại cho rằng chỉ có một nhóm các trẻ RLPTK có rối loạnHyperlexia Thống kê cho thấy có khoảng 5 – 10% trẻ RLPTK có rối loạn Hyperlexia.

Sở dĩ HS RLPTK hoặc Hyperlexia có thể đọc mà không cần dạy là do khả năng trigiác hình ảnh hết sức đặc biệt, các em có khả năng “thu/chụp” lại các dòng quảng cáohoặc phụ đề trên tivi và đọc lại khi thấy những từ tương tự xuất hiện, khi các em nhìnthấy nhãn mác các sản phẩm đó trong quá trình đi siêu thị hoặc khi mẹ em mua sảnphẩm đó về nhà Nếu được dạy đọc một cách phù hợp, những HS RLPTK này vẫn cóthể đọc hiểu

HS RLPTK có thể hiểu nghĩa hiển ngôn song khó khăn trong việc hiểu nghĩa hàm ngôn trong VB: với tư duy rập khuôn, cứng nhắc và yếu về khả năng tưởng tượng

HS RLPTK thường chỉ hiểu nghĩa hiển ngôn (nghĩa đen) mà khó có thể hiểu nghĩahàm ngôn (nghĩa bóng) của từ/câu/đoạn/VB Do vậy, việc hiểu nghĩa “thực” trong cáccâu ca dao, câu tục ngữ, truyện ngụ ngôn, truyện hài… hoặc những VB nhật dụng có

sử dụng lối diễn đạt mang tính ám chỉ/mỉa mai… là điều cực kì khó khăn với các em

Tương tự như vậy, HS RLPTK có thể hiểu những từ cụ thể mà khó khăn trong việc hiểu những từ trừu tượng Việc giải nghĩa những từ có tính trừu tượng như “dũng

cảm” hay “hiếu thảo” sẽ khó khăn hơn rất nhiều so với việc giải nghĩa các danh từ vớinghĩa cụ thể như “đỉnh núi” hay “cánh đồng”

HS RLPTK thường khó “thâm nhập” để hiểu ý tưởng của tác giả gửi vào VB:

ĐH là quá trình giao tiếp gián tiếp giữa tác giả và người đọc thông qua đối tượngtrung gian là VB Sự vắng mặt của tác giả VB đòi hỏi người đọc phải hiểu thái độ/tìnhcảm/ngụ ý của họ qua ngôn từ viết Đây là một thách thức không nhỏ với HS RLPTK.Giải thích đặc điểm này, các nghiên cứu trên thế giới vận dụng cơ chế của thuyết tâmtrí (Theory of Mind – TOM) Thuyết tâm trí nghiên cứu, lí giải khả năng hiểu suynghĩ, thái độ, tình cảm và dự định của người khác cũng như hiểu rằng người khác cóthể có suy nghĩ, thái độ, tình cảm và dự định khác với bản thân mình Những nghiêncứu về trẻ RLPTK chứng minh rằng trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu suynghĩ, dự định, thái độ, tình cảm của người khác, một số trẻ RLPTK thậm chí không cókhả năng đó, các nhà khoa học gọi tắt là khiếm khuyết về TOM (Baron – Cohen,Leslie & Firth, 1985) Khiếm khuyết này gây trở ngại cho trẻ trong khả năng giao tiếp

xã hội và cũng gây trở ngại cho một quá trình giao tiếp đặc biệt giữa người đọc và tácgiả VB – quá trình ĐH Những ảnh hưởng của khiếm khuyết TOM đến khả năng ĐH ở

HS RLPTK hình thành và phát triển trong quá trình phát triển tâm lí của các em từ khicòn nhỏ

- 2 tuổi: nếu như trẻ bình thường có thể tham gia vào trò chơi đóng vai, có thểđoán được người khác muốn gì thì phần lớn trẻ RLPTK chỉ quan tâm đến khía cạnhvật chất của trò chơi, chơi hành động với đồ vật.

