Dạy từ loại tiếng việt cho học sinh lớp 4 theo quan điểm giao tiếp luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp dạy học về từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Luyện từ và câu.. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Chúng tôi giả định rằn

DƯƠNG THỊ THUỲ PHƯƠNG

DẠY TỪ LOẠI TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)

Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CHU THỊ THUỶ AN

NGHỆ AN, 2012

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu vàhoàn thành luận văn “Dạy từ loại cho học sinh lớp Bốn theo quan điểm giaotiếp”.

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa Sau Đại học,khoa Giáo dục, các phòng ban của trường Đại học Vinh và trường Đại học SàiGòn, các thầy, cô giáo trực tiếp tham gia giảng dạy lớp Cao học 18 – Giáo dụcTiểu học đã tạo điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiêncứu đề tài

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố

Hồ Chí Minh đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài, bạn bè, đồngnghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quátrình học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Xin chân thành cảm ơn

Vinh, ngày 12 tháng 10 năm 2012

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Từ loại tiếng Việt và việc dạy từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4 … 7

1.3 Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt với việc dạy từ loại ở tiểu học 18

1.4 Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4 với việc dạy từ loại theo quan điểm giao tiếp .

24

1.5 Tiểu kết chương 1 28

Chương 2: Cơ sở thực tiễn 30

2.1 Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng 30

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 31

2.3 Tiểu kết chương 2 46

Chương 3: Các biện pháp dạy học về từ loại cho học sinh lớp 4 theo quan điểm giao tiếp 48

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học về từ loại theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4 48

3.2 Các biện pháp dạy học lý thuyết về từ loại theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4 51

3.3 Các biện pháp dạy học thực hành về từ loại theo quan điểm giao tiếp cho học sinh lớp 4 58

3.4 Thử nghiệm sư phạm 70

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 72

3.6 Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

1.2 Đối với học sinh tiểu học, việc học từ loại đóng một vai trò, ý nghĩa hết

sức quan trọng Hiểu được từ loại giúp các em vận dụng xây dựng cấu trúc ngữpháp để đặt câu và mở rộng vốn từ một cách chính xác và hiệu quả nhất cũngnhư nâng cao kĩ năng giao tiếp cho các em Tuy nhiên, trong thực tế, không ítgiáo viên và học sinh vẫn còn gặp nhiều khó khăn trong việc dạy và học về từloại

1.3 Đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy, hình thức tổ

chức dạy học môn tiếng Việt ở tiểu học, Chu Thị Thủy An, Chu Thị Hà Thanh,

Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học Chu Thị Hà Thanh, Lê Thị Thanh Bình, Quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học Nguyễn Trí, Một số vấn

đề dạy tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học Nguyễn Thị Xuân Yến, Bàn về hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt theo nguyên tắc giao tiếp Các công

trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp của giáo sư LêPhương Nga và nhiều tác giả khác Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình nghiêncứu về việc dạy từ loại cho học sinh theo quan điểm giao tiếp

1.4 Chương trình SGK Tiếng Việt hiện nay, việc nắm bắt và tiếp cận nó ởmột số giáo viên còn nhiều hạn chế, đặc biệt là biên soạn theo quan điểm giao

tiếp Nhiều giáo viên trong quá trình giảng dạy chưa có cái nhìn sâu sắc về vấn

đề này Vì thế, mà hiệu quả dạy và học môn Tiếng Việt nói chung và việc dạy từloại nói riêng chưa cao

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Dạy từ loại

tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo quan điểm giao tiếp”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nhằm giải quyết những khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình

dạy và học về từ loại, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vấn đề từ loại tiếngViệt, nâng cao kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh

3 KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các bài về từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4 trong phân

môn Luyện từ và câu

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp dạy học về từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo quan

điểm giao tiếp trong phân môn Luyện từ và câu

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tiến hành khảo sát thực trạng và tổ chức thử nghiệm các biện pháp

đề xuất ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Chúng tôi giả định rằng: có thể nâng cao hiệu quả dạy học về từ loại tiếng

Việt cho học sinh lớp 4, giúp học sinh vận dụng tốt kiến thức về từ loại vào hoạtđộng giao tiếp nếu xây dựng được hệ thống các biện pháp dạy học theo quanđiểm giao tiếp

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận văn có những nhiệm vụ sau:

5.1 Xây dựng cơ sở lí luận về vấn đề dạy từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4theo quan điểm giao tiếp

5.2 Tìm hiểu thực trạng về dạy học từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4 ở cáctrường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

5.3 Đề xuất các biện pháp dạy từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theoquan điểm giao tiếp

5.4 Tổ chức thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quảcủa các biện pháp đã đề xuất

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, cụ thể hóa các tài liệu

lý luận có liên quan đến đề tài từ nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, điều tra: nhằm khảo sát thực trạng, xây dựng cơ

sở thực tiễn cho đề tài

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra tính hiệu quả, tính khảthi của các biện pháp đã đề xuất

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu được về phương diện địnhlượng và mặt định tính

7 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn gồm 3chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận

Chương 2 Cơ sở thực tiễn

Chương 3 Một số biện pháp dạy học về từ loại tiếng Việt cho học sinh

lớp 4 theo quan điểm giao tiếp

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về từ loại

Từ thời cổ đại, khi con người bắt đầu nghiên cứu ngôn ngữ, người ta đã nóiđến từ loại Hai tác giả Platon ( 427 - 347 trước CN) và Prôtagôrát (480 - 410trước CN) đã chia tiếng Hi Lạp thành hai loại: danh từ và động từ Họ xuất phát

từ lời nói để nghiên cứu, vì thế, từ loại mà họ nghiên cứu là những bộ phận củalời nói

Người cùng thời với hai ông là Aristốt ( 384 - 323 trước CN) cũng đã chia rađộng từ và danh từ Ngoài ra, ông còn đưa thêm hai loại từ loại nữa là liên từ vàquán từ

Vào thời kì Alexandria (thế kỉ III - I trước CN) một học thuyết trọn vẹn về từloại đã được hình thành Học thuyết làm nổi rõ lên vấn đề nguyên tắc phân định

từ loại, phạm vi bao quát của các từ loại và tên gọi các từ loại

Ở Ấn Độ (khoảng thế kỉ thứ V trước CN) Panini đã nghiên cứu tiếng Sancrit

cổ Ông chia ra bốn loại từ loại: danh từ, động từ, giới từ và trợ từ

Sáu thế kỉ sau, Eliuxơ Donatus (thế kỉ thứ I sau CN) đã cho ra đời tác

phẩm“Chỉ nam ngữ pháp” nghiên cứu về ngữ pháp học tiếng Latin Tác phẩm

này đã bổ sung hoàn chỉnh hệ thống từ loại tiếng Latin

Đầu thế kỉ XIX, nhà ngôn ngữ người Đức A.F.Bernhadi chủ trương theonguyên tắc logic để phân định từ loại Ở Nga, một số tác giả khác nhau lại đưavào một số tiêu chí khác nhau: A.Sacmatov dựa vào quan hệ cú pháp; L.A.Serbadựa vào đặc điểm cú pháp và hình thức của từ; V.Vinnogradov lại chú trọng đến

cả ba mặt ý nghĩa, chức năng cú pháp và hình thức của từ

Ở Pháp, hai tác giả Sacbali và F.Nactini đã có những cống hiến trong việcnghiên cứu từ loại.

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả có công trìnhnghiên cứu về từ loại như: Hoàng Tuệ, Nguyễn Kim Thản, Đinh Văn Đức, DiệpQuang Ban, Đỗ Thị Kim Liên, …

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về việc dạy học từ loại cho HS tiểu học

Hiện nay, các công trình về vấn đề dạy học từ loại cho học sinh tiểu học vẫncòn rất ít Một số tác giả đã đề cập về vấn đề dạy học từ loại trong công trình củamình như:

- Lê Phương Nga, Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, Bồi dưỡng học

sinh giỏi tiếng Việt ở tiểu học

- Chu Thị Thuỷ An Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học

- Chu Thị Thủy An, Bùi Thị Thu Thủy, Lý luận dạy học Tiếng Việt và văn

học ở tiểu học

- Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh, Dạy học Từ ngữ ở Tiểu học

- Nguyễn Trí, Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới,

…

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về dạy tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Về thực hiện mục tiêu dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, nhiềucông trình đã tập trung nghiên cứu nội dung, phương pháp như:

- Chu Thị Thủy An, Chu Thị Hà Thanh, Dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học.

