Xây dựng hệ thống bài tập dùng trong các giai đoạn của quá trình dạy học nhằm nân cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường thpt

Một trong những tiền đề quan trọng để ph t triển gi o dục có hi u quả đó là phải cải c ch đổi m i gi o dục, trong đó vi c đổi m i phương ph p dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động học

- 4 1 MSSV: 0752010525

********************

Chuyên

Vinh, 2011

********************

Gi o vi n hƣ ng d n : ThS

Sinh vi n th c hi n :

p : -

MSSV : 0752010525

PHẦN I - MỞ ẦU

Nhân loại đang bư c vào thế kỷ XXI - Thế kỷ của nền tri thức, nền khoa học công ngh cùng v i yếu tố con người quyết định đến s phát triển của xã hội Trong s nghi p đổi m i toàn di n của đất nư c ta, đổi m i nền giáo dục là một trong những trọng tâm của s phát triển Công cuộc đổi m i này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người t chủ, năng động và sáng tạo Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kì công nghi p hoá, hi n đại ho đất nư c

đã được Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII ghi rõ:

“Nhi m vụ và mục ti u cơ bản của giáo dục là nhằm xây d ng những con người và thế h gắn bó v i lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong s ng, có ý chí ki n cường xây d ng và bảo v tổ quốc, giữ gìn và phát huy các giá trị văn ho của dân tộc, có năng l c tiếp thu những tinh hoa văn ho nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Vi t Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tích c c của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công ngh hi n đại, có tư duy s ng tạo, có kỹ năng th c hành giỏi, có tác phong công nghi p, có tính tổ chức và kỉ luật, có sức khoẻ, là những người thừa kế xây d ng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuy n” như lời căn dặn của Bác Hồ”

Cả nư c Vi t Nam đang trong s nghi p công nghi p hoá, hi n đại hoá đất nư c Trong nhi m vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân l c, bồi dưỡng nhân tài, ngành giáo dục giữ vai trò chủ đạo

Một trong những tiền đề quan trọng để ph t triển gi o dục có hi u quả đó

là phải cải c ch đổi m i gi o dục, trong đó vi c đổi m i phương ph p dạy học

đề cao vai trò chủ thể hoạt động học tập của học sinh trong học tập là yếu tố cấp

b ch, nhằm đào tạo ra những người năng động, s ng tạo, t chủ và thích ứng trong mọi tình huống, sẵn sàng hòa nhập v i thế gi i

Hi n nay, ở c c trường phổ thông, vi c đổi m i phương ph p dạy học đã được chú trọng hơn, song chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học v n chưa được nâng cao do nhiều lí do kh ch quan và chủ quan Đại đa số học sinh v n còn học thuộc lòng, m y móc do đó độ bền kiến thức không cao Phương ph p dạy học theo lối “thầy đọc, trò chép”, truyền thụ một chiều c c kiến thức có sẵn không phát huy được tính tích c c, s ng tạo và khả năng t học, t nghi n cứu để chiếm lĩnh kiến thức của học sinh

B n cạnh đó, ở nhiều vùng miền cơ sở vật chất còn thiếu thốn n n vi c đổi

m i phương ph p dạy học tích c c còn gặp nhiều khó khăn Trư c th c trạng đó đòi hỏi cần phải có những giải ph p cụ thể hơn cho vi c dạy và học môn Hóa học

Để nâng cao hi u quả cho qu trình nhận thức của học sinh, thay vì nhồi nhét một lượng kiến thức l n, người thầy cần phải có phương ph p dạy học tích

c c, nhằm giúp học sinh t mình khai th c kiến thức m i, tăng cường vận dụng kiến thức để giải quyết c c vấn đề th c tiễn V i thầy gi o đúng nghĩa, chức năng chính yếu của họ là dạy c ch học thay vì truyền đạt nội dung V i học sinh đúng nghĩa, nhi m vụ quan yếu của họ là học c ch học thay vì “dùi mài kinh sử”

V i đặc thù của môn Hóa học, chúng ta có thể sử dụng bài tập như là một phương ti n để học sinh t mình kh m ph kiến thức và qua đó giúp học sinh rèn luy n năng l c tư duy, năng l c t học và t nghi n cứu

Vi c nghi n cứu, l a chọn, xây d ng h thống bài tập dùng trong c c giai đoạn của qu trình dạy học hóa học ở trường phổ thông là một vấn đề được nhiều gi o vi n quan tâm V i mong muốn nghi n cứu để xây d ng cho mình những tư li u dạy học và sử dụng chúng nhằm góp phần đổi m i phương ph p dạy học hóa học và nâng cao hi u quả dạy học hóa học

Xuất phát từ th c tế và những lập luận tr n tôi đã chọn đề tài:

y h

ng trung h c phổ ô ”

Nghiên cứu, phân tích, tìm tòi xây d ng h thống bài tập hóa học dùng trong c c giai đoạn của qu trình dạy học theo hư ng tích c c nhằm khai thác thêm tác dụng của bài tập và nhằm tích c c hóa nhận thức, phát triển tư duy, năng l c t học và nâng cao hứng thú của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức để nâng cao hi u quả dạy học ở trường trung học phổ thông hi n nay

* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:

- Nghiên cứu lý luận chung về bài tập hóa học

- Nghiên cứu, tìm hiểu cách sử dụng bài tập hóa học trong c c giai đoạn của qu trình dạy học

* Nghiên cứu cơ sở th c tiễn:

- Th c trạng dạy học môn hóa học hi n nay ở c c trường trung học phổ thông

- Th c trạng sử dụng sử dụng bài tập hóa học trong c c giai đoạn của qu trình dạy học hi n nay ở c c trường trung học phổ thông

- C ch thức sử dụng bài tập hóa học trong c c gai đoạn của qu trình dạy học hi n nay ở trường trung học phổ thông

* Nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích và tổng hợp một số vấn đề lý luận về đổi m i phương ph p giảng dạy và sử dụng bài tập trong qu trình dạy học

- Phương ph p thu thập và làm vi c v i c c tài li u li n quan đến đề tài

* Nghiên cứu điều tra cơ bản

- Quan s t và d giờ c c tiết học hóa học của một số thầy cô gi o ở trường THPT Cửa ò

