Dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Trờng đại học vinh Khoa GD tiểu học  ---Nguyễn thị nhạn Khoá luận tốt nghiệp đại học Chuyên ngành: Phơng pháp dạy học toán Vinh, thỏng 5 năm 2007 Trờng đại học vinh Khoa GD tiểu học

Trờng đại học vinh Khoa GD tiểu học



-Nguyễn thị nhạn

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành: Phơng pháp dạy học toán

Vinh, thỏng 5 năm 2007

Trờng đại học vinh Khoa GD tiểu học



-Khoá luận tốt nghiệp đại học

Chuyên ngành: Phơng pháp dạy học toán

Dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Giáo viên hướng dẫn : ThS ph¹m thÞ thanh tó

Sinh viên thực hiện : NguyÔn thÞ nh¹n

Lớp : 44A 2– khoa gdth khoa gdth

chân thành bày tỏ sự biết ơn tới cô giáo ThS Phạm Thị Thanh Tú, người đã trực tiếp

hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu, cảm ơn các cô giáo trường tiểu học Lê Lợi - TP Vinh đã tạo điều kiện cho tôi tổ chức thực nghiệm tại trường Vì đây là công trình tập dượt nghiên cứu nên chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được lời chỉ bảo, nhận xét của thầy cô giáo và các bạn.

Vinh, tháng 5 năm 2007

Tác giả:

NguyÔn ThÞ Nh¹n

Mục lục

Trang

Phần I: Mở đầu 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

III Khách thể nghiên cứu, đối tợng nghiên cứu 5

IV Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

V Mục đích nghiên cứu 5

VI Nhiệm vụ nghiên cứu 5

VII Giả thuyết khoa học 6

VIII Phơng pháp nghiên cứu 6

IX Cấu trúc của đề tài 7

Phần II: Nội dung 8

Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 8

I Cơ sở lý luận 8

1.1 Một só đặc điểm của học sinh tiểu học 8

1.2 Tính tích cực hoạt động của học sinh 11

1.3 Dạy học toán theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh 19

1.4 Nguyên tắc dạy học toán ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh

21 II Cơ sở thực tiễn 23

2.1 Nội dung dạy học tỉ số, tỉ sổ phần trăm ở chơng trình toán tiểu học 23

2.2 Thực trạng dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở trờng tiểu học 29

Chơng II: Dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh

34 I Dạy học tỉ số theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh

34 1.1 Dạy học khái niệm tỉ số 34

1.2 Dạy học giải một số dạng toán cơ bản liên quan đến tỉ số 39

II Dạy học tỉ số phần trăm theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh

55 2.1 Dạy học khái niệm tỉ số 55

2.2 ứng dụng khái niệm tỉ số phần trăm vào giải các bài toán cơ bản 59

Chơng III: Thực nghiệm s phạm 73

I Giới thiệu quá trình thực nghiệm 73

1.1 Vài nét về khách thể thực nghiệm 73

1.2 Mục đích thực nghiệm 73

1.3 Nguyên tắc thực nghiệm 73

1.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm 73

1.5 Nội dung thực nghiệm 73

1.6 Phơng pháp thực nghiệm 74

1.7 Tổ chức thực nghiệm 74

1.8 Cách kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm 74

1.9 Xử lý kết quả thực nghiệm 75

1.10 Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm 76

II Kết quả thực nghiệm 78

2.1 Đánh giá về tính tích cực học tập của học sinh 78

2.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 80

2.3 Đánh giá chung kết quả nghiên cứu 84

Phần III: Kết luận và kiến nghị 85

Tài liệu tham khảo 86

Phần I: Mở đầu

I Lý do chọn đề tài

1 Phát huy tính tích cực học tập của học sinh l một vấn à một vấn đề đặt ra cho

ng nh giáo dục từ nhiều năm trà một vấn ước đây v đã trà một vấn ở th nh một trong những phà một vấn

-ơng hớng chính trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay Để sản phẩm củagiáo dục l những lớp ngà một vấn ời lao động mới có bản lĩnh, có năng lực, chủ độngsáng tạo, dám nghĩ dám l m, thích à một vấn ứng với sự phát triển kinh tế - xã hội đangdiễn ra từng ng y từng già một vấn ờ