- 3 tuổi: nếu trẻ bình thường có thể hiểu những cảm xúc đơn giản của ngườikhác và nhận ra người khác đang nói đùa thì trẻ RLPTK có thể cho rằng ai đó nói saikhi họ nói đùa

- 4 tuổi: khi nghe một câu chuyện, trẻ bình thường xác định đâu là nhân vậtchính diện còn trẻ RLPTK có thể không làm được điều đó Trẻ bình thường có thểhiểu và phản ứng phù hợp bằng động tác cơ thể cũng như cảm xúc trên nét mặt trongkhi trẻ RLPTK chỉ quan tâm đến động tác cơ thể Trẻ bình thường có thể phân biệtđược suy nghĩ của mình và người khác trong khi trẻ RLPTK thường cho rằng ngườikhác nghĩ giống mình Trẻ bình thường có thể phân biệt giữa những điều có thật vàtưởng tượng trong khi trẻ RLPTK không làm được điều đó Trong khi trẻ bình thườnghiểu như thế nào là nói dối thì trẻ RLPTK lại không thể nhận ra Trẻ bình thường cóthể căn cứ vào ánh mắt của người khác để biết họ đang nghĩ gì và muốn gì còn trẻRLPTK chỉ có thể nhận ra người đó đang nhìn gì Trẻ bình thường bắt đầu sử dụngnhững từ chỉ trạng thái, cảm xúc (yêu, ghét, biết, nghĩ) trong khi trẻ RLPTK có thể sửdụng rất ít hoặc không sử dụng

- 5 – 6 tuổi: Trẻ bình thường có thể hiểu mối liên hệ nguyên nhân và hệ quả,giữa những thứ mà trẻ tin hoặc những thứ có thể xuất hiện và những ảnh hưởng cảmxúc trong khi trẻ RLPTK vẫn gặp khó khăn trong việc việc mối liên hệ giữa nguyênnhân và hệ quả

- 6 – 7 tuổi: trẻ bình thường có thể hiểu logic của những câu chuyện có nhiềutình tiết trong khi trẻ RLPTK gặp khó khăn để nhắc lại những tình tiết đó

- 8 tuổi: trẻ bình thường có thể hiểu nghĩa ẩn dụ trong các câu chuyện ngụ ngôntrong khi trẻ RLPTK không làm được điều đó

Các nhà khoa học (Brenda Smith Myles & Jack Southwick) đã minh hoạ nhữngthiếu hụt do khiếm khuyết về TOM ở trẻ RLPTK như sau: khó khăn trong việc lí giảihành vi của người khác; khó khăn trong việc dự đoán hành vi hoặc trạng thái cảm xúccủa người khác; gặp vấn đề trong việc hiểu quan điểm của người khác; gặp vấn đềtrong việc suy luận ý định của người khác; không thấy được hành vi có tác động đếnsuy nghĩ và cảm xúc của người khác như thế nào; không biết cùng hướng đến nhữngđiều người khác đang quan tâm và những thoả ước xã hội; gặp vấn đề trong việc phânbiệt giữa hư cấu và thực tại Với những khó khăn do khiếm khuyết về TOM, việcnắm bắt nhân vật chuyện, ý tưởng của tác giả VB, các yếu tố ẩn dụ trong ngôn ngữ VB

là một khó khăn lớn của HS RLPTK

HS RLPTK gặp khó khăn trong khái quát ý VB: các em có thể nhận diện các

chi tiết trong bài song gặp khó khăn trong việc phân chia hay lọc những ý chính trongbài đọc thành từng chi tiết đồng thời cũng gặp khó khăn trong việc khái quát ý của bài

Lí thuyết về liên kết trung tâm (Theory of central Coherence) được vận dụng trong cácnghiên cứu giải thích khó khăn về khả năng khái quát VB của HS RLPTK Lí thuyếtnày đề cập đến khả năng liên kết các chi tiết, sự kiện, giúp con người có thể “nhìn thấybức tranh lớn” Thông thường khả năng liên kết, khái quát hoá bắt đầu có khi trẻ lên 3– 4 tuổi Với cá nhân RLPTK khả năng liên kết trung tâm thường gặp khó khăn (Hill

& Firth, 2003) Cá nhân RLPTK khó có khả năng trải nghiệm sự liên kết, họ có cách

tư duy theo chi tiết nhỏ Do vậy, khi cần phải nhớ chi tiết, họ thường làm rất tốt Khicần phải khái quát hoá sự việc họ thường gặp nhiều khó khăn, điều này giải thích tạisao cá nhân RLPTK gặp khó khăn trong việc hiểu và nhớ các khái niệm, đặc biệt làcác khái niệm trừu tượng Với KNĐH, lí thuyết này cũng giải thích vì sao trẻ RLPTKgặp khó khăn trong việc hiểu nội dung khái quát của câu chuyện nhưng lại có thể kểlại các sự kiện chi tiết trong chuyện