- Th c nghi m sư phạm để biết được hi u quả của đề tài

* Phương ph p thống k to n học

- Xử lý phân tích c c kết quả th c nghi m sư phạm

Chương I Cơ sở lý luận

Chương II Xây d ng h thống bài tập dùng trong c c giai đoạn của qu trình dạy học nhằm nâng cao hi u quả dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông”

Chương III Th c nghi m sư phạm

Phần : Phần kết luận

Tài li u tham khảo

Phụ lục

Trong qua tri nh hoa n tha nh kho a luâ n tô t nghiê p, tôi chân tha nh ca m ơn cô gia o ThS Nguyê n Thi Bi ch Hiê n đa giao đê ta i va h ng dâ n tâ n ti nh đê ta o

đ iê u kiê n cho tôi hoa n tha nh kho a luâ n na y Bên ca nh đo tôi cu ng g i l i ca m

ơ n đê n thâ y gia o PGS-TS Lê Văn Năm tr ng khoa Ho a, thâ y gia o TS Cao

C Gia c tô tr ng tô ph ơng pha p gia ng da y va ca c thâ y cô gia o trong tô

ph ơng pha p gia ng da y đa ta o điê u kiê n va u ng hô tôi hoa n tha nh kho a luâ n

v i kê t qua tô t nhâ t cu ng gia đi nh, ba n be va ca c em ho c sinh tr ng THPT

C a Lo đa u ng hô tôi trong suô t th i gian tôi hoa n tha nh kho a luâ n tô t nghiê p Tôi xin chân tha nh ca m ơn

Ầ

Ở

1.1 Khái ni m v bài t p hóa h c

Trong th c tiễn dạy học cũng như trong tài li u giảng dạy, các thuật ngữ

“bài tập”, “bài tập hóa học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài to n”, “bài toán hóa học” Ở từ điển Tiếng vi t “bài tập” và “bài to n” được giải nghĩa kh c nhau: Bài tập là bài ra cho học sinh để vận dụng những điều đã học; bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương ph p khoa học Trong một số tài li u lý luận dạy học thường người ta dùng thuật ngữ “bài to n hóa học” để chỉ những bài tập định lượng (có tính to n) trong đó học sinh phải th c hi n những phép toán nhất định

Trong tài li u lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập hóa học thành: bài tập định lượng, bài tập lý thuyết, bài tập th c nghi m và bài tập tổng hợp Còn theo gi o sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài to n hóa học để chỉ bài to n định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả lý thuyết

và th c nghi m), tức bài toán hóa học bao hàm bài tập hóa học Các nhà lý luận dạy học của i n Xô cũ lại cho rằng: Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định

1.2 Nguyên tắ ể thi t k và xây d ng bài t p hóa h c

Vi c thiết kế và xây d ng bài tập hóa học sử dụng vào nội dung giảng dạy

là một công vi c rất quan trọng của người gi o vi n Để cho vi c lĩnh hội tri thức của người học đạt hi u quả tốt nhất thì giáo viên ngoài vi c đưa ra c c kiến

thức m i còn phải biết kết hợp v i các bài tập thích hợp giúp người học hiểu sâu

và nắm vững hơn

Hi n nay xu hư ng chung của bài tập hóa học là không quá phức tạp về tính toán thiên về bản chất tư duy hóa học và có tính chất tổng hợp cũng như khả năng ứng dụng cao (hiểu biết nhiều về th c tế cuộc sống, thiên nhiên, môi trường )

Như vậy: để đạt được mục đích đó thì ngoài bài tập sách giáo khoa, một

số tài li u tham khảo, người giáo viên phải biết tìm tòi, t xây d ng cho mình một h thống bài tập m i Nó s giúp cho giáo viên và học sinh giải quyết được những vấn đề sau:

- Giúp học sinh khỏi nhàm ch n như phải giải những bài tập quá quen thuộc hoặc đã làm một số lần ở sách giáo khoa và sách tham khảo

- Soạn được những bài tập theo mục đích dạy học cụ thể, định hư ng được tư duy cho học sinh, giúp học sinh cũng cố kiến thức hổng theo đúng y u cầu (tùy vào đối tượng học sinh)

- Giúp cho gi o vi n ra được c c đề thi theo hư ng phát triển tư duy hóa học, không l thuộc vào các bài tập sẵn có trong tài li u Và tr n cơ sở tổng hợp,

kế thừa ta xây d ng được các bài tập hóa học để sử dụng thiết kế nội dung các bài giảng trong chương trình phổ thông theo hai nguyên tắc sau:

+ Bài tập phải ngắn gọn, phản nh đúng bản chất kiến thức của sách giáo khoa

+ Có thể sử dụng nhanh, chính xác trong từng tiết học để nhằm: củng cố, hoàn thi n, nâng cao kiến thức hoặc làm xuất hi n kiến thức m i cho học sinh

3 ĩ , ng c a bài t p hóa h c ng phổ thông

Trong quá trình dạy – học hóa học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài tập Bài tập hóa học là một bi n pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và học Nó giữ một vai trò l n lao trong vi c th c hi n mục ti u đào tạo: Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương ph p dạy học

hi u nghi m Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

Bài tập hóa học có những ý nghĩa t c dụng to l n về nhiều mặt:

1.3.1 Ý ĩ í dục

- Làm chính xác hóa các khái ni m hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một c ch sinh động, phong phú, hấp d n Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào vi c giải bài tập thì học sinh m i nắm bắt được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, h thống hóa kiến thức một cách tích c c nhất Khi ôn tập, học sinh dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu các em nhắc lại kiến thức

th c tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luy n các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học Nếu là bài tập th c nghi m s rèn các kỹ năng th c hành, góp phần vào vi c giáo dục kỹ thuật

hư ng nghi p cho học sinh

- Rèn luy n kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và c c thao t c tư duy cho học sinh

Bài tập hóa học là một phương ti n có tầm quan trọng đặc bi t trong vi c phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương ph p nghiên cứu khoa học Bởi vì giải bài tập hóa học là một hình thức t l c căn bản của học sinh Trong th c tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hi n tượng hóa học, phân tích một hi n tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên h định lượng và định tính của các hi n tượng,