- Chu Thị Hà Thanh - Lê Thị Thanh Bình, Quan điểm giao tiếp trong dạy học

tiếng Việt ở tiểu học.

- Nguyễn Trí, Một số vấn đề dạy tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu

học.

- Nguyễn Thị Xuân Yến, Bàn về hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt theo

nguyên tắc giao tiếp.

- Lê Thị Minh Nguyệt, Dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp.

- Nguyễn Quang Ninh, Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo định hướng giao tiếp.

- Các công trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếpcủa giáo sư Lê Phương Nga và nhiều tác giả khác

Các tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy học tiếng Việt ở tiểu học thông qua hoạtđộng giao tiếp, vấn đề dạy học luyện từ và câu theo quan điểm giao tiếp Đây lànhững đóng góp rất cần thiết trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học

Tuy nhiên, dù quan điểm giao tiếp đã được đề cập đến trong các công trìnhnghiên cứu của nhiều tác giả trong những năm gần đây nhưng chưa có công trìnhnghiên cứu cách ứng dụng quan điểm giao tiếp vào dạy từ loại cho học sinh lớpBốn

1.2 TỪ LOẠI TIẾNG VIỆT VÀ VIỆC DẠY TỪ LOẠI TIẾNG VIỆT CHOHỌC SINH LỚP 4

1.2.1 Đặc điểm của từ loại tiếng Việt

Đỗ Thị Kim Liên đã đưa ra một định nghĩa cụ thể hơn về từ loại: từ loại là lớp từ có cùng bản chất ngữ pháp được phân chia theo ý nghĩa phạm trù, theo

khả năng kết hợp trong cụm từ và trong câu, thực hiện những chức vụ cú pháp khác nhau Từ loại bao gồm: danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phụ từ, kết

từ, tình thái từ, trợ từ

Liên quan đến vấn đề dạy từ loại ở tiểu học, tác giả Lê Phương Nga dịnhnghĩa từ loại như sau: Dựa vào sự giống nhau về đặc điểm ngữ pháp, tức là đặcđiểm ý nghĩa ngữ pháp khái quát và đặc điểm hoạt động ngữ pháp của từ (khicấu tạo cụm từ và câu), các từ được phân ra thành từng loại, gọi là từ loại

1.2.1.2 Tiêu chuẩn để phân định từ loại tiếng Việt

Từ loại là đối tượng nghiên cứu thuộc hệ thống ngôn ngữ, hơn là thuộc về cácchức năng của ngôn ngữ Các từ loại của ngôn ngữ là những lớp từ nhất định củangôn ngữ ấy xét ở đặc trưng ngữ pháp Cho đến nay tồn tại một cách phổ biếnhai cách phân định từ loại: phân chia vốn từ của một ngôn ngữ ra thành hai lớpkhái quát là thực từ và hư từ, và phân chia vốn từ của một ngôn ngữ ra thànhnhiều lớp cụ thể hơn với những đặc trưng xác định hơn Trong cách phân chiathứ nhất của ngữ pháp truyền thống châu Âu, ứng với thực từ là tên gọi dịch ratiếng Việt có nghĩa là “các bộ phận của lời”, ứng với hư từ là tên gọi thường dịch

ra tiếng Việt là “tiểu từ”; ngữ pháp châu Âu hiện đại còn gọi là lớp từ từ vựngtính ( thực từ) và lớp từ ngữ pháp tính (hư từ)

Sự phân biệt thực từ và hư từ ngày nay, nhìn chung trong các ngôn ngữ, căn

cứ vào kiểu ý nghĩa chủ yếu mà từ diễn đạt: ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa ngữpháp.Từ nào chủ yếu diễn đạt ý nghĩa từ vựng, tức là gọi tên sự vật, việc, hiệntượng, là thực từ; từ nào dùng để diễn đạt các mối quan hệ theo lối kèm theo,không gọi tên chúng, là hư từ Một cách diễn đạt khác cho rằng thực từ là có ýnghĩa độc lập tách rời (ý nghĩa từ vựng độc lập); hư từ là từ không có khả năngđộc lập làm thành phần câu (ở đây, người ta hiểu thành phần câu theo nghĩa hẹp,

chỉ do thực từ đảm nhiệm) và phục vụ cho việc biểu hiện các mối quan hệ ngữnghĩa – cú pháp giữa các thực từ.

Cơ sở của việc phân biệt thực từ với hư từ là cách phản ánh trong tư duy.Thực từ là từ được dùng để gọi tên các sự vật, hiện tượng (hành động, trạng thái,tính chất, quan hệ) như là đối tượng hay đặc trưng trực tiếp tham gia vào việc tưduy Nhờ đó thực từ có khả năng làm yếu tố chính trong cụm từ chính phụ (haycăn tố từ vựng tính ở các ngôn ngữ biến hình từ) Hư từ nêu các mối quan hệ (về

số lượng, về thời gian, không gian, về mục đích, về sự đánh giá, về các kiểuquan hệ logic, ) theo lối đi kèm với thực từ để thiết lập, trong quá trình tư duy,các mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng do thực từ diễn đạt Vì lẽ đó, hư từchỉ có thể hoặc làm yếu tố phụ trong cụm từ chính phụ, hoặc làm những yếu tốngữ pháp đi kèm cụm từ, hay chỉ xuất hiện ở bậc câu

Thời gian gần đây, trong công việc phân định từ loại, theo cách thứ hai thànhnhững lớp cụ thể, nhiều nhà nghiên cứu có một xu hướng khá thống nhất là căn

cứ vào ba tiêu chuẩn sau đây:

- Ý nghĩa khái quát (còn được gọi là ý nghĩa phạm trù chung)

- Khả năng kết hợp (với tư cách một tiêu chuẩn thuộc mặt biểu hiện hìnhthức)

- Khả năng giữ một hay một số chức vụ cú pháp chủ yếu (tức là khả năng làmthành phần câu; tiêu chuẩn về chức năng)

Ba tiêu chuẩn này sẽ được vận dụng theo những cách và những mức độ thíchhợp trong quá trình định loại các lớp từ tiếng Việt

a Tiêu chuẩn về ý nghĩa khái quát

Nội dung ý nghĩa khái quát được hiểu là thứ nội dung ý nghĩa nhận biết đượcthông qua ý nghĩa hay cách sử dụng của những số đông từ nhất định làm thành

những lớp, chứ không phải nội dung của từng từ rời cụ thể Chẳng hạn, như ýnghĩa về sự vật, về hành động, về trạng thái, về tính chất, về quan hệ,

Nội dung ý nghĩa khái quát có tác dụng tập hợp những từ có cùng kiểu ýnghĩa khái quát lại thành lớp (và lớp con – tiểu loại), tức là có tác dụng quy loại.Hơn nữa, kiểu ý nghĩa khái quát nào có tác dụng đối với việc định loại vốn từtiếng Việt thì nó mới được quan tâm khi định loại từ Việt