HS RLPTK đặc biệt yếu về khả năng tự điều khiển (self – control) trong lúc đọc: về bản chất ĐH là một hoạt động mang tính cá nhân là chủ yếu đòi hỏi người đọc

phải tự kiểm soát hoạt động đọc của bản thân (phải biết đọc từ trên xuống dưới, từ tráiqua phải không bỏ sót ý; phải biết hướng sự tập trung chú ý của bản thân vào nội dungVB; phải biết kết nối những trải nghiệm và hiểu biết của bản thân với nội dung VB;phải biết đọc lại, tìm ý để hiểu rõ hơn VB và trả lời câu hỏi…), những yêu cầu nàycàng cần thiết khi người đọc tiến hành thao tác “đọc thầm” Đây là một thách thức lớnvới HS RLPTK, lí thuyết về chức năng điều hành (Theory of executive functioning)được vận dụng trong quá trình giải thích khó khăn này ở các em Lí thuyết đề cập đếnkhả năng tổ chức, sắp xếp thông tin và tiến hành các hoạt động một cách có tổ chức.Khả năng tổ chức hoạt động ảnh hưởng đến việc tổ chức công việc và kiểm soát hành

vi của mỗi con người trong hoạt động Cá nhân RLPTK gặp khó khăn trong việc tổchức kế hoạch và kiểm soát hành vi của bản thân Các em thường gặp khó khăn trongviệc duy trì hết hoạt động, không biết điểm bắt đầu – kết thúc và sự chuyển tiếp giữacác hoạt động Khả năng kiểm soát hành vi cá nhân cũng bị ảnh hưởng do các emkhông tổ chức được hoạt động cá nhân HS RLPTK thường gặp khó khăn trong việc

xử lí các thông tin đầu vào dẫn đến việc đưa ra phản ứng chậm thậm chí là sai lệch doquá trình xử lí thông tin trục trặc Chức năng điều hành của não gồm những KN như:

tổ chức, lập kế hoạch, duy trì sự chú ý và tiết chế những phản ứng không phù hợp.Khó khăn trong chức năng điều hành thể hiện trong nhiều cách khác nhau: chú ý đếnnhững chi tiết nhỏ nhưng lại không nhận ra chúng nằm ở đâu trong bức tranh toàncảnh; khó khăn khi phải tư duy vài luồng tư duy đồng thời; khó khăn trong khả năng

duy trì chú ý; khó khăn trong việc sắp xếp suy nghĩ và hành động; khó khăn trong

kiểm soát những hành động bộc phát Temple Grandin cho rằng “Tôi không thể duy trì được thông tin về phần trước khi tôi thực hiện bước tiếp theo” HS RLPTK khó

khăn trong việc lập kế hoạch và tự điều chỉnh KNĐH yêu cầu sự linh hoạt và khảnăng thích ứng của người đọc với những thay đổi của VB, tuy nhiên lí thuyết này lígiải đây là hạn chế của HS RLPTK Trong quá trình ĐH do hạn chế về chức năng nàynên HS RLPTK thường đọc và tiếp nhận VB một cách lộn xộn, thậm chí lẫn lộn VBnày với VB khác

HS RLPTK gặp khó khăn trong hồi đáp ý của VB: nhiều HS RLPTK có thể tìm

ý, hiểu VB song gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý hiểu của mình cả bằng lời nói vàchữ viết Thông thường nếu phải viết câu trả lời, các em sẽ chép nguyên si nội dung

VB, bỏ qua việc thay thế đại từ nhân xưng, lựa chọn cách trả lời ngắn gọn… Những nỗlực viết câu trả lời thường là cách diễn đạt lộn xộn, sai ngữ pháp Dạng bài tập trắcnghiệm vì vậy sẽ có nhiều lợi thế cho HS RLPTK

Việc hình thành KNĐH của HS RLPTK gặp khó khăn do các em yếu về khả năng khái quát hoá: các em có thể thực hiện các hành động cụ thể nhưng để biến

thành KN là điều khó khăn Chính vì vậy, ngoài các chủ đề trong SGK, HS RLPTKcần được rèn luyện nhiều hơn trong các chủ đề mở rộng để có thể thành thục cácKNĐH Đồng thời, cũng cần xác định việc hình thành KNĐH một cách “tự động hoá”cũng sẽ khó hơn nhiều việc hình thành KNĐH theo mô hình mẫu