đo n trư c h quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình Trư c khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều ki n của đề bài, t xây d ng các lập luận, th c

hi n vi c tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghi m, th c hi n phép đo

Trong những điều ki n đó, tư duy logic, tư duy s ng tạo của học sinh được phát triển, năng l c giải quyết vấn đề được nâng cao

1.3.2 Ý ĩ á ển

Phát triển ở học sinh năng l c tư duy logic, bi n chứng kh i qu t, độc lập, thông minh và sáng tạo Cao hơn mức luy n tập thông thường, học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống m i, hoàn cảnh m i; biết đề xuất đ nh gi theo ý kiến riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống thông qua đó mà bài tập hóa học giúp phát hi n năng l c sáng tạo của học sinh để đ nh gi , đồng thời ph t huy được năng l c của bản thân

1.3.3 Ý ĩ đá á â o i h c sinh

Bài tập hóa học còn là phương ti n rất có hi u quả để kiểm tra kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đ nh gi và t kiểm tra đ nh gi vi c nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những bi n ph p để kiểm tra đ nh gi kết quả học tập của mình đó là làm bài tập Thông qua vi c giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình Từ đó có phương ph p điều chỉnh, hoàn thi n hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh

1.3.4 Ý ĩ o áo dục kỹ thu v ng nghi p

Bài tập hóa học gắn v i th c tiễn đời sống sản xuất có tác dụng giúp HS vận dụng những kiến thức đã được học vào vi c giải thích những hi n tượng có trong th c tế cuộc sống, giải quyết các vấn đề th c tiễn trong đời sống sản xuất như: Giải thích s tạo thành các thạch nhũ trong hang động, cách bảo quản các

đồ dùng bằng kim loại (nhôm )

1.4 Một s cách phân lo i bài t p hóa h c

Có nhiều cơ sở để phân loại bài tập hóa học

1.4.1 Dựa vào mụ đí ủa bài t p hóa h c

- Bài tập để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình hóa học

- Bài tập để rèn luy n kĩ năng

- Bài tập để rèn luy n tư duy logic

- Bài tập để rèn luy n năng l c phát hi n vấn đề và giải quyết vấn đề

1.4.2 Dựa vào yêu cầu của bài t p hóa h c

- Bài tập x c định công thức phân tử của hợp chất

1.4.3 Dựa vào nội dung của bài t p hóa h c

- Bài tập định lượng (bài toán hóa học)

- Bài tập lý thuyết

- Bài tập th c nghi m (bài tập có nội dung thí nghi m)

- Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa cả 2 hoặc 3 loại trên)

1.4.4 Dự v o ơ á ải bài t p hóa h c

- Bài tập sử dụng phương ph p bảo toàn

+ Bảo toàn khối lượng

+ Bảo toàn electron

- Bài tập sử dụng phương ph p đại số

- Bài tập sử dụng phương ph p trung bình

- Bài tập sử dụng phương ph p ghép ẩn số

- Bài tập sử dụng phương ph p tăng giảm khối lượng

- Bài tập sử dụng phương ph p đường chéo

- Bài tập sử dụng phương trình phản ứng

1.5.1.1 Phương pháp bảo toàn điện tích

a) Nội dung, nguy n tắc

D a vào nội dung định luật bảo toàn đi n tích:

- Trong nguyên tử, phân tử luôn luôn trung hòa về đi n

- Trong một dung dịch nếu tồn tại đồng thời c c ion dương và ion âm thì tổng đi n tích âm luôn luôn bằng tổng đi n tích dương về giá trị tuy t đối

Vì vậy dung dịch luôn luôn trung hòa về đi n Đây là cơ sở để thiết lập

c c phương trình biểu diễn mối liên h về số mol các ion trong dung dịch

b) Phạm vi sử dụng

- Đối v i các bài về cấu tạo nguyên tử.ep

- Đối v i bài toán về dung dịch: x c định số mol, nồng độ, khối lượng của một ion khi biết khối lượng của các ion khác

X c định lượng chất rắn sau khi cô cạn dung dịch

Tổng quát:  đi n tích (+) =  đi n tích (-)

c) Bài tập ví dụ:

Ví dụ 1: Một dung dịch có chứa 2 cation là Fe2+ (0,1 mol) và Al3+ (0,2 mol) và 2 anion là Cl- (x mol) và SO42- (y mol) Tính x và y, biết rằng khi cô cạn dung dịch thu đƣợc 46,9 gam chất khan

8 , 0 2

y x

y x

) ( 2 , 0

mol y

mol x

Vậy dung dịch chứa 0,1 (mol) Fe2+; 0,2 (mol) Al3+; 0,2(mol) Cl- và 0,3 (mol) SO4

Dung dịch sau phản ứng chỉ có Na+ : a mol Vì bảo toàn đi n tích nên cũng cần có : a mol OH-

Để tác dụng v i HCO3- cần b mol OH- Vậy số mol OH- do Ba(OH)2 cung cấp là (a+b) mol

Ta có:

2 ) ( 2

b a OH Ba

n   và nồng độ

2 , 0 1 , 0

b a

Hư ng d n:

Theo bài ra ta có:

5 , 143

1525 ,

1.5.1.2 Phương pháp bảo toàn khối lượng

a) Nội dung, nguy n tắc

D a vào định luật bảo toàn khối lượng:

Tổng khối lượng của các chất tham gia = tổng khối lượng của sản phẩm tạo thành sau phản ứng

b) Phạm vi sử dụng:

Phương ph p này thường áp dụng cho các bài toán có nhiều phản ứng xảy ra nhiều giai đoạn, nhưng ta chỉ cần quan tâm đến sản phẩm của chất đầu Nếu giải theo phương ph p thông thường thì thường dài và đôi khi còn thiếu dữ

ki n nên gặp khó khăn khi giải và có đôi khi không giải được Nó thường được

áp dụng v i một số loại phản ứng sau:

+ Phản ứng phân hủy

+ Phản ứng giữa kim loại v i axit

+ Phản ứng đốt cháy các hợp chất hữu cơ

c) Bài tập ví dụ

Ví dụ 1: Cho hỗn hợp rượu no, đơn chức tác dụng hết v i HBr ta thu được hỗn hợp ankyl bromua tương ứng có khối lượng gấp đôi khối lượng 2 rượu Phân hủy 2 ankyl bromua để chuyển brom thành Br-

và cho tác dụng v i AgNO3 (dư) thì thu được 5,264 gam kết tủa AgBr

Tính khối lượng rượu ban đầu

Hư ng d n:

Vì đều là rượu no, đơn chức cùng tác dụng v i HBr; ta có thể đạt công thức phân tử dạng tổng quát của chúng là ROH Theo bài ra ta có sơ đồ phản ứng:

ROH HBr 

RBr Phânhuy  

Br-   AgNO 3

AgBr (1) Phương trình phản ứng tổng quát:

ROH + HBr  RBr + H2O

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng ta có:

mROH + mHBr = mRBr + mH2O (2) Theo sơ đồ (1) ta có:

188

264 ,

06 , 6 06

, 0

3 3

Vậy kim loại X là Kali

Ví dụ 3: Hòa tan 20 gam hỗn hợp hai muối sunfit của 2 kim loại hóa trị II trong dung dịch HCl thu được dung dịch Y và V lít SO2 (đktc) bay ra Khi cô cạn dung dịch Y thu được 17,75 gam chất rắn X c định giá trị của V?

Hư ng d n:

Phương trình phản ứng:

ASO3 + 2HCl   ACl2 + SO2  + H2O (1) BSO3 + 2HCl   BCl2 + SO2  + H2O (2)

Từ (1) và (2) ta có:

) ( 2

1

3 3

2 2

mol x HCl BSO

ASO O

m m

Khi bài toán có nhiều chất oxi hóa – khử tham gia trong phản ứng (các chất tham gia có thể đồng thời hoặc nhiều giai đoạn) Thì “tổng số electron do chất khử nhường bằng tổng số electron mà chất oxi hóa nhận”

 e cho =  e nhận

Phương ph p này cho phép chúng ta giải rất nhanh về các bài toán oxi hóa

- khử, mà không cần viết phương trình hóa học xảy ra và dĩ nhi n không cần cân bằng phương trình phản ứng hóa học mà chỉ cần cân bằng phương trình phản ứng hóa học mà chỉ cần quan tâm đến trạng th i đầu và trạng thái cuối của chất

b) Nguyên tắc

Trong quá trình phản ứng thì: số e nhường = số e nhận

hoặc: số mol e nhường = số mol e nhận

Khi giải không cần viết phương trình phản ứng mà chỉ cần tìm xem trong quá trình phản ứng có bao nhiêu mol e do chất khử nhường ra và bao nhiêu mol

e do chất oxi hóa nhận lại

c) Phạm vi sử dụng

Tất cả các bài toán mà phản ứng hóa học xảy ra là phản ứng oxi hóa khử Đặc bi t nó s rất hữu hi u v i bài toán viết phương trình phản ứng phức tạp, khó cân bằng

V i phương ph p này ta chỉ cần viết sơ đồ phản ứng

d) Bài tập ví dụ

Ví dụ 1: Để m gam bột sắt (A) ngoài không khí, sau một thời gian biến thành hỗn hợp (B) có khối lượng 12 gam gồm Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3 Cho B tác dụng hoàn toàn v i dung dịch HNO3 thấy sinh ra 2,24l khí NO duy nhất ở đktc Tính m

Hư ng d n:

Theo bài ra ta có sơ đồ:

3 2

O Fe

O Fe FeO Fe

NO Fe

2

3

3 ) (

V i các quá trình:

O e O

2 4

Theo (1), (2), (3) ta có:

3 4 , 22

24 , 2 4 32

12 3

56m  m 

 m= 10,08 Vậy khối lƣợng bột sắt là 10,08 gam

Ví dụ 2: Hòa tan 15 gam hỗn hợp X gồm hai kim loại Mg và Al vào dung dịch Y gồm HNO3 và H2SO4 đặc, nóng Sau phản ứng thu đƣợc 0,1 mol mỗi khí

SO2, NO, NO2 và N2O Phần trăm khối lƣợng của Al trong hỗn hợp X là bao nhiêu?

x 2x 0,20,1

Al

3 0

2 N e N

1 5

2 8







 0,8  0,2

Vậy  e cho = 2x + 3y (mol)

15 27 24

y x

y x

 x =0,4 mol ; y = 0,2 mol Vậy phần trăm khối lượng của Al trong hỗn hợp là:

%mAl = 100 36 %

15

2 , 0 27



1.5.2 P ơ á bì

a Nội dung phương pháp

- Phương ph p này thường áp dụng cho các bài tập hỗn hợp các chất Đây

là một phương ph p hay được sử dụng nhiều trong hóa học sơ cấp Tùy theo đối tượng bài ra mà có những phương ph p sử dụng c c đại lượng trung bình khác nhau:

+ Khối lượng mol trung bình (M )

x x

x

x M x

M x M n

m

n

n n

.

2 1

2 2 1 1

+ Số nguyên tử trung bình (n)

x x

x

x n x

n x n

k

k k

2 1

2 2 1 1

+ Số liên kết , số vòng trung bình

+ Số gốc trung bình (R)

+ Số nhóm chức trung bình (x)

b Nguyên tắc của phương pháp

Đối v i một hỗn hợp chất bất kỳ ta luôn có thể biểu diễn chúng qua một đại lượng tương đương thay thế cho cả hỗn hợp, là đại lượng trung bình (như khối lượng mol trung bình, số nguyên tử trung bình, số nguyên tử trung bình, số liên kết , số vòng trung bình, số gốc trung bình, số nhóm chức trung bình ) được biểu diễn qua biểu thức:

n

i

i i

Trong đó: xi là đại lượng đang xét của chất thứ i trong hỗn hợp

ni là số mol của chất thứ i trong hỗn hợp

Ví dụ 1: Hòa tan hoàn toàn 4,68 g hỗn hợp muối cacbonat của 2 kim loại

A và B kế tiếp trong nhóm IIA vào dung dịch HCl thu được 1,12 lít CO2 ở đktc

X c định tên kim loại A,B

Hư ng d n:

Gọi M là nguyên tử khối trung bình của 2 kim loại A và B

12 , 1

Phương trình phản ứng xảy ra:

M CO3 + HCl  M Cl2 + CO2  + H2O

0,05 mol 0,05 mol

 M CO3 = 93 , 6

05 , 0

68 , 4

Ví dụ 2: Một hỗn hợp X gồm 2 anken kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng

có khối lượng 24,8 (g), thể tích tương ứng là 11,2 (l) ở đktc Tìm CTPT của 2 anken đó

Hư ng d n giải:

Gọi công thức phân tử trung bình của 2 anken là CnH2n (n > 2)

Ta có: mol

H C

4 , 22

2 , 11

8 , 24

 (g)

 3 , 5

14

6 ,

49 



n

Do n1 < n < n2  n1 =3 và n2 = 4

Vậy hỗn hợp gồm hai anken là C3H6 và C4H8

Ví dụ 3: Cho 2,84 g hỗn hợp rượu đơn chức là đồng đẳng liên tiếp nhau tác dụng v i một lượng Na vừa đủ tạo ra 4,6 g chất rắn và V lít khí H2 ở đktc Tính V và x c định CTPT của c c rượu

Hư ng d n:

Đặt Rlà gốc hiđrocacbon trung bình và x là tổng số mol của rượu

Phương trình phản ứng:

Vậy phải có một gốc R< 18,5  Duy nhất chỉ có CH3 = 5 và rượu là

CH3OH Đồng đẳng liên tiếp n n rượu kia phải C2H5OH

V=

2

08 , 0.22,4 = 0,896 (lít)

1.5.3 P ơ á đ i s

a Nội dung

Viết c c phương trình phản ứng, đặt số ẩn cho c c đại lượng cần tìm D a theo c c phương trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra phương trình (h phương trình) đại số Giải phương trình (hoặc h phương trình) đại số và bi n luận kết quả (nếu cần)

b hận t

Đây là một cách không hay nhưng lại được áp dụng nhiều do thói quen, cần hạn chế làm theo cách này vì:

- Một số bài có h PT rất phức tạp, không giải được về mặt toán học (số

PT ít hơn ẩn), rất khó để bi n luận để tìm ra đại lượng cần tìm

- Tính chất toán học của bài to n đã lấn át tính chất hóa học, làm tính chất hóa học bị lu mờ  không có tác dụng khắc sâu kiến thức hóa học, làm giảm tác dụng của bài tập

c Phạm vi áp dụng

Phương ph p đại số n n p dụng cho những bài to n đơn giản, lập được

số phương trình bằng số ẩn Bằng vi c giải h ra tính được kết quả

Ví dụ : Để m gam bột Fe ngoài không khí, sau một thời gian thu được 12 gam hỗn hợp A gồm Fe và các oxit Fe Cho hỗn hợp tan hoàn toàn trong HNO3thu được 2,24 l NO duy nhất Tính m

Giải:

- Phương ph p đại số:

Fe + 4 HNO3  Fe(NO3)3 + NO + H2O

3FeO + 10HNO3  3Fe(NO3)3 + NO + 5H2O

3Fe3O4 + 28 HNO3  9Fe(NO3)3 + NO + 14H2O

Có 4 phương trình 5 ẩn số nên phải bi n luận:

Nhận xét trư c khi giải h phương trình đại số trên:

- Có 5 ẩn số nhưng chỉ có 4 phương trình Như vậy không đủ số phương trình để tìm ra các ẩn số, do đó cần giải kết hợp v i bi n luận

- Đầu bài chỉ yêu cầu tính khối lượng sắt ban đầu, như vậy không cần phải

đi tìm đầy đủ các ẩn x, y, z, t Ở đây có phương trình, nếu biết giá trị của nó ta

dễ dàng tính được khối lượng sắt ban đầu đó là phương trình ( ) và ( )

+ Tìm được giá trị của ( ), đó là số mol Fe Nhân giá trị đó v i nguyên tử khối của Fe là 56 ta được m

+ Tìm được giá trị của ( ), đó là số mol nguyên tử O trong oxit Nhân giá trị đó v i nguyên tử khối của O là 6 ta được khối lượng của oxi trong các oxit sắt Lấy khối lượng hỗn hợp B trừ đi khối lượng oxi ta được khối lượng sắt ban đầu, tức m

- Th c hi n các phép tính trên:

+ Tìm giá trị của phương trình ( ):

Khi chuyển từ chất này sang chất khác, khối lượng có thể tăng hoặc giảm

do các chất khác nhau có khối lượng mol phân tử khác nhau D a vào tương quan tỉ l thuận của s tăng, giảm khối lượng v i số mol chất mà ta giải bài toán

b Nguyên tắc

Nguyên tắc của phương ph p là xem khi chuyển từ chất A thành chất B (không nhất thiết tr c tiếp có thể bỏ qua nhiều giai đoạn trung gian) khối lượng tăng hoặc giảm bao nhi u gam (thường tính theo 1mol) và d a vào khối lượng thay đổi ta dễ dàng tính được số mol chất đã tham gia phản ứng hoặc ngược lại

c Phạm vi và đặc điểm nhận dạng

- Phương ph p tăng giảm khối lượng được áp dụng trong giải to n vô cơ

và hữu cơ, tr nh được vi c lập nhiều phương trình, từ đó s không phải giải những h phương trình phức tạp

- Đặc điểm nhận dạng:

+ Trong đề bài có s xuất hi n của cụm từ “tăng khối lượng” hoặc “giảm

+ Trong đề bài có các dữ ki n li n quan đến hợp chất đó ở đầu và cuối

qu trình không đề cập đến các quá trình trung gian

+ Trong quá trình giải số phương trình lập được ít hơn số ẩn của bài toán

 Trong hóa hữu cơ

- Phản ứng este hóa

RCOOH + R’OH H

 RCOOR’ + H2O

D a vào phương trình tr n ta thấy tỉ l số mol các chất là bằng nhau

Cứ 1mol axit thì tạo ra 1mol este, khối lượng tăng s là (R’ – 1) gam D a

vào khối lượng tăng ta tính được số mol của este, axit, rượu

d Bài tập áp dụng

Ví dụ 1: Cho 7,8 gam hỗn hợp rượu metylic, etylic, propylic Đem đun

nóng v i 30 gam axit axetic (có mặt H2SO4 đặc xúc tác) Tính tổng khối lượng

este thu được, biết hi u suất các phản ứng este hóa đều bằng 80%

* Phân tích:

- Bài toán này có nhiều phương ph p giải khác nhau, một trong số đó là

phương ph p tăng giảm khối lượng

- Nhận thấy rượu là đồng đẳng v i nhau, ta đặt công thức chung là ROH.

khối lượng tăng = M (este) – M (rượu) = 4 g Đối v i trường hợp trên thì khối

lượng este tăng = 4 0,5 = g Vậy khối lượng este = + 7,8 = 8,8 g Nhưng

vì hi u suất 80% n n lượng este th c tế thu được = 28,8.80% = 23,04g

Ví dụ 2: ấy , g muối clorua của một kim loại chỉ có hóa trị II tác dụng

vừa đủ v i dung dịch AgNO3 thu được muối nitrat của kim loại đó, thấy khối

lượng 2 muối kh c nhau ,59g X c định kim loại tr n

- Giải: Dùng phương ph p tăng giảm khối lượng:

Gọi kim loại cần tìm là R

Phương trình phản ứng

RCl2 + 2AgNO3   R(NO3)2 + 2AgCl

Cứ mol muối ACl2 tạo ra mol A(NO3)2 thì khối lượng tăng 5 gam do

ch nh l ch khối lượng của gốc axit nitrat và clorua

Theo đề ra khối lượng muối kh c nhau là ,59g Từ đó ta có:

nmuối =

53

59 , 1 = 0,03 (mol)

 MACl2=

03 , 0

33 , 3 = 111 (g)  MA = 40 (g) Vậy A là Canxi ( Ca)

Ví dụ : Hòa tan m gam hỗn hợp A gồm Fe và kim loại M (có hóa trị không đổi) trong dung dịch HCl dư thì thu được ,008 lit khí (đktc) và dung dịch B, cô cạn thu được 4,575g muối khan Tìm giá trị m

Giải: p dụng định luật tăng giảm khối lượng:

n

2

H =

4 , 22

008 , 1 = 0,045 mol Giả sử đặt kim loại trung bình là Acó hóa trị n

Phương trình phản ứng: A + n HCl  A Cl n + n2 H2

Theo phương trình phản ứng cứ mol M tạo mol muối MCln thì khối lượng tăng = (MA + 35,5n) – MA= 5,5n (g) Mà theo đề bài thì khối lượng tăng bằng: 4,575 – m (g)

Số mol H2 tạo thành =

n

m

5 , 35

575 ,

.2

n

= 0,045  m = 1,38 g Vậy khối lượng của hỗn hợp kim loại là m = , 8 gam

1.5.5 P ơ á đ ng chéo

a Nội dung

D a tr n mối quan h về khối lượng hoặc thể tích của chất (lỏng - lỏng;

b Nguyên tắc

Nguyên tắc: trộn l n hai dung dịch:

Dung dịch 1: Có khối lƣợng m1, thể tích V1, nồng độ C1(C% hoặc CM), khối lƣợng riêng d1.

Dung dịch 2: Có khối lƣợng m2, thể tích V2, nồng độ C2 (C2> C1), khối lƣợng riêng d2

Vậy phần trăm thể tích O3 có trong hỗn hợp là 25%

Ví dụ 2: Hòa tan 3,164 gam hỗn hợp hai muối CaCO3 và BaCO3 bằng dung dịch HCl dƣ thu đƣợc 448 ml khí CO2 (đktc) Tính thành phần % số mol của BaCO3 trong hỗn hợp ?

Giải Phương trình phản ứng:

tư nhiều thời gian vào vi c l a chọn bài tập Không phải bất kỳ một người gi o

vi n nào cũng có nhiều thời gian để tiến hành nghi n cứu và xây d ng cho mình những bài tập phù hợp, trong khi đó h thống s ch tham khảo rất phong phú lại

đa dạng Do đó thay vì phải tiến hành từng công đoạn nhỏ để có được một bài tập hóa học phù hợp gi o vi n có thể l a chọn những bài tập phù hợp v i mục đích giảng dạy của mình tr n cơ sở phân tích kỹ lưỡng c c mục đích của bài tập

Để l a chọn được một bài tập thích hợp cần d a tr n những nguy n tắc sau:

a Chọn một số BTHH chuẩn:

BTHH chuẩn là bài tập ngắn gọn, súc tích, tính chất điển hình, có ý nghĩa

về mặt gi o dục (đạt được c c mục đích trí dục, gi o dục, ph t triển: Cung cấp

tri thức khoa học, ph t triển tư duy hóa học, rèn luy n kỹ năng hóa học .) BTHH chuẩn có thể lấy từ c c nguồn sau:

- C c s ch gi o khoa Hóa học và s ch bài tập Hóa học phổ thông

c D đo n đối tượng học sinh có thể giải được bài tập đã l a chọn

d Xây d ng bài tập m i tr n cơ sở bài tập đã có theo c c mức độ kh c nhau phù hợp v i mục đích dạy học

ổ ô

1 .1 ụ chung

- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn di n về đạo đức, trí tu , thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng l c cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Vi t Nam xã hội chủ nghĩa, xây d ng tư cách và trách nhi m công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây d ng và bảo v Tổ quốc

- Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho s phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tu , thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở

- Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hư ng nghi p để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

- Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thi n học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hư ng nghi p, có điều ki n phát

huy năng l c cá nhân để l a chọn hư ng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

1 .2 ụ d m

Hóa học cũng có vai trò rất quan trọng trong vi c th c hi n mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông Vi c xác định mục tiêu đào tạo của môn Hóa học trong nhà trường có vai trò quyết định đối v i chất lượng dạy học môn học Muốn xác định đúng mục tiêu môn Hóa học, cần xuất phát từ đường lối xây d ng chủ nghĩa xã hội ở Vi t Nam, mục tiêu của nền giáo dục Vi t Nam, mục tiêu của trường phổ thông trong giai đoạn m i, những đặc trưng của khoa học Hóa học

Xuất ph t từ mục tiêu đào tạo của trường trung học và vai trò đặc trưng của môn hóa học, ta thấy rằng môn hóa học có một h thống ba mục ti u l n, gắn bó và tương t c bi n chứng v i nhau gọi là mục ti u bộ ba"

- Cung cấp nền học vấn trung học về hóa học cho học sinh, giúp họ hư ng nghi p một c ch hi u quả; đây là mục ti u trí dục

- Giúp học sinh ph t triển những năng l c nhận thức, hình thành nhân

c ch toàn di n; đây là mục ti u ph t triển

- Gi o dục thế gi i quan duy vật khoa học, th i độ xúc cảm - gi trị, hành

vi văn minh; đây là; mục ti u gi o dục

1.8 Tâm lý l a tuổi h c sinh trung h c phổ thông

1 .1 ặ đ ểm ơ ể

Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi thanh niên, là thời kỳ đạt được s trưởng thành về mặt thể l c, nhưng s phát triển cơ thể còn kém hơn so v i cơ thể của người l n Tuổi này về mặt sinh lý phát triển khá êm ả nhưng s phát triển của h thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển Cấu trúc của tế bào bán cầu não có những đặc điểm như trong cấu trúc tế bào não của người l n

Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng l n, li n kết các phần khác nhau của vỏ não lại Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho s phức tạp hóa hoạt động phân tích, tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập

1 .2 ặ đ ểm ho động h c t p

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập của thanh niên học sinh khác rất nhiều so v i hoạt động học tập của thiếu niên S kh c nhau cơ bản không ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên học sinh đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì cần phát triển tư duy lý luận

Học sinh càng trưởng thành, kinh nghi m sống càng phong phú, các em càng ý thức được rằng mình đang đứng trư c ngưỡng cửa cuộc đời Do vậy, thái

độ có ý thức của c c em đối v i học tập ngày càng phát triển

Thái độ của thanh niên học sinh đối v i các môn học trở nên có l a chọn hơn Ở c c em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền v i khuynh hư ng nghề nghi p Cuối bậc trung học phổ thông c c em đã x c định được cho mình một hứng thú ổn định đối v i một môn học nào đó, đối v i một lĩnh v c tri thức nhất định Hứng thú này thường liên quan v i một vi c chọn một nghề nhất định của học sinh Hơn nữa, hứng thú nhận thức của thanh niên học sinh mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững hơn thiếu niên

Th i độ học tập của thanh niên học sinh được thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc khác v i lứa tuổi trư c úc này có ý nghĩa nhất là động cơ th c tiễn (ý nghĩa th c tiễn của môn học của c c em), động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi m i đến động cơ cụ thể khác

Nhưng th i độ học tập ở không ít em có nhược điểm là, một mặt các em rất tích c c học một số môn học mà các em cho là quan trọng đối v i nghề mình đã chọn; mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt được điểm trung bình Giáo viên cần làm cho các em học sinh đó hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối v i mỗi một gi o dục chuyên ngành

Th i độ học tập có ý thức đã thúc đẩy s phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng l c điều khiển bản thân của thanh niên học sinh

1 .3 ặ đ ểm của sự phát triển trí tu

Ở thanh niên m i l n, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức

- Tri giác có mục đích đã đạt t i mức cao Quan sát trở nên có mục đích,

có h thống và toàn di n hơn Qu trình quan s t đã chịu s điều khiển của h thống tín hi u thứ hai nhiều hơn và không t ch khỏi tư duy ngôn ngữ Tuy vậy quan sát của thanh niên học sinh cũng khó có hi u quả nếu thiếu s chỉ đạo của giáo viên Giáo viên cần quan tâm để hư ng quan sát của các em vào một nhi m

vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy đầy đủ các s ki n

- Ở tuổi thanh niên học sinh, ghi nh có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tu , đồng thời vai trò của ghi nh logic trừu tượng, ghi nh ý nghĩa ngày một tăng l n rõ r t (các em biết sử dụng tốt hơn c c phương ph p ghi nh , tóm tắt ý chính, so s nh đối chiếu ) Đặc bi t c c em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nh Các em biết tài li u nào cần ghi nh từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nh .Nhưng một số em còn ghi nh đại khái, chung chung, cũng có khi c c em đ nh gi thấp vi c ôn tập tài li u

- Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do s phát triển của quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tư duy của thanh niên học sinh có thay đổi quan trọng Các em

có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một c ch độc lập sáng tạo trong những đối tượng quên biết đã được học hoặc chưa được học ở trường Tư duy của các em chặt ch hơn, có căn cứ và nhất qu n hơn Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng ph t triển Những đặc điểm đó tạo điều ki n cho học sinh s m

th c hi n được c c thao t c tư duy to n học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái ni m trừu tượng và nắm được mối quan h nhân quả trong t nhiên và trong xã hội Đó là cơ sở để hình thành thế gi i quan

Tuy vậy hi n nay số học sinh trung học phổ thông đạt t i mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như tr n còn chưa nhiều Nhiều khi c c em chưa chú ý ph t huy hết năng

lức độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính Vi c giúp các

em phát triển khả năng nhận thức là một nhi m vụ quan trọng của giáo viên

- Nắm được mức độ ghi nh , hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xem là một cơ sở định hư ng cải tiến phương ph p dạy học hi n nay

1 .2 ộ d - P ơ á - ợ - b đ

* Nội dung điều tra:

- Điều tra tổng qu t về tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông hi n nay

- ấy ý kiến của c c gi o vi n về c c phương n sử dụng bài tập trong c c tiết học bộ môn hóa học

* Phương ph p điều tra:

- Nghi n cứu gi o n, d giờ tr c tiếp c c tiết học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra

- Gặp gỡ trao đổi tr c tiếp v i c c gi o vi n về c ch thức sử dụng bài tập hóa học trong c c giai đoạn của qu trình dạy học

* Đối tượng điều tra:

- C c gi o vi n tr c tiếp giảng dạy bộ môn hóa học tại trường phổ thông

Qua qu trình điều tra bản thân tôi nhận thấy c c thầy cô gi o có chú ý đến vi c sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy của mình nhƣng th c tế họ chƣa

x c định rõ n n dùng những bài tập nhƣ thế nào trong c c giai đoạn kh c nhau của qu trình dạy học để nâng cao hi u quả của qu trình giảng dạy

Ở

2.1 H th ng bài t ặt v

2.1.1 V n dụng lý thuyết d y h c nêu vấ đ để v n dụng vào vi c xây dựng bài t p hóa h c

2.1.1.1 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Để hiểu đƣợc bản chất của vi c nêu vấn đề - Ơrixtic, chúng ta nghi n cứu

ba đặc trƣng cơ bản sau:

- GV đặt ra cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đ ng mâu thu n giữa c i đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là vấn đề rời rạc, mà là một h thống những quan h logic v i nhau và đƣợc kết cấu lại một c ch sƣ phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrxitic

- Học sinh tiếp nhận mâu thu n của bài to n ơrxitic nhƣ mâu thu n của nội tâm mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốn giải quyết bằng đƣợc bài to n đó

- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) và học sinh lĩnh hội một cách t giác và tích c c cả kiến thức, cả cách giải

Do đó, học sinh có đƣợc niềm vui sƣ ng của s phát minh, sáng tạo

Như vậy, trong dạy học nêu vấn đề - ơrxitic thì bằng bài toán nhận thức

đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy s tìm tòi sáng tạo của học sinh

2.1.1.2 Tình huống có vấn đề

Nếu như bài to n ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ yếu của dạy học nêu vấn đề, thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài to n ơrixtic

- Bài to n ơrixtic có chứa đ ng mâu thu n nhận thức Mâu thu n này phải

có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thu n bên ngoài, mà như một nhu cầu b n trong úc đó chủ thể ở trạng th i tâm lý độc

đ o gọi là tình huống có vấn đề

a) Đặc điểm và cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học

- Những nét đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề

Trạng th i tâm lý độc đ o của chủ thể - học sinh có những nét đặc trưng

cơ bản gì?

+ Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức Chủ thể sau khi chấp nhận mâu thu n của bài toán nhận thức thành mâu thu n nhận thức của bản thân, s có một nhu cầu bên trong bức thiết muốn tìm cho được đ p n của nó Như vậy bài toán ơrixtic gây ra ở chủ thể một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lý, bức rứt, bồn chồn như có lửa đốt bên trong Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống

có vấn đề có độ l n gọi là thế năng tâm lý Và chủ thể có thế năng tâm lý là người sẵn sàng hoạt động tích c c, có động cơ, có mục đích

+ Hoạt động tìm tòi phát hi n mang tính hưng phấn Chủ thể đứng trư c một tình huống gay cấn, đứng trư c một nghịch lý hay bế tắc, một s l a chọn khó khăn Nhưng lời giải đ p cho câu hỏi đ p không sẵn có trong trí nh , trong kinh nghi m của chủ thể (để mà tái hi n tr c tiếp) Nhu cầu nhận thức bên trong

và thế năng tâm lý thúc đẩy chủ thể tích c c tìm tòi, phát hi n để đi t i đ p số Cường độ của tính tích c c tìm tòi phát hi n của chủ thể càng cao khi nhu cầu nhận thức của anh ta càng bức thiết, nghĩa là khi tính chất ơrxtic của bài toán

huống có vấn đề, đến khi tìm được lời đ p cuối cùng cho vấn đề gay cấn, thường được hưởng niềm hạnh phúc của s phát hi n Khi t i đích tức là khi đã giải được bài toán nhận thức, chủ thể lĩnh hội được cả kiến thức (đ p số của bài toán),

cả phương ph p hành động (cách giải bài toán) và cả niềm vui sư ng của s phát

hi n, của thành công nhận thức Đến đây chấm dứt trạng th i tâm lý độc đ o của chủ thể, trong ý thức của chủ thể không còn tình huống có vấn đề nữa

+ Bên cạnh đó tình huống có vấn đề cũng phải phù hợp v i khả năng của học sinh trong vi c phân tích c c điều ki n của nhi m vụ đặt ra và trong vi c phát hi n kiến thức m i Có như thế thì học sinh m i tích c c tìm tòi sáng tạo và hứng thú học tập

- Tóm lại: Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi ba n t cơ bản sau đây

+ Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức, là động l c khởi động hoạt động nhận thức của chủ thể

+ Tính tích c c tìm tòi phát hi n sáng tạo đầy hưng phấn của chủ thể trên con đường vượt chư ng ngại để đi t i đ p số

+ Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hưởng thụ khi đạt t i đích

- Cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học

S nghiên cứu lý luận và th c tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hi n) các tình huống có vấn đề trong dạy học Cần nêu ra nguyên tắc chung làm xuất hi n tình huống có vấn đề trong dạy học, sau đó phân loại các cách tạo tình huống có vấn đề trong dạy học

Nguyên tắc chung: D a vào s không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh v i yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhi m vụ m i

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học

- Cách thứ nhất: có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh

đã có không phù hợp (không đ p ứng được) v i đòi hỏi của nhi m vụ học tập hoặc v i th c nghi m

Ở đây s xuất hi n tình huống không phù hợp (cũng là tình huống khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên)

- Cách thứ hai: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh l a chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm vi c giải quyết được nhi m vụ đặt ra

Khi đó xuất hi n tình huống l a chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác)

- Cách thứ ba: Có thể tạo tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong th c tiễn hoặc tìm ra lời giải đ p cho câu hỏi tại sao

úc đó xuất hi n tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao

b) Điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề

xử lý sư phạm tốt các tình huống có vấn đề

2.1.2 Ý ĩ ủ b đặt vấ đ trong d y h c hóa h c

Bư c đặt vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong dạy học hóa học; nhờ nó mà học sinh x c định rõ được nội dung vấn đề mình cần giải quyết, để qua đó tìm ra được c ch giải quyết tốt nhất

2.1.3 ặ đ ểm củ b oá ơ x dù đặt vấ đ trong d y h c

Bài toán nêu vấn đề ơrxitic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề - ơrxitic Vì vậy, cái quyết định đối v i hi u quả dạy học nêu vấn đề