Tuy nhiên để đạt được điều đó thì vẫn còn không ít khó khăn đối với mỗigiáo viên, đặc biệt l giáo viên tiểu học bà một vấn ởi những phơng pháp dạy học truyềnthống đã ngấm sâu v o tâm tà một vấn ưởng của họ Trong sự nghiệp đổi mới đất nướchiện nay nếu cứ tiếp tục dạy theo lối “đọc - chép” học sinh ho n to n thụà một vấn à một vấn động v o giáo viên v nhà một vấn à một vấn thế sẽ không đáp ứng được yêu cầu đổi mới của xãhội

Trong luật giáo dục (6 - 2005) điều 28 chơng II đã ghi: “Phơng pháp giáodục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của họcsinh: phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp

tự học, khả năng l m việc theo nhóm; rèn luyà một vấn ện kỹ năng vận dụng kiến thức

v o thực tiễn; tác à một vấn động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập chohọc sinh”

Chính vì vậy đổi mới phơng pháp dạy học l một việc l m cà một vấn à một vấn ần thiết và một vấn hết sức quan trọng trong giai đoạn hiện nay Ngay từ bậc tiểu học, vấn đề đổimới phơng hớng dạy học đang diễn ra một cách sôi động, được nghiên cứurộng rãi trên bình diện về mặt lí luận cũng nh thực tiễn Theo kết quả nghiêncứu của tâm lí học hiện đại cho rằng: trẻ em chỉ có thể phát triển tốt khi tham

gia tích cực v o các hoạt à một vấn động Quá trình dạy học phải l quá trình ngà một vấn ời hoạtđộng chiếm lĩnh trí thức v rèn luyà một vấn ện kĩ năng tơng ứng Nghĩa l ngà một vấn ời họcphải thực sự hoạt động, hoạt động một cách tự giác, độc lập có hệ thống Qua

đó hình th nh v phát trià một vấn à một vấn ển các kĩ năng “học cách học” hình th nh khà một vấn ả năng

đáp ứng những đòi hỏi thử thách của một dòng thông tin, kiến thức khôngngừng gia tăng Vì vậy đòi hỏi giáo viên tăng cờng tổ chức các hoạt động cóthể cho học sinh theo phơng châm “thầy thiết kế - trò thi công” đây cũngchính l à một vấn định hớng cơ bản của việc đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu họcnói chung v môn toán nói riêng.à một vấn

2 Trong chơng trình đ o tạo bậc tiểu học, môn toán góp phà một vấn ần quantrọng v o việc thực hià một vấn ện mục tiêu giáo dục Trong đó nội dung tỉ số, tỉ sốphần trăm giữ một vị trí quan trọng Một mặt các b i toán về tỉ số, tỉ số phà một vấn ầntrăm được ứng dụng trong thực tế rất cao: tỉ lệ muối trong nước biển; tỉ lệ cácchất có trong không khí các nh khoa học muà một vấn ốn tính được tỉ lệ đó cần phảinắm được kiến thức về tỉ số phần trăm Ngo i ra việc học nội dung tỉ số v tỉà một vấn à một vấn

số phần trăm tạo tiền đề cho học sinh nội dung khác nh: thống kê mô tả, giải

b i toán liên quan à một vấn đến tỉ số, tỉ số phần trăm mà còn l cơ sà một vấn ở để các em học tốtmôn địa lí, vật lí, hoá học… ở lớp trên

Một mặt dạy học về tỉ số, tỉ số phần trăm tơng đối trừu tợng v khó, đòià một vấn hỏi giáo viên phải nắm vững kiến thức v có phà một vấn ơng pháp truyền đạt tốt Vấn

đề đặt ra l việc dạy học về tỉ số, tỉ số phà một vấn ần trăm của giáo viên còn nặng vềcác phơng pháp truyền thống: thuyết trình, giảng giải, l m mà một vấn ẩu Vì vậy họcsinh tiếp thu mảng kiến thức n y một cách thụ à một vấn động

Những câu hỏi của giao viên đưa ra ít phát huy được khả năng của họcsinh Mặt khác, nhiều giáo viên cha quan tâm đúng mức đến vấn đề tỉ số, tỉ sốphần trăm Đa số giáo viên không tự đầu tư, không tự đổi mới phơng phápgiảng dạy Nên việc hớng dẫn học sinh tự học, giao b i tập còn rất hà một vấn ạn chế.Hoạt động nhận thức của hoc sinh cha được chú ý đến nhiều Do đó tính tích

cực của từng học sinh cha cao Vì vậy chúng tôi chọn “dạy tỉ số, tỉ số phần

trăm ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học” Góp phần v o à một vấn đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng

l m chuyà một vấn ển biến việc học từ chổ l sự học, sự bà một vấn ắt chớc, sự tái hiện, sự ghinhớ, sao chép, “ôn luyện máy móc trở th nh hoạt à một vấn động học tập có động cơ, cómục đích xác định với hệ thống những hoạt động có thể đợc tiến h nh vớià một vấn những phơng pháp, phơng tiện thích hợp dới sự hớng dẫn của giáo viên

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học lấy ngời học l m trung tâm phà một vấn ổ biến rộng rãi v à một vấn được hiện thựchoá trong nền giáo dục của nhiều nước ở Việt Nam trong những năm gần đây

có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phơng pháp Chẳng hạn: “Phơng pháp dạy học v phát huy tính tích cực - một ph à phát huy tính tích cực - một ph ơng pháp vô cùng quý báu” (1994) của Phạm Văn Đồng; Đ “Đ ổi mới dạy học theo phơng hớng tích cực hoá hoạt động ngời học” (1995) - kỉ yếu hội thảo khoa học công nghệ cấp bộ của

Bộ giáo dục đ o tạo; à một vấn “Đ à phát huy tính tích cực - một ph B i giảng chuyên đề tích cực hoá nhận thức của học sinh - ” Đặng Vũ Hoạt, “Tính tích cực hoạt động của học sinh” - Trần kiều-

Nguyễn Lan Phơng (Tạp chí TTKHGD số 62)

Các công trình n y à một vấn đều hớng trọng tâm v o việc đổi mới phà một vấn ơng phápdạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của ngời học, trên cơ sở tựgiác, độc lập v tự khám phá dà một vấn ới sự tổ chức hớng dẫn của giáo viên

Vận dụng cơ sở lí luận của những công trình trên, trong dạy học toán ởtiểu học đã có một số b i báo nhà một vấn : “Trao đổi về dạy học toán nhằm nâng cao tích tích cực hoạt động nhận thức của học sinh”- Nguyễn Hữu Châu

(TTKHGD số 55); “Đáp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán tiểu học” Trần Ngọc Lan- Vũ Thị Minh Hằng (Tạp chí GD - số125, 2005); “phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học giải toán có lờivăn ở còn thông” của thạc sĩ Bùi Thị Hường (TCGD số 127, 2005)

-Trong cuốn Hỏi - Đáp về dạy học toán 4, 5 của PGS.TS Đỗ Đình Hoan

(chủ biên) có nói “l m th à phát huy tính tích cực - một ph ế n o à phát huy tính tích cực - một ph để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học toán 4?” - phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học l một trong những trọngà một vấn tâm chủ yếu của đổi mới phơng pháp dạy học toán ở tiểu học.

Đây là việc làm đòi hỏi giáo viên phải có quyết tâm cao và kiên trì trongnhiều năm v đã nêu một số biện pháp đó l : Trong dạy học b i mới giáoà một vấn à một vấn à một vấn viên nên tổ chức hớng dẫn học sinh tự phát hiện v tự giải quyết vấn à một vấn đề của

b i học, tổ chà một vấn ức cho học sinh thực hành, vận dụng kiến thức mới học ngaytrong tiết học b i mới à một vấn để học sinh “học qua l m à phát huy tính tích cực - một ph ”, học bằng cách động “Đ não”.

Đổi mới những tiết luyện tập, luyện tập chung, thực h nh, ôn tập, giáo viênà một vấn nên giúp học sinh tự phát hiện ra mối quan hệ giữa các vấn đề (tình huống cóvấn đề) trong b i tập v các kià một vấn à một vấn ến thức đã tích luỷ được Từ đó học sinh biếtlựa chọn sử dụng những kiến thức thích hợp để giải các b i tập, giúp học sinhà một vấn

tự luyện tập, thực h nh theo khả năng của từng học sinh Tập cho học sinhà một vấn thói quen tìm hiểu nhiều cách giải (nếu có thể) v lựa chọn cách giải hợp líà một vấn nhất; tự kiểm tra, tự đánh giá, tự rút kinh nghiệm khi l m b i v chà một vấn à một vấn à một vấn ữa b i”.à một vấn

Phạm Đình Thực trả lời trong 100 câu hỏi v đáp về việc dạy toán ở à đáp về việc dạy toán ở

tiểu học có nói: Đổi mới ph “Đ ơng pháp giáo dục để phát huy tính tích cực học toán của học sinh bằng cách: huy động mọi khả năng của từng học sinh để học sinh tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới của b i học, giúp học sinh à phát huy tính tích cực - một ph

có các điều kiện v ph à phát huy tính tích cực - một ph ơng tiện hoạt động để học sinh tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề trong học tập v trong cuộc sống Tập trung mọi c à phát huy tính tích cực - một ph ố gắng để phát triển năng lực, sở trờng của mỗi học sinh Tạo cho học sinh có niềm tin

v ni à phát huy tính tích cực - một ph ềm vui trong học tập".

Qua đó chúng ta có thể thấy rằng nhiều các tác giả rất quan tâm đến vấn

đề dạy toán theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh Tuy nhiêncác tác giả chỉ dừng lại ở việc phát huy tính tích cực học toán nói chung chứcha đề cập đến biện pháp v hà một vấn ớng phát huy tinh tích cực của học sinh ở vấn đềdạy toán có thể

Hơn nữa dạy học theo hớng phát huy tính tích cực thông qua dạy học tỉ

số, tỉ số phần trăm ở chơng trình toán tiểu học 2000 đang còn đề cập rất ít

Gần đây cũng có một số đề t i nghiên cứu của sinh viên nói về vấn à một vấn đề n yà một vấn nhng chỉ ở mức nêu vấn đề Cha có biện pháp cụ thể để học sinh hứng thú họctập nội dung tỉ số v tỉ số phần trăm Vì vậy à một vấn để việc dạy học tỉ số, tỉ số phầntrăm đạt hiệu quả cao, phát huy đợc tính sáng tạo, chủ động trong giờ học,chúng tôi xin đi sâu nghiên cứu vấn đề n y.à một vấn

III Khách thể nghiên cứu, đối tợng nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học v phà một vấn ơng pháp dạy học nội dung tỉ số, tỉ số phần trăm

ở tiểu học

2 Đối tợng nghiên cứu:

Nội dung v phà một vấn ơng pháp dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học theo ớng phát huy tính cực học tập của học sinh tiểu học

h-IV giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nội dung dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở sách giáo khoa lớp 4, 5

V Mục đích nghiên cứu

Đề xuất đợc phơng pháp dạy học về tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học theohớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạyhọc về tỉ số, tỉ số phần trăm nói riêng v nâng cao chất là một vấn ợng dạy học toán ởtiểu học nói chung

VI Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu: đặc điểm tâm lí của họcsinh tiểu học, tính tích cực học tập của học sinh, dạy học theo hớng tích cựchoá hoạt động học tập của học sinh

Tìm hiểu cơ sở thực tiễn: Nội dung dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở chơngtrình tính toán tiểu học; thực trạng dạy học vấn đề n y ở trà một vấn ờng tiểu học

Đề xuất phơng pháp dạy học về tỉ số, tỉ số phần trăm tiểu học theo hớngphát huy tính tích cực hoạt động học tâp của học sinh

Tổ chức thực nghiệm để khẳng định tính khả thi của vấn đề nghiên cứu

VII Giả thuyết khoa học

Nếu đa ra đuợc phơng pháp dạy học nội dung tỉ số, tỉ số phần trăm theohớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh, luận văn sẽ là một vấn một t i lià một vấn ệu tham khảo quý báu cho sinh viên khoa GD tiểu học và giáo viêntiểu học, hỗ trợ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chấtlợng dạy học toán ở tiểu học

VIII Phơng pháp nghiên cứu

1 Phơng pháp nghiên cứu lí luận

Gồm các phơng pháp: phân tích, khái quát hoá tổng kết các công trìnhnghiên cứu; thu thập t i lià một vấn ệu liên quan đến đề t i nghiên cứu xây dựng cơ sở líà một vấn luận cho đề t i à một vấn

2 Phơng pháp quan sát, điều tra

Sử dụng các phiếu điều tra để thu thập thống tin; khái quát về việc sửdụng các phơng pháp v hình thức dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm à một vấn Thực trạngtích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học vấn đề n y à một vấn

Dự một số tiết về dạy học tỉ số (lớp 4) - tỉ số phần trăm (lớp 5) để quansát việc dạy của giáo viên v việc học của học sinh à một vấn

3 Phơng pháp thực nghiệm

Nhằm mục đích kiểm tra tính hiệu quả các đề xuất về phơng pháp dạyhọc tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học

IX Cấu trúc của đề tài

 Phần I: Mở đầu

 Phần II: Nội dung (gồm 3 chơng)

 Chơng 1: Cơ sở lí luận v thực tiễn của vấn à một vấn đề nghiên cứu

 Chơng 2: Dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học theo hớngphát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học

 Chơng 3: Thực nghiệm s phạm

 Phần III: Kết luận v kià một vấn ến nghị

Phần II: Nội dung

đợc những cái cơ bản mang tính bản chất

Đối với trẻ em đầu cấp thì tri giác của các em đợc gắn chặt với h nhà một vấn

động, hoạt động thực tiễn của các em, phù hợp với nhu cầu của chúng

Vì vậy, lên những lớp trên của cấp học thì tri giác phải đợc tổ chức và một vấn dựa v o hoạt động v học tập m nâng dần lên à một vấn à một vấn à một vấn Cho nên trong quá trình trigiác, giáo viên phải dạy các em điều chỉnh quá trình tri giác v muà một vấn ốn quátrình tri giác có hiệu quả thì phải có sự kiểm tra, sự đánh giá kết quả Lúc n yà một vấn tri giác đã phát triển lên, nếu nh trước đây học sinh tri giác đối tợng để h nhà một vấn

động đúng đối tợng (l m theo) thì bây già một vấn ờ các em phải h nh động với à một vấn đối ợng để đánh giá đối tợng ở đây giáo viên có một vai trò rất to lớn đối với họcsinh; giáo viên không chỉ l ngà một vấn ời dạy học sinh tri giác m còn phải nhận xét,à một vấn phải tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác Để rồi từ đó dạy cho trẻ cáchphân tích đối tợng đợc quan sát một cách có hệ thống, có kế hoạch Chính vìthế mà muốn nâng cao đợc khả năng quan sát của học sinh tiểu học thì phải tổchức cho các em có những cuộc tham quan ngoài nhà trờng, các buổi lễ, lao

t-động để từ đó nâng cao khả năng nhận thức của các em

Tuy nhiên, trình độ nhận thức của các em học sinh tiểu học còn ở mứcnhất định, vì thế các em chỉ mới tri giác đợc độ lớn ở mức bình thường Còn

sự vật quá nhỏ hay quá to hoặc những cái không gần gũi với các em thì các

em lại không tri giác đợc

Nh vậy, tri giác học sinh tiểu học còn mang tính chung chung, đại thể ít

đi v o chi tià một vấn ết v tính chià một vấn ều sâu không chủ định

I.1.2 Sự chú ý

ở học sinh tiểu học chú ý không chủ định l dà một vấn ạng chú ý phổ biến, khảnăng điều khiển ý chí còn rất hạn chế Sự chú ý của học tiểu học còn đòi hỏimột động cơ gần thúc đẩy Sự tập trung chú ý của học sinh tiểu học thiếu bềnvững, nguyên nhân l do quá trình à một vấn ức chế ở bộ não của các em còn yếu Dovậy ý chí của các em còn bị phân tán

Bản chất của quá trình học tập đòi hỏi học sinh rèn luyện thường xuyênchú ý có chủ định, nổ lực chú ý để tập trung Chính vì thế sự chú ý có chủđịnh đợc phát triển song song với sự phát triển của động cơ học tập v mangà một vấn tính xã hội cao, đồng thời có sự trởng th nh với việc có ý thức trách nhià một vấn ệmđối với nhiệm vụ học tập v kết quả của hoạt động học à một vấn đem lại Cho nên phải

tổ chức v à một vấn điều chỉnh sự chú ý của học sinh một cách tự giác K.D.Usinxkiviết: “… hãy rèn luyện cho trẻ h nh động không chỉ vì những cái m trà một vấn à một vấn ẻ thíchthú m còn những cái không lý thú nữa, tà một vấn ức l h nh động vì khoái cảm khià một vấn à một vấn

ho n th nh trách nhià một vấn à một vấn ệm của mình”

I.1.3 Trí nhớ

Ghi có rất nhiều biến đổi xảy ra trong quá trình trí nhớ của học sinh tiểuhọc khi đến trờng, học sinh đã biết ghi nhớ chủ định, những kĩ năng đó cha

ho n thià một vấn ện Tuy vậy, ghi nhớ không chủ định đóng vai trò to lớn trong hoạt

động học tập của học sinh tiểu học Những công trình nghiên cứu củaA.Nleconchep; A.A.Xmirnow; P.I.Đtrenco.v.v… đã chỉ ra rằng trẻ tiểu họcghi nhớ không cần bất kỳ một nổ lực n o với những t i lià một vấn à một vấn ệu m nó đà một vấn ợc h nhà một vấn

động với chúng Đối với các em học sinh tiểu học, ngời giáo viên cần hớngdẫn các em ghi nhớ một cách hợp lí, hớng dẫn trẻ lập dàn ý để ghi nhớ Đốivới học sinh tiểu học, việc ghi nhớ các tài liệu bằng đồ dùng trực quan, vậtthật đem lại hiệu quả cao hơn Tuy nhiên ở lứa tuổi n y, hiệu quả của việc ghià một vấn nhớ các t i lià một vấn ệu, từ ngữ có thể vẫn đạt hiệu quả cao hơn Tuy vậy việc ghi nhớ

các t i liệu, từ ngà một vấn ữ vẫn còn phải dựa v o những đồ dùng trực quan mang tínhà một vấn hình tợng mới, có tính chất bền vững.

1.1.4 Tởng tợng

Hoạt động học tập của nh trà một vấn ờng tiểu học có những yêu cầu xác định đốivới trí tởng tợng của trẻ Trong các giờ học, học sinh không chỉ cần ghi nhớnhững điều m chúng đã học, cô giáo đã kà một vấn ể m còn phải hình dung đà một vấn ợc cảmột bức tranh về quá khứ cũng nh tơng lai, về những phong cảnh, những conngời, những miền đất… à một vấn m chúng cha bao giờ nhìn thấy Hoạt động tích cựccủa nhận thức l không thể thià một vấn ếu đợc đối với bất kì môn học n o à một vấn Tởng tợnggiúp học sinh nắm bắt đợc những vấn đề m không và một vấn ận dụng đợc những hìnhảnh trực quan Tởng tợng của học sinh tiểu học đã phát triển v phong phúà một vấn hơn so với trẻ cha tới trờng

Tuy vậy, tởng tợng cuả các em còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh tởngtợng còn ở mức độ đơn giản, hay thay đổi, cha bền vửng Nhng c ng về nhữngà một vấn năm cuối bậc học, tởng tợng của các em c ng hoàn hià một vấn ện thực hơn, c ng phà một vấn ản

hởng của những dấu hiệu trực tiếp v ho n to n dựa v o những tri thức và một vấn à một vấn à một vấn à một vấn à một vấn những khái niệm đợc hình th nh trong quá trình học tập.à một vấn

1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học.