Chẳng hạn các từ tre, nhà, cá, thợ là những từ chỉ sự vật cụ thể; các từ muối,

nước, hơi là những từ chỉ chất thể, các từ chỉ tình cảm, khoa học, tư tưởng, tính

chất, thần linh là những từ chỉ “vật” trừu tượng hay từ tượng thể Các ý nghĩa vậtthể, chất thể, tượng thể gọi chung là ý nghĩa “thực thể” Ý nghĩa thực thể trongcác từ nêu trên không được gọi tên ra và không được ghi lại bằng một dấu hiệunào (âm thanh hay chữ viết), kể cả bằng dấu hiệu không tách rời được trong từnhư ở các từ châu Âu, nhưng phải được tính đến khi kết hợp từ với từ Do đó,không được trực tiếp gọi tên bằng một yếu tố định danh cụ thể tách rời và phảiđược tính đến khi kết hợp, ý nghĩa thực thể ở những từ trên là một kiểu ý nghĩangữ pháp

b Tiêu chuẩn về khả năng kết hợp

Khả năng kết hợp của một từ là năng lực tiềm tại của từ đó xuất hiện trongmột tổ hợp từ Cho đến nay, khả năng kết hợp của từ trong tiếng Việt được hiểu

chính tố thường chỉ xác định được ba lớp từ chính trong tiếng Việt là lớp danh

từ, lớp động từ, lớp tính từ (thêm vào đó là lớp động từ chỉ trạng thái tâm lí)

Chẳng hạn những từ có thể xuất hiện trước các chỉ định từ này, nọ thì thuộc lớp danh từ; những từ có thể đứng sau đang, vẫn, hãy, đừng, chớ, thuộc lớp động từ; những từ có thể đứng sau rất phần lớn thuộc lớp tính từ Những từ vừa

có thể đứng sau hãy, đừng, chớ vừa có thể đứng sau rất là những động từ chỉ các

hiện tượng tâm lí

Ở mức độ ổn định hơn, khả năng kết hợp của từ được đặt trên cơ sở cách cấutạo của cụm từ chính phụ So với các định loại từ bằng chứng tố, tư tưởng này cóbước tiến rõ rệt là bao quát được nhiều lớp từ hơn Chẳng hạn nêu ra được lớpcác phó từ của động từ (có nét gần gũi với các phụ tố động từ và một số trạngtừ), phân biệt chúng với các lớp con phó từ chuyên đi với danh từ Tuy nhiên cấutạo của cụm từ chính phụ vẫn chưa bao quát được tất cả các từ tồn tại thực trongtiếng Việt, còn để lại những từ chỉ xuất hiện ở bậc câu

Vì lẽ đó, mức độ rộng nhất của sự kết hợp từ với từ, có khả năng bao quátđược toàn bộ kho từ tiếng Việt phải tính đến các yếu tố không nằm trong cụm từ.Như vậy, khi bàn đến khả năng kết hợp của từ trong công việc định loại cáclớp từ cần nêu những tiêu chuẩn sau đây:

- Từ có khả năng làm đầu tố trong cụm từ chính phụ,

- Từ có khả năng làm yếu tố mở rộng trong cụm từ chính phụ, tức có tham giacụm từ chính phụ nhưng không làm đầu tố

- Từ không tham gia vào cụm từ chính phụ, chỉ xuất hiện ở bậc câu, nhưng cóthể có quan hệ với cụm từ chính phụ trong trường hợp dùng cụ thể

Ba khả năng kết hợp vừa nêu của các lớp từ sẽ được vận dụng trong từngbước phân định từ loại thích ứng

c Tiêu chuẩn về chức vụ cú pháp

Khả năng giữ chức vụ cú pháp trong câu thường được sử dụng như một tiêuchuẩn hỗ trợ Đáng chú ý là các lớp từ thuộc một lớp nào đó thường có thể đảmđương không phải một mà vài ba chức vụ cú pháp khi hoạt động ở bậc câu.Trong các số chức vụ cú pháp đó, thường có một vài chức vụ nổi lên rõ hơn cótính chất tiêu biểu cho một lớp từ nào đó, không tính những chức vụ mà lớp từnào cũng có thể đảm đương được, như hình dung từ của danh từ (hình dung từ làmột chức năng nghĩa, không phải tên gọi từ loại, trước đây nó được xếp vào sốcác “định ngữ” của danh từ)

Nói tóm lại, việc phân định từ loại tiếng Việt dựa vào một tập hợp ba tiêuchuẩn: ý nghĩa khái quát, khả năng kết hợp và chức vụ cú pháp Trong các tiêuchuẩn trên, các tiêu chuẩn ý nghĩa khái quát và khả năng kết hợp là những tiêuchuẩn chung hơn có tác dụng nhiều hơn trong việc tập hợp và quy loại từ

1.2.2 Mục tiêu, nội dung dạy học về từ loại tiếng Việt ở tiểu học

1.2.2.1 Mục tiêu dạy học về từ loại tiếng Việt ở tiểu học

Mục tiêu dạy học là căn cứ quan trọng cho việc lựa chọn tri thức lý thuyết,nội dung thực hành và phương pháp tổ chức hoạt động lĩnh hội tri thức và kĩnăng của học sinh Vì vậy, việc xác định một mục tiêu cụ thể trong quá trình dạyhọc là rất quan trọng

Mục tiêu môn Tiếng Việt ở trường tiểu học hiện nay được xác định là:

1.Hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt: nghe, nói, đọc,

viết để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi

Thông qua việc dạy học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy

2 Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết

sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài.

3 Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt, góp phần hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng và giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.

(Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học -NXB Giáo dục, 2006)

Mục tiêu chung trên đây đã qui định việc dạy học tiếng Việt nói chung và từloại nói riêng theo nguyên tắc: lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học,phải phát huy tối đa tính tích cực của người học

Từ loại là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt ở tiểu học nên mụctiêu của dạy học từ loại phải thống nhất với mục tiêu của môn học tiếng Việttrong nhà trường tiểu học hiện nay

Vì vậy, mục tiêu của việc dạy học từ loại ở tiểu học là:

- Cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ

- Giúp học sinh phân loại, nhận diện được từ theo từ loại, tiểu loại và sử dụngđúng với từ loại, tiểu loại của chúng

- Giúp học sinh vận dụng các kiến thức về từ loại vào đặt câu, viết văn và cảtrong giao tiếp hàng ngày

Đối với học sinh tiểu học, việc học từ loại đóng một vai trò, ý nghĩa hết sứcquan trọng Hiểu được từ loại giúp các em vận dụng xây dựng cấu trúc ngữ pháp

để đặt câu và mở rộng vốn từ một cách chính xác và hiệu quả nhất cũng nhưnâng cao kĩ năng giao tiếp cho các em

1.2.2.2 Nội dung dạy học về từ loại tiếng Việt ở tiểu học

7 Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái 58

12 Ôn tập về từ chỉ hoạt động, trạng thái 98

4

7 Cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam

Luyện tập cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam

6874

8 Cách viết tên người, tên địa lí nước ngoài 78

11 Luyện tập về động từ

Tính từ

106110

được cung cấp một cách khái quát, không đưa ra quá nhiều bộ phận ngoại diêncủa khái niệm.

- Dạy học từ loại ở tiểu học đã bám sát mục tiêu dạy lý thuyết gắn với thựchành Cung cấp lý thuyết nhằm cho học sinh thực hành (nghe, nói, đọc, viết)cũng như thông qua thực hành để học sinh nắm lý thuyết Điểm này khắc phụcđược nhược điểm của chương trình CCGD chủ yếu dùng thực hành để nắm cáckiến thức lý thuyết, để nhận diện phân loại các đơn vị ngữ pháp mà ít cho họcsinh thực hành

- Chương trình đã sắp xếp nội dung dạy học từ loại theo hai quá trình lĩnh hội

và tạo lập ngôn bản Tức là các kiến thức từ loại đã sắp xếp dựa trên quá trìnhhình thành kỹ năng giao tiếp của HS chứ không phải sắp xếp một cách cứngnhắc theo trật tự nghiên cứu của ngành ngôn ngữ học

- Chương trình dạy các kiến thức về từ loại gắn với dạy câu, gắn với "mởrộng vốn từ"

- Chương trình dạy học luyện từ và câu ở tiểu học nói chung, dạy học từ loạinói riêng đặt việc rèn luyện kỹ năng lên hàng đầu nhưng không coi nhẹ lý thuyết.Tri thức được chọn lọc đưa vào chương trình là những tri thức làm cơ sở choviệc hình thành kỹ năng, đồng thời cung cấp những tri thức ban đầu để các emvững vàng lên bậc THCS

1.2.3 Nội dung, các kiểu bài học về từ loại tiếng Việt ở lớp 4

1.2.3.1 Nội dung dạy học về từ loại tiếng Việt ở lớp 4

Lớp

4

7 Cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam

Luyện tập cách viết tên người, tên địa lí Việt Nam

6874

8 Cách viết tên người, tên địa lí nước ngoài 78

9 Động từ 93

11 Luyện tập về động từ

Tính từ

106110

Các bài học về từ loại tiếng Việt ở lớp 4 được dạy từ tuần 5 đến tuần 12 Các

bài học này giúp học sinh có khái niệm về đặc điểm của các từ loại: danh từ,động từ, tính từ Nhận diện được từ loại trong đoạn văn Bước đầu biết sử dụngdanh từ, động từ, tính từ để đặt câu

Cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua những từhọc sinh đã có hoặc mới học Giúp học sinh phân loại, nhận diện được từ theo từloại, tiểu loại và sử dụng đúng với từ loại, tiểu loại của chúng và vận dụng cáckiến thức về từ loại vào quá trình giao tiếp

Đối với học sinh tiểu học, việc học từ loại đóng một vai trò, ý nghĩa hết sứcquan trọng Hiểu được từ loại giúp các em vận dụng xây dựng cấu trúc ngữ pháp

để đặt câu và mở rộng vốn từ một cách chính xác và hiệu quả nhất cũng nhưnâng cao kĩ năng giao tiếp cho các em

1.2.3.2 Các kiểu bài học về từ loại tiếng Việt ở lớp 4

Nội dung các kiểu bài học về từ loại tiếng Việt ở lớp 4 có thể chia thành haikiểu: bài lí thuyết và bài luyện tập

Kiểu bài lí thuyết thường gồm ba phần: nhận xét, ghi nhớ, luyện tập

Nhận xét là phần cung cấp ngữ liệu chứa hiện tượng ngôn ngữ cần nghiêncứu Đó là những câu văn, câu thơ, bài văn, bài thơ Hiện tượng ngôn ngữ đượctìm hiểu nhiều lúc được lưu ý bằng cách in nghiêng hoặc im đậm Phần nhận xét

có các câu hỏi gợi ý giúp HS tìm ra các đặc điểm có tính chất quy luật của hiệntượng được khảo sát GV phải dẫn dắt gợi mở để HS trả lời các câu hỏi này Trả

lời đúng, HS sẽ phát hiện ra những tri thức cần phải học, những quy tắc cân ghinhớ

Ghi nhớ là phần chốt lại những điểm chính về kiến thức một cách tự nhiênđược rút ra từ việc phân tích ngữ liệu Đó cũng chính là nội dung lí thuyết và cácquy tắc sử dụng cần cung cấp cho HS HS cần ghi nhớ nội dung này GV phải cóbiện pháp dạy học để HS không phải học thuộc lòng mà ghi nhớ trên cơ sởnhững hiểu biết chắc chắn Ngay cả dạy phần này GV cũng không nên đi sâu vàogiảng giải lí thuyết

Luyện tập là phần trọng tâm của giờ dạy, gồm các bài tập nhằm củng cố kiếnthức đã học

Kiểu bài lí thuyết về từ loại ở lớp 4 gồm các bài: Danh từ; Danh từ chung vàdanh từ riêng; Cách viết tên người, tên địa lí Việt nam; Cách viết tên người, tênđịa lí nước ngoài; Động từ; Tính từ

Kiểu bài luyện tập là những bài luyện tập gồm một tổ hợp bài tập nhằm vậndụng những kiến thức đã học vào trong hoạt động nói, viết Nhưng cũng có khikiểu bài luyện tập cũng có thêm những nội dung kiến thức mới

Kiểu bài luyện tập về từ loại ở lớp 4 gồm các bài: Luyện tập cách viết tênngười, tên địa lí Việt Nam; Luyện tập về động từ

Như vậy, quy trình một bài dạy về lí thuyết hay luyện tập là thực hành – líthuyết – thực hành Điều này có nghĩa là học sinh được lĩnh hội kiến thức thôngqua thực hành, sau đó, từ lí thuyết học sinh lại tiếp tục được thực hành và cũng

có nghĩa là cơ hội để dạy học theo quan điểm giao tiếp sẽ rất thuận lợi

1.3 QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT VÀ VIỆCDẠY TỪ LOẠI Ở TIỂU HỌC

1.3.1 Cơ sở của quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt

1.3.1.1 Hoạt động giao tiếp

a Khái niệm giao tiếp

Giao tiếp là một hoạt động quan trọng để phát triển xã hội loài người Cónhiều phương tiện giao tiếp, trong đó ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất,

cơ bản nhất

Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc nhằm thiết lậpquan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác giữa các thành viên trong xã hội vớinhau Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiệnthông thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ Mỗi cuộc giao tiếp tối thiểu phải

có hai người và phải dùng cùng một ngôn ngữ nhất định

b Hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin) và kí mã(phát thông tin); trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể thực hiện bằng hai hìnhthức là khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết)

Theo quan điểm giao tiếp, mục đích của việc dạy bất kì ngôn ngữ nào cũngphải hình thành và phát triển cho người học cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc,viết.Trước hết, căn cứ vào hai cực đối lập của sự giao tiếp (phát thông tin- nơithu nhận thông tin), sẽ có hai hoạt động cơ bản là phát và nhận Theo kiểu loạingôn ngữ (ngôn ngữ nói- ngôn ngữ viết) làm phương tiện giao tiếp thì các hoạtđộng phát và nhận lại được phân làm hai, là viết và đọc Như vậy, là có bốn loạihoạt động cơ bản: nghe, nói, đọc,viết Ở phương diện cách thức hoạt động, nói

và viết đi theo lộ trình từ ý đến lời, tạo nên lời để phát ra.; Nghe và đọc đi theo lộtrình từ lời đến ý Đứng ở góc độ hoạt động của người sử dụng ngôn ngữ, nói vàviết là hoạt động chủ động hay là kĩ năng sản sinh, trong đó nghe và đọc là hoạtđộng bị động hay kĩ năng tiếp nhận

Sản sinh/ chủ động Tiếp nhận/ thụ

động

Có thể hình dung theo sơ đồ sau:

Dạy học tiếng Việt phải chú ý phát triển cả bốn kĩ năng này cho người họcsinh để các em có thể tham gia chủ động và tích cực vào tất cả các hoạt độnggiao tiếp Rèn cho học sinh nói và viết là rèn cho HS cách sản sinh lời nói Rèncho HS nghe và đọc là rèn cho HS tiếp nhận để hiểu người khác

Muốn tham gia vào hoạt động giao tiếp, HS vừa phải biết tiếp nhận, vừa phảibiết sản sinh ra văn bản (bao gồm cả nói và viết) Nhưng các kĩ năng đó phải có

sự biến đổi, chuyển hóa về chất tức là tạo ra và làm giàu năng lực sử dụng lời nóicủa cá nhân Vì dạy giao tiếp chính là dạy lời nói Theo hướng này, người học sẽ

ít quan tâm đến các quy tắc ngôn ngữ, quan tâm đến việc tạo ra câu nói, lời nói

cụ thể Lời nói thì vô cùng phong phú, sinh động, vô hạn, biến đổi trong cáchoàn cảnh sử dụng (giao tiếp) khác nhau

1.3.2 Nội dung cơ bản của quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt Trong dạy học tiếng Việt, quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai

phương diện nội dung và phương pháp dạy học Về nội dung thông qua các phânmôn Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn, môn TiếngViệt tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc để học sinh mở rộng vốn từtheo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng sử dụngtiếng Việt trong giao tiếp Về phương pháp dạy học, các kĩ năng nói trên đượchình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với nhữngtình huống giao tiếp tự nhiên