Trên đây là một số đặc điểm cơ bản về KNĐH của HS RLPTK Một số đặcđiểm có thể xuất hiện cả ở HSTH giai đoạn đầu biết đọc song khác về mức độ, nhu cầu

hỗ trợ cá nhân và khả năng hoàn thiện theo thời gian Nếu như quá trình ĐH ở HSTHtheo xu hướng “tự động hoá” để hoàn thiện thì khả năng này ở HS RLPTK thường khóthực hiện, một số “khiếm khuyết” ở các em có thể mang tính cố hữu và luôn cần được

hỗ trợ cá nhân

1.4 LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ

KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

1.4.1 Khái niệm dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

DH là hoạt động của cả hai chủ thể là GV và HS nhằm hướng tới sự vận động

và phát triển liên tục trong trong trí tuệ và nhân cách HS, qua đó HS tiếp thu được kinhnghiệm lịch sử - xã hội và rèn luyện để có KN hoạt động, có thái độ tốt trong các mốiquan hệ với cộng đồng và lao động

Các chuyên gia về DH tập đọc cho rằng về bản chất DHĐH là dạy KN học tập– KNĐH [55] [24] [39] [36] Đứng ở góc độ lí luận DH đại cương có thể phân nội

dung DH thành ba loại chính: (1) loại thứ nhất, các tri thức khoa học về tự nhiên, về

xã hội và về con người (2) loại thứ hai, các KN người học cần có để tác động vào đối

tượng có trong tự nhiên, trong xã hội, trong bản thân con người nhằm tự hoàn thiện

mình (3) loại thứ ba, các hoạt động nhằm tạo cho người học năng lực cải tạo thế giới

để mang lại lợi ích cho bản thân người học và cộng đồng Với mục tiêu đầu tiên và cơ

bản của DHĐH ở TH là: “Dạy cho HS các KN để lĩnh hội VB thuộc một số kiểu VB phổ biến, thường gặp trong đời sống Từ những điều lĩnh hội được từ VB để làm giàu vốn hiểu biết và kinh nghiệm bản thân” [24] chúng ta có thể xác định nội dung DHĐH

ở TH thuộc loại thứ hai, tức DHĐH chính là dạy KN, nội dung DHĐH chính là dạy

KNĐH Về thực chất DHĐH còn hướng đến một số nhiệm vụ khác như: củng cố và hệthống hoá tri thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp… mà HS đã được học ởcác giờ học khác thuộc môn học TV song trong phạm vi tiếp cận của luận án chúng tôichỉ hướng đến nội dung cốt lõi của DHĐH là dạy KNĐH

Từ các luận điểm trên có thể nhận định: Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK là hoạt động của hai chủ thể là GV và HS RLPTK nhằm giúp HS RLPTK hình thành và phát triển KNĐH.

1.4.2 Yêu cầu cơ bản trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

Trải qua một giai đoạn phát triển, đến nay quá trình DH cho HS khuyết tật đượccoi là một bộ phận của quá trình giáo dục và quá trình DH được tổ chức trong nhàtrường Quá trình này vừa phải đảm bảo tuân theo những quy luật chung của quá trình

DH vừa có những quy luật riêng của mình DH cho HS khuyết tật đòi hỏi trước hếtphải dựa trên quá trình DH nói chung đồng thời cần phải vận dụng một hệ thống cácphương pháp sư phạm đặc biệt, các hình thức DH hết sức linh hoạt

Quá trình DHĐH cho HS RLPTK là một bộ phận của quá trình DHĐH cấp THsong cũng có những yêu cầu riêng nhằm đảm bảo đem lại hiệu quả cao, phù hợp vớiđặc điểm của HS RLPTK Những yêu cầu cơ bản này là cơ sở mang tính chất nền tảngcho việc đề xuất các biện pháp DHĐH phù hợp với HS RLPTK