1.2.1 Tính tích cực

Tính tích cực l một khái nià một vấn ệm rộng của nhiều ng nh khoa học nhà một vấn triếthọc, xã hội học, tâm lý học, giáo dục hoc,… mỗi ngành khoa học xem xét khảnăng n y dà một vấn ới nhiều góc độ khác nhau theo phơng diện nghiên cứu của mình.Tính tích cực theo quan điểm duy vật biện chứng của triết học Mác - Lênin là một vấn thuộc tính của vật chất Mọi sự vật v hià một vấn ện tợng trong thế giới tự nhiên v xãà một vấn hội đều vận động v phát trià một vấn ển không ngừng nhờ sự đấu tranh giữa các mặtđối lập v giải quyết các mâu thuà một vấn ẫn nội tại Đó chính l à một vấn điều kiện tiên quyếtcho sự vận động v phát trià một vấn ển v sự thể hià một vấn ện tính tích cực của thế giới trúcquan

Tính tích cực l sự phát trià một vấn ển, biến đổi các trạng thái bên trong dới ảnh ởng của các tác động vật chất bên ngo i, yà một vấn ếu tố bên trong giữ vai trò quyếtđịnh

h-Từ tính tích cực của phạm trù vật chất rộng lớn Mác - Ăngghen cho rằngtính tích cực thể hiện ở sức mạnh của con ngời trong việc chinh phục v cà một vấn ảitạo thế giới tự nhiên, xã hội v cà một vấn ải tạo chính bản thân mình

Phát triển học thuyết Mác - Ăngghen, Lênin cho rằng: Tính tích cực là một vấn thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tợng, đối với những sự vật, hiện tợngxung quanh Nó còn l khả năng của mỗi con ngà một vấn ời đối với việc tổ chức cuộcsống, điều chỉnh những nhu cầu, những năng lực của họ thông qua các mốiquan hệ xã hội

Quan điểm duy vật biện chứng cho rằng, nhân cách biểu lộ tính tích cựctrong hoạt động của bên ngo i, trong tác động qua là một vấn ại giữa nhân cách với môitrờng xung quanh A.Nlêonchep cho rằng: Tính tích cực của con ngời (trong

đó có cả tính tích cực nhận thức) đối tợng của hoạt động thúc đẩy Tính tích

cực gắn liền với động cơ, nhu cầu, hứng thú, l m xuất hià một vấn ện động lực thúc đẩycon ngời hoạt động theo hớng n y hay hà một vấn ớng khác.

I.F Kharlamôp cho rằng: Tính tích cực l trạng thái hoạt động của chủà một vấn thể V.Ôkon quan niệm: Tính tích cực l lòng mong muà một vấn ốn chủ định v gâyà một vấn nên những biểu hiện bên ngo i hoặc bên trong của hoạt động.à một vấn

Một số tác giả cho rằng: Tính tích cực l một đặc à một vấn điểm quan trọng nhấtcủa cá nhân, l một à một vấn điều kiện cần thiết v l một dà một vấn à một vấn ấu hiệu bên ngo i nhà một vấn ấtđịnh của sự phát minh v phát trià một vấn ển của tính tự lập

P.A.Nizamôp cho rằng: Tính tích cực l hoạt động ý chí, trạng thái hoạtà một vấn

động nhận thức đợc tăng cờng

Điểm qua khái niệm tính tích cực khi xem xét dới góc độ triết học, tâm

lí, giáo dục học cho ta thấy tính tích cực gắn liền với trạng thái hoạt động củachủ thể, tính tích cực bao hàm tính chủ động, sáng tạo, sự hoạt động có ý thứccủa chủ thể

Nh vậy có thể nói rằng tính tích cực l một phà một vấn ẩm chất quan trọng củanhân cách, thể hiện ở sự nổ lực cố gắng của cá nhân đợc kích thích bởi độngcơ v nhu cầu nhà một vấn ất định trong quá trinh tác động đến đối tợng nhằm đạt kếtquả cao trong hoạt động

Theo V.I Lênin, quá trình nhận thức của lo i ngà một vấn ời đợc diễn ra “từ trựcquan