Việc thay tên gọi hai phân môn “Từ ngữ”, “Ngữ pháp” của chương trình tiếng

Việt cũ bằng “luyện từ và câu” ở chương trình tiếng Việt mới không chỉ đơnthuần là việc đổi tên mà là sự phản ánh quan điểm giao tiếp trong dạy học Luyện

từ và câu Nó đòi hỏi việc dạy học từ, câu nằm trong quỹ đạo dạy tiếng như mộtcông cụ giao tiếp, nhằm thực hiện mục tiêu của chương trình tiếng Việt tiểu họcmới: “Hình thành và phát triển ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói,đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”.Quan điểm giao tiếp chi phối nội dung chương trình môn tiếng Việt nói chungcũng như phân môn Luyện từ và câu nói riêng Trật tự các khái niệm được đưa

ra, “liều lượng” kiến thức và phương pháp của giờ học Luyện từ và câu đều bịchi phối bởi quan điểm này

- Cung cấp kiến thức về ngôn ngữ

Kiến thức về ngôn ngữ được cung cấp ở Tiểu học nhằm quán triệt quan điểmgiao tiếp Nhà trường không nhằm mục đích dạy kiến thức khoa học lí thuyết vềngôn ngữ, mà có nhiệm vụ phát triển lời nói cho HS, giúp HS sử dụng Tiếng Việtnhư một công cụ giao tiếp hiệu quả Việc trang bị các kiến thức ngôn ngữ không cómục đích tự thân mà là phương tiện nhận diện các đơn vị ngôn ngữ, nắm chức năngcủa chúng để từ đó sử dụng trong lời nói Vì thế, giờ dạy lí thuyết hay luyện tập kĩnăng cần được thực hiện theo tinh thần giao tiếp: Kiến thức về từ, câu, dấucâu phải được rút ra từ sự phân tích các mẫu lời nói: Các bài thực hành kĩ năng cầntuân thủ yêu cầu luyện tập theo hệ thống các thao tác của hoạt động nói năng ; xâydựng hệ thống bài tập phản ánh cơ chế sản sinh và lĩnh hội lời nói thông qua cáctình huống giao tiếp.

- Rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp

Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụquan trọng bởi vì trình độ ngôn ngữ có phát triển tốt thì trình độ tư duy mới đượcnâng cao Học sinh có kĩ năng sử dụng được ngôn ngữ thì mới có trong tay mộtcông cụ tốt, một công cụ không thể thiếu được để tiến tới tiếp thu tri thức khoahọc kĩ thuật ngày nay để hoàn thiện công việc giáo dục toàn diện đối với bảnthân mình Trong giao tiếp bằng ngôn ngữ, khi ở ta ở địa vị người nhận (người

nghe /đọc) ta phải hiểu những từ mà người phát (người nói/viết) sử dụng trong

ngôn bản Vì vậy, các kĩ năng mà học sinh tiểu học cần được rèn luyện với tư

cách là người nhận, đó là kĩ năng nghe (nghe-hiểu) và kĩ năng (đọc- hiểu) Khi ở

vị trí người phát (người nói/viết) ta cần phải biết huy động từ, lựa chọn và kếthợp từ để diễn tả ý, để tạo ra phát ngôn, ngôn bản Các kĩ năng mà học sinh cầnđược rèn luyện với tư cách là người phát, đó là kĩ năng lựa chọn từ, thay thế từ,kết hợp từ để tạo ra các ngôn bản dạng nói, viết Vì vậy, việc rèn các kĩ năng sử

dụng ngôn ngữ đòi hỏi các nội dung và yêu câù luyện tập gắn với sự đa dạng,sinh động hoạt động lời nói trong các tình huống giao tiếp khác nhau, sắp xếpcác tài liệu học tập sao cho vừa cung cấp tri thức ngôn ngữ vừa rèn luyện chohọc sinh những kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ một cách hiệu quả nhất Vì thế,rất nhiều lời khuyên đưa ra với GV như: người dạy cần linh hoạt tổ chức đượccác hình thức và hoạt động dạy học phong phú để người học trực tiếp tham giathực hành giao tiếp, cần tạo điều kiện cho HS có nhu cầu giao tiếp, làm cho các

em muốn và thích được nói, được viết, có tâm thế hào hứng tham gia nói, viết làm sao để HS dễ dàng xác định nội dung, mục đích giao tiếp, biết xác định vàphân tích đặc điểm của hoàn cảnh giao tiếp, đối tượng giao tiếp

1.3.3 Dạy từ loại tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp

Dạy học Tiếng Việt theo định hướng giao tiếp có thể được hiểu như mộtnguyên tắc hay một phương pháp dạy học nhưng đều có chung một mục đích:làm cho học sinh có khả năng sử dụng thành thạo ngôn ngữ, có khả năng vậndụng tốt các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết khi trực tiếp tham gia vào các hoạtđộng giao tiếp của cộng đồng

Dạy từ loại theo quan điểm giao tiếp là làm sao cho HS sử dụng được từ loạivào đặt câu, viết đoạn và ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày Muốn thực hiện đượcđiều này đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu bài dạy cũngnhư sự khéo léo trong việc sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức học tập

Sự phối hợp các hình thức tổ chức lớp học như hình thức cá nhân, nhóm nhỏ,nhóm lớn và các phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề, phương pháp thảoluận nhóm, phương pháp sử dụng các trò chơi, phương pháp thực hành sẽ nângcao chất lượng dạy và học cho HS

Để đạt được mục tiêu dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ loại cho họcsinh tiểu học nói riêng, chúng ta phải thực hiện tốt các yêu cầu của nguyên tắcgiao tiếp bởi vì đây là nguyên tắc trung tâm, chi phối toàn bộ quá trình dạy họcTiếng Việt Việc dạy bài tập về từ loại phải có tác dụng hình thành, phát triểnnăng lực thực tiễn hoạt động ngôn ngữ của học sinh, nói cách khác phải gắn vớicác kỹ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh.

Dạy từ loại cho HS cũng phải hướng đến chức năng xã hội của ngôn ngữ,chức năng làm công cụ giao tiếp để học tập và hoạt động trong các môi trườngcủa HS

Dạy từ loại như dạy một hoạt động – hoạt động lời nói Mục đích dạy học làhoạt động giao tiếp bằng lời Tổ chức dạy học như tổ chức một hoạt động giaotiếp bằng lời Dạy từ loại cho HS lớp Bốn không chỉ dừng lại ở việc phân loại,nhận diện mà là dạy cách dùng sao cho hiệu quả trong hoạt động giao tiếp

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA HỌC SINH LỚP 4 VỚI VIỆC DẠY HỌC TỪLOẠI THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

1.4.1 Đặc điểm về nhận thức

Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong

tư duy Vì là một quá trình nên nhận thức sẽ có nhiều giai đoạn khác nhau Sựphát triển của nhận thức chính là sự phát triển của trí tuệ Nhà tâm lý họcJ.Piagiê đã cho rằng, tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản đang ở trong giaiđoạn thao tác cụ thể, trẻ có khả năng bảo tồn một số thuộc tính của vật Nhờ cókhả năng này, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ: phân loại, phân hạng và hìnhthành các khái niệm Còn theo L.X.Vưgôtxki, trẻ trong giai đoạn này có thể họccác tri thức khoa học, trong đó có tri thức về hành động Đặc điểm nhận thức củaHSTH nói chung, HS lớp 4 nói riêng thể hiện trên một số mặt như sau:

* Đặc điểm tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang

tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trựcquan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quansát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mangtính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kếhoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, ) Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thíchtrẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bàitập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý đến tính cáthể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quảgiáo dục trẻ

Khả năng phảt triển chú ý có chủ định, bền vững, tập trung đối với HSTHtrong quả trình học tập là rất cao Bản thân quá trình học tập đòi hỏi học sinhphải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ định Sự chú ý có chủ định sẽ đượcphát triển cùng sự phát triển động cơ mang tính xã hội mà cụ thể đối với học sinh

tiểu học là động cơ học tập Mặt khác, đó là sự trưởng thành về ý thức, tráchnhiệm đối với kết quả học tập của mình ở học sinh Vì vậy, GV cần có kỹ năng

tổ chức điều chỉnh chú ý của HS một cách thuần thục và phù hợp K.Ousinxki đãviết: “Hãy rèn luyện cho trẻ không chỉ vì cái gì trẻ thích thú mà còn những cáikhông lý thú nữa, tức là hành động khoái cảm khi hoàn thành trách nhiệm củamình.”

* Đặc điểm trí nhớ:

Ở HSTH loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ lôgic Sự phát triển trí nhớ của HSTH có sự biến đổi về chất Đó là sự hình thành

-và phát triển của ghi nhớ có chủ định phát triển ở mức cao.Tuy vậy, với HSTH

cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định vẫn tồn tại song song chuyển hoá và

bổ sung cho nhau trong quá trình học tập Vì vậy, GV cần nắm chắc và rèn luyệncho HS sử dụng hai loại trí nhớ này một cách hợp lý, hiệu quả

Giai đoạn lớp 4 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghinhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ địnhcòn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em,sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các

em Ngoài ra, chúng ta thấy rằng, ngôn ngữ đóng vai trò hết sức quan trọng trongviệc phát triển trí nhớ có chủ động Nhờ có ngôn nhữ mà HS có thể diễn đạt trithức đã biết bằng lời nói, chữ viết Điều này không những quan trọng trong việcphát triển trí nhớ mà còn thúc đẩy sự phát triển của trí tưởng tưởng, tư duy của

HS sau này

Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quáthóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng

cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễhiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú

và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

* Đặc điểm tư duy:

Tư duy là một quá trình của nhận thức lí tính, là giai đoạn cao của quá trìnhnhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằngnhững hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí

Tuy nhiên theo các nhà tâm lý học, sự phát triển tư duy của HSTH diễn ratheo hai giai đoạn cơ bản Đó là giai đoạn tư duy trực trực quan cụ thể và giaiđoạn tư duy trừu tượng khái quát Tư duy của HSTH chuyển dần từ tính trựcquan cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát Ở HS lớp 4, tư duy mang đậm màusắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tưduy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Khả năng kháiquát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận.Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông họcsinh tiểu học

* Đặc điểm trí tưởng tượng:

Tưởng tượng của học sinh lớp 4 đã phát triển phong phú hơn so với học sinhđầu cấp tiểu học nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng phongphú, đa dạng Tưởng tượng tái tạo của các em đã bắt đầu hoàn thiện, từ nhữnghình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tươngđối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làmthơ, làm văn, vẽ tranh Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bịchi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện

tượng Tất cả sự tưởng tượng đều gắn với những rung động, tình cảm của cácem.

Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các

em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc,đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạtđộng nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thứccủa mình một cách toàn diện

tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính

và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượngcủa trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói vàviết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giáđược sự phát triển trí tuệ của trẻ Vì vậy, các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngônngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loạisách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích,báo nhi đồng, đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi

kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí Tất cả đều cóthể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng

1.5 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1:

Nội dung chương 1 đã đề cập đến những vấn đề sau đây:

1.5.1 Những cơ sở lý luận về từ loại của các tác giả trong nước và trên thếgiới cùng với những thành tựu của tâm lý học đối với việc tiếp nhận kiến thức về

từ loại của học sinh tiểu học là cơ sở để nhìn nhận và xây dựng phương pháp dạyhọc về từ loại một cách khoa học góp phần rèn luyện kỹ năng sử dụng từ loại chohọc sinh

1.5.2 Việc khái quát được đặc điểm của từ loại tiếng Việt và nắm được mụctiêu, nội dung dạy học về từ loại tiếng Việt ở tiểu học nói chung và ở lớp 4 nóiriêng giúp chúng ta dạy học theo đúng định hướng

1.5.3 Quan điểm dạy học Tiếng Việt ở tiểu học là dạy tiếng trong giao tiếp và

để giao tiếp Từ những cơ sở lý luận về quan điểm giao tiếp đến nội dung,phương pháp cơ bản của việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp chúng

ta có thể đưa ra các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp vừa đảmbảo kiến thức cho học sinh, vừa phát huy được khả năng giao tiếp cho các em Những vấn đề lí thuyết được trình bày trên đây là cơ sở cần thiết để triển khainhiệm vụ cần giải quyết của luận văn

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng

Để nâng cao hiệu quả của việc tổ chức dạy học từ loại theo quan điểm giao

tiếp cho HS lớp Bốn, chúng tôi khảo sát thực trạng dạy và học từ loại của GV và

HS Kết quả phân tích qua khảo sát sẽ giúp chúng tôi rút ra được những vấn đềliên quan đến thực tiễn dạy học về từ loại ở lớp Bốn hiện nay, đặc biệt là nhữngthuận lợi và khó khăn của GV và HS lớp Bốn trong ứng dụng lí thuyết về từ loạivào thực tế giao tiếp Trên cơ sở đó chúng tôi đề xuất các biện pháp cải tiến nộidung dạy học từ loại, xây dựng bài tập thực hành sát thực tế giao tiếp của HSnhằm nâng cao hiệu quả dạy học về từ loại theo quan điểm giao tiếp

2.1.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng

Để đạt được mục đích trên, chúng tôi tiến hành những công việc sau:

- Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học về từ loại trong phân môn Luyện từ vàcâu ở lớp Bốn

- Phân tích thực trạng dạy và học từ loại ở lớp Bốn hiện nay

- Tìm hiểu thực trạng chất lượng học tập về từ loại của HS lớp Bốn

2.1.3 Đối tượng, thời gian nghiên cứu thực trạng

2.1.3.1 Đối tượng nghiên cứu thực trạng

Đối tượng nghiên cứu thực trạng là 71 GV và 728 HS các trường Triệu Thị

Trinh, Hồ Thị Kỷ, Phùng Hưng, Lạc Long Quân, Hoà Bình, Việt Mỹ, Tân SơnNhì, Phan Chu Trinh trên địa bàn quận 10, quận 11, quận Tân Phú và huyện CủChi thành phố Hồ Chí Minh

2.1.3.2 Thời gian nghiên cứu thực trạng

- Thời gian tiến hành khảo sát từ tháng 2/ 2012

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Trao đổi với một số GV dạy lớp Bốn ở các trường về nội dung, phươngpháp dạy học câu khiến, thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học

- Điều tra bằng phiếu khảo sát GV và HS ở một số trường tiểu học trên địabàn thành phố Hồ Chí Minh

- Khảo sát vở luyện tập thực hành về từ loại của HS để tìm hiểu mức độ vậndụng lí thuyết đã học

2.2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.2.1 Thực trạng chất lượng học tập về từ loại của học sinh lớp Bốn

2.2.1.1 Mức độ nắm các kiến thức về từ loại tiếng Việt

Sau khi tìm hiểu về thực trạng học từ loại của HS lớp 4 thông qua khảo sát vở

Tập làm văn, vở Bài tập Tiếng Việt, các bài kiểm tra định kỳ môn Tiếng Việt vàthực hiện phiếu điều tra của 728 em HS lớp 4 của các trường tiểu học trên địabàn thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy HS còn mắc lỗi về từ loại ở cáckhía cạnh sau:

- Lỗi về nhận diện các loại từ loại

- Lỗi về sử dụng từ theo lớp từ loại

- Lỗi viết câu, viết đoạn

Mức độ nắm các kiến thức về từ loại tiếng Việt của HS như sau: 98.5% HSđều kể tên được các loại từ loại đã học trong chương trình lớp Bốn là danh từ,động từ và tính từ Chỉ có 1.4 % HS là có sự nhầm lẫn với từ đơn, từ láy, từghép

Khi được hỏi Danh từ là gì? 97.3 % HS trả lời danh từ là những từ chỉ sự vật,

2.7 % không trả lời hoặc trả lời sai

Đối với câu hỏi Động từ là gì? 98.2 % HS trả lời động từ là những từ chỉ hoạt

động, trạng thái 1.8 % cho kết quả sai

Tương tự như hai câu hỏi trên khi được hỏi Tính từ là gì? Chúng tôi cũng thu

được kết quả cao, 96.8 % trả lời tính từ là những từ miêu tả đặc điểm hoặc tínhchất của sự vật hoạt động, trạng thái Tỉ lệ trả lời sai chỉ có 3.2% Đây là một kếtquả rất cao, chứng tỏ phần lớn HS đều nắm chắc kiến thức lí thuyết về từ loại

Tuy nhiên, khi chúng tôi đưa ra các từ loại cụ thể niềm vui, vui tươi, vui chơi,

tình yêu, yêu thương, đáng yêu thì tỉ lệ HS trả lời đúng thấp hơn so với các câu

trước 76.4% xác định đúng niềm vui, tình yêu là danh từ, 77.9% xác định vui

chơi, yêu thương là động từ, 75.7% xác định được vui tươi, đáng yêu là tính từ.

Như vậy ở mức độ nhận diện, phân loại từ - mức độ tương đối dễ nhưng tỉ lệmắc sai lầm khá nhiều

Kết quả này cho chúng ta thấy HS nắm kiến thức về lí thuyết, học thuộc lòngcác ghi nhớ là rất tốt nhưng khả năng nhận diện, vận dụng lại chưa cao Vấn đềnày là một thực trạng rất phổ biến trong giáo dục phổ thông hiện nay nói chung

và giáo dục tiểu học nói riêng Điều này chứng tỏ trong quá trình dạy học GVchưa bám sát nguyên tắc dạy học theo quan điểm giao tiếp Chính vì vậy, việc ápdụng quan điểm giao tiếp vào dạy học là rất cần thiết nó sẽ giúp HS ghi nhớ vàvận dụng tốt hơn

2.2.1.2 Kỹ năng sử dụng về từ loại tiếng Việt

Lí thuyết phải đi đôi với thực hành đó là kim chỉ nam của việc dạy học Kếtquả của việc dạy học chính là kiến thức mà học sinh nhớ, hiểu và vận dụng trongbài tập, giao tiếp hàng ngày Qua việc khảo sát thực trạng chất lượng học tập về

từ loại của HS lớp Bốn chúng tôi thấy kiến thức về lí thuyết của các em rất tốtnhưng kĩ năng sử dụng từ loại trong hoạt động giao tiếp còn yếu Chúng tôi đưa

ra đoạn thơ sau và yên cầu HS xác định từ loại trong đoạn thơ:

Việt Nam đất nước ta ơi Mênh mông biển lúa đâu trời đẹp hơn

Cánh cò bay lả rập rờn Mây mù che đỉnh Trường Sơn sớm chiều.

100% HS đã không xác định được đầy đủ các từ loại trong đoạn thơ trên Khókhăn lớn nhất của các em là không phân biệt được từ và tiếng Sau khi, tổng hợpchúng tôi thấy tình trạng chung là đa số HS đều cố gắng sắp xếp tất cả các từ,tiếng có trong đoạn thơ vào các loại từ loại mà các em đã học 92.8 % các em

cho rằng ta là danh từ 97.8% HS không phát hiện ra sớm chiều là danh từ chỉ thời gian 93.7% HS cho rằng bay lả là động từ, chưa phân biệt được bay là động

từ chỉ sự di chuyển trên không lả là tính từ tả đặc điểm của hoạt động lúc lên cao, lúc xuống thấp, chao liệng một cách mềm mại với bay lả 92.5% HS tách

biển và lúa là hai danh từ trong khi biển lúa là một danh từ chỉ cánh đồng lúa

rộng lớn Bên cạnh đó, HS xác định thiếu hoặc sai từ loại cũng khá cao 92.8 %

HS cho rằng đẹp hơn là tính từ trong khi đó đẹp hơn là cách thể hiện mức độ của đặc điểm, tính chất Có HS cho rằng tính từ trong đoạn thơ trên chỉ có từ mênh

mông hay cho rằng cánh là tính từ … Qua yêu cầu này, chúng ta càng thấy rõ

khi dạy từ loại việc gắn với giao tiếp là rất quan trọng vì hoạt động giao tiếp sẽgiúp các em hiểu bài sâu, lâu hơn Hoạt động giao tiếp còn là cầu nối giữa líthuyết với thực hành giúp nâng cao hiệu quả dạy của GV và học Tiếng Việt của

HS, đặc biệt là đối với HSTH

Đối với yêu cầu tìm từ dùng sai trong câu, và sửa lại cho đúng Em đi học rất

niềm vui thì tỉ lệ HS làm sai câu này là 29.7 % Lỗi sai là do HS chưa xác định

được từ loại của từ niềm vui, có em sửa lại là Em đi học rất vui vẻ thay danh từ

niềm vui thành tính từ vui vẻ hay Em đi học rất nhiều niềm vui đây chưa phải là

một câu hoàn chỉnh vì thiếu động từ có

Khi yêu cầu HS đặt câu với những từ cho sẵn yêu thương, tình thương, đáng

yêu thì tỉ lệ đạt yêu cầu là 86.3% Tuy nhiên, câu các em đặt chủ yếu là câu đơn,

chưa giàu hình ảnh và xúc cảm Ví dụ: Con chó nhà em rất đáng yêu

Chúng tôi đưa ra câu Ai yêu nhi đồng bằng bác hồ chí minh và yêu cầu các

em sửa lỗi thì có một sự bất ngờ đó là 25.8% HS sửa chưa đúng vì không xácđịnh được Bác Hồ Chí Minh là danh từ riêng

Với những kết quả khảo sát như trên thì điều tất yếu sẽ xảy ra khi yêu cầu HSviết một đoạn văn để tả một loài hoa em yêu thích nhất đó là khả năng viết thànhcâu hoàn chỉnh, cảm thụ, diễn đạt không cao Tỉ lệ đạt yêu cầu là 63.2% Dướiđây là một đoạn văn minh chứng về khả năng dùng từ, diễn đạt của học sinh:

“Nhà em trồng rất nhiều cây, nhưng không cây nào có niềm vui lớn của em như

cây hoa nhài Bởi vì, nó chính tay ba mẹ em trồng, lúc em sáu tuổi Nó cao khoảng một mét Hoa nhài màu trắng Thân thon thả, xinh xắn Hương thơm ngào ngạt Hoa nhài có thể làm những thứ rất đẹp, dầu thơm,… Hoa nhài là người bạn mà em yêu quý nhất.”

2.2.1.3 Những thuận lợi và khó khăn của HS lớp 4 khi học về từ loại tiếng Việt

Tiếng Việt là ngôn ngữ mẹ đẻ, rất gần gũi và thân thuộc với HS Đây là một

thế mạnh đối với các em trong quá trình học tập từ loại nói riêng và tiếng Việtnói chung HS lớp Bốn có khả năng tri giác sự vật một các chỉnh thể, có mục

đích và phương hướng rõ ràng, các em biết dựa vào dâu hiệu bản chất, bên trong,những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm Giai đoạn lớp Bốn ngôn ngữ của các

em khá phong phú, không chỉ là vốn ngôn ngữ có sẵn trước tuổi đến trường mà

có được qua việc tích lũy qua nhiều môn học, vốn ngôn ngữ này sẽ hỗ trợ rất lớnkhi các em học về từ loại Những bài học về tri thức TV ở đây (bậc tiểu học),không đơn thuần là những bài lí thuyết trừu tượng và phức tạp như các lớp trên.HSTH thu nhận tri thức ở những bài lí thuyết không hoàn toàn bằng con đường

tư duy trừu tượng, mà chủ yếu bằng con đường nhận diện, phát hiện các hiệntượng ngôn ngữ trên các ngữ liệu phong phú, sinh động, phù hợp với thực tiễnnói năng của HS từ đó, mới khái quát thành khái niệm

Hiện nay, tính tích cực, năng động, sáng tạo của GV và HS nhằm nâng caohiệu quả dạy và học đang được đề cao Việc học tập của HS luôn được nhàtrường, gia đình và xã hội quan tâm, đặt lên hàng đầu Mặt khác, trên địa bànthành phố Hồ Chí Minh hiện nay đa số các trường tiểu học đều tổ chức hình thứcdạy học hai buổi/ngày nhằm tạo điều kiện cho mỗi HS phát triển tối đa theo nănglực và sở trường của mình Các nhà giáo dục luôn quan tâm, đầu tư để xây dựngtài liệu dạy học Tiếng Việt theo nguyên tắc giao tiếp, thiết thực, phù hợp vớinhiều trình độ HS khác nhau, nhiều điều kiện dạy học khác nhau

Bên cạnh những thuận lợi trên việc học từ loại của HS cũng gặp một số khókhăn do hiện tượng đa từ loại của từ nhiều nghĩa, ngữ liệu không tiêu biểu, sựhạn chế của GV về kiến thức, phương pháp dạy học từ loại Nội dung trong chươngtrình ở cấp học tiểu học còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa gắn vớinguyên tắc giao tiếp, chưa phù hợp với nhu cầu và khả năng học tập của mọi đốitượng học sinh Phương pháp dạy học về cơ bản vẫn theo lối truyền thụ mộtchiều, đòi hỏi người học phải ghi nhớ máy móc, không phát huy được tư duy phê

phán, tư duy sáng tạo và tinh thần tự học ở người học GV còn chú trọng việccung cấp cho HS các khái niệm về từ loại , tập trung rèn luyện kĩ năng nhận diệnnhưng không chú ý đến khâu hướng dẫn HS sử dụng từ loại vào hoạt động nói,viết sao cho hiệu quả Các bài tập tình huống giúp HS thực hành giao tiếp hầunhư chưa được GV quan tâm đúng mức Đó là lí do giải thích tại sao HS khônghiểu được giá trị sử dụng tinh tế của các từ loại hoặc sử dụng từ loại không chínhxác, không hay hoặc sử dụng một cách vô thức mà không hiểu lí do.

Từ kết quả khảo sát chất lượng HS trên đây, chúng ta thấy việc dạy từ loạicho HS lớp 4 hiện nay vẫn chưa đạt yêu cầu như mong muốn Mục tiêu cuốicùng của việc dạy từ loại tiếng Việt nói chung, dạy từ loại tiếng Việt cho HS lớp

4 nói riêng là HS sử dụng từ loại đúng, hay trong giao tiếp và học tập Thếnhưng, hiện nay, khả năng của HS lớp 4 chỉ mới là nắm được các vấn đề líthuyết về từ loại và nhận diện, việc sử dụng từ loại cụ thể vào các tình huống nóinăng lại gặp nhiều khó khăn Thực tế nói năng hàng ngày của HS cũng cho thấyrằng vốn từ của các em trong giao tiếp chưa phong phú

Như vậy, từ kết quả khảo sát chất lượng GV và HS trên đây chúng ta thấyrằng việc dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học hiện nay vẫn chưa đạt yêu cầu Vìvậy, đặt vấn đề nghiên cứu tìm kiếm nột phương hướng dạy học từ loại ở tiểuhọc là một yêu cầu cần thiết, đặc biệt là bám sát nguyên tắc giao tiếp trong dạyhọc Tiếng Việt Có thể xem giao tiếp như một định hướng, một phương pháp haymột nguyên tắc nhưng có chung một mục đích: làm cho người học sử dụng thànhthạo ngôn ngữ

2.2.2 Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học từ loại tiếng Việt cho học sinh lớp 4

2.2.2.1 Kiến thức của giáo viên về từ loại tiếng Việt và dạy học từ loại ở tiểu học

Chúng tôi tiến hành khảo sát 71 GV dạy tại các trường tiểu học trên địa bàn

thành phố Hồ Chí Minh bằng cách sử dụng một số câu hỏi điều tra và dự giờ một

số tiết học của GV Sau khi xử lý số liệu, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Từ loại là nội dung dạy học trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, tuy nhiên

nhận thức về từ loại được dạy ở tiểu học của GV vẫn còn chưa chính xác Có39.4% GV cho rằng từ loại được dạy ở tiểu học là thực từ, 60.6% cho rằng từloại được dạy ở tiểu học bao gồm cả thực từ và hư từ Theo khái quát về các lớp

từ tiếng Việt từ loại gồm thực từ và hư từ Ở tiểu học HS được học danh từ, động

từ, tính từ, đại từ và quan hệ từ Như vậy, từ loại được dạy ở tiểu học bao gồm cảthực từ và hư từ

Để dạy các bài học về từ loại thầy (cô) đã chuẩn bị những công việc và nộidung dạy học nào? 90.1% GV yêu cầu HS chuẩn bị bài trước Việc chuẩn bị bàitrước sẽ giúp các em chủ động hơn trong việc tiếp thu bài cũng như thực hiệncác hoạt động học tập mà GV đưa ra Chỉ có 9.9 % GV là không yêu cầu HSchuẩn bị bài trước 88.7 % GV sử dụng toàn bộ các bài tập, câu hỏi gợi ý trongsách giáo khoa và sách giáo viên Điều này chứng tỏ nhiều GV chưa có sự đầu tưthật sự trong các bài dạy, họ chỉ dựa vào những gì có sẵn, như vậy chắc chắnhiệu quả của các tiết dạy sẽ bị hạn chế 5.6% GV nghiên cứu bài dạy để tự mìnhxây dựng và sưu tầm những bài tập, câu hỏi phù hợp với mục đích của bài dạy vàđối tượng HS 4.6% GV có sự đầu tư, họ vừa sử dụng các ngữ liệu trong sáchgiáo khoa vừa tìm những ngữ liệu mới phù hợp với đặc điểm bài dạy cũng nhưkhả năng tiếp thu của HS Tuy nhiên đây lại là thực trạng không chỉ trong việcdạy Tiếng Việt mà còn trong các môn học khác ở tiểu học Kết quả điều tra trên

cho thấy rằng, khi dạy các bài học về từ loại, GV sử dụng toàn bộ các bài tập,câu hỏi gợi ý trong SGK và SGV là chủ yếu Việc tự mình xây dựng và sưu tầmnhững bài tập, câu hỏi phù hợp với mục đích của bài dạy và đối tượng HS, việcchọn một số bài tập, câu hỏi trong SGK, SGV; việc dự kiến trước các tìnhhuống, câu trả lời của HS; yêu cầu HS chuẩn bị bài trước; việc xây dựng phiếubài tập, nghiên cứu các tài liệu khác SGK, SGV khi soạn giáo án chưa được GVquan tâm đúng mức Vì thế chưa tạo ra được nhiều tình huống học tập, việc tổchức cho HS tham gia giải quyết các tình huống giao tiếp còn rất ít.

Qua điều tra GV về mục tiêu của dạy từ loại ở tiểu học, có 15.5 % GV chorằng dạy học từ loại gắn với "mở rộng vốn từ", 16.9 % GV cho rằng dạy học từloại gắn với dạy câu, 29.6% GV cho rằng dạy học từ loại giúp HS biết cách sửdụng từ, câu để nâng cao hiệu quả giao tiếp 38 % GV nhận thức đúng mục tiêucủa dạy học từ loại Thực chất của dạy học từ loại ở tiểu học vừa gắn với dạycâu, vừa gắn với "mở rộng vốn từ" và giúp HS biết cách sử dụng từ, câu để nângcao hiệu quả giao tiếp Các bài học về từ loại ở lớp 4 được dạy từ tuần 5 đến tuần

12 Các bài học này giúp học sinh có khái niệm đầu về đặc điểm của các từ loại:danh từ, động từ, tính từ Nhận diện được từ loại trong đoạn văn Bước đầu biết

sử dụng danh từ, động từ, tính từ để đặt câu, viết đoạn và trong giao tiếp hàngngày một cách có hiệu quả nhất

Cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua những từhọc sinh đã có hoặc mới học Giúp học sinh phân loại, nhận diện được từ theo từloại, tiểu loại và sử dụng đúng với từ loại, tiểu loại của chúng và vận dụng cáckiến thức về từ loại vào đặt câu

Đối với học sinh tiểu học, việc học từ loại đóng một vai trò, ý nghĩa hết sứcquan trọng Hiểu được từ loại giúp các em vận dụng xây dựng cấu trúc ngữ pháp