1.4.2.1 Tiếp cận cá nhân trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

Tiếp cận cá nhân trong DH là sự cụ thể hoá quan điểm “cá biệt hoá” trong DH

Quan điểm này đã được UNESCO định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi các nhu cầu, mong muốn của người học và họ tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát; sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học” [21] “Cá biệt hoá” trong DH cũng chính là

việc thực hiện quan điểm “DH lấy HS làm trung tâm” hay “DH hướng vào người học”,quá trình DH này phải dựa vào chính đối tượng đồng thời là chủ thể của quá trình DHbao gồm: đặc điểm cá nhân của HS (mức độ chức năng hiện tại, phong cách học tập,

sở thích, sở trường…), điều kiện DH cho cá nhân HS…

Trong DH cho HS khuyết tật nói chung và HS RLPTK nói riêng thì “cá biệt hoá”được xem là một trong những nguyên tắc tối cần thiết và ở một chừng mực nào đó thì

việc thực hiện quan điểm “cá biệt hoá” được xem là “thước đo” cho quá trình DH cho

HS RLPTK Theo đó, khi học trong lớp hoà nhập nội dung DH cho các em tuy nằmtrong tổng thể chung của lớp học song cũng cần được cụ thể hoá theo đặc điểm cá nhâncủa HS RLPTK Khi HS RLPTK học trong lớp chuyên biệt, việc tiếp cận cá nhân thậmchí cần được thực hiện ở mức độ sâu hơn với KHGDCN, với các bài đạy được thiết kế

và tiến hành cho từng HS RLPTK (thông qua tiết học cá nhân 1 GV – 1 HS)

Trong DHĐH cho HS RLPTK, tiếp cận cá nhân càng trở nên cần thiết bởi các lí

do sau: (1) KNĐ nói chung và KNĐH nói riêng là một KN mang tính cá nhân, từ hìnhthức đọc thành tiếng HS RLPTK dần chuyển sang hình thức đọc nhẩm rồi đọc thầm đểtiếp nhận thông tin được đề cập đến trong VB, thực hiện quá trình tương tác gián tiếpvới tác giả VB, mục tiêu cao nhất của quá trình DHĐH là HS RLPTK có được KNĐH

để tự đọc và lĩnh hội thông tin từ VB; (2) Mỗi HS RLPTK có khả năng đọc (đọcđúng), có vốn từ, vốn hiểu biết, khả năng suy luận, khả năng hồi đáp… khác biệt(thường ở mức độ thấp hơn) so với HSTH do vậy nhất thiết việc DHĐH cho các emcần được tiếp cận cá nhân; (3) DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân sẽ tăng cường hứngthú, phát huy sở trường về chủ đề tập đọc mà HS RLPTK quan tâm và có nhiều hiểubiết đồng thời ở một mức độ nào đó cũng giảm áp lực cho GV trong quá trình DHĐHkhi phải nỗ lực để đáp ứng mục tiêu DHĐH cho hai đối tượng HS vốn quá khác biệt…

Từ quan điểm xác định tiếp cận cá nhân là con đường cần thiết và hiệu quảtrong DHĐH cho HS RLPTK, chúng tôi sẽ phân tích cách thức tiếp cận cá nhân trongDHĐH ở các phần tiếp theo và cụ thể hoá ở hệ thống các biện pháp DHĐH cho HSRLPTK được trình bày trong chương 3 của luận án

1.4.2.2 Điều chỉnh trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH

Điều chỉnh trong DH là sự thay đổi về mặt mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả DH phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển tối đa tiềm năng và năng lực của trẻ [21] Điều

chỉnh là một trong những việc làm cần thiết nhất khi thực hiện DH cho HS khuyết tật,đặc biệt trong bối cảnh DH hoà nhập và khi chưa có chương trình chuyên biệt dànhcho HS khuyết tật Với HS RLPTK, điều chỉnh sẽ giúp các em có hứng thú học tập,học tập một cách hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức hiện có để lĩnh hộinhững kiến thức và KN mới; bù trừ những khiếm khuyết, tránh những bất cập giữa KNhiện có của các em với nội dung giáo dục TH; nâng cao tính tương hợp giữa cách họccủa HS RLPTK và phong cách DH của GV

Từ khái niệm về điều chỉnh trong DH có thể xác định nội dung điều chỉnh trongDHĐH cho HS RLPTK cần được thực hiện trên tất cả thành tố của quá trình này, baogồm điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức vàđánh giá kết quả DHĐH Cụ thể như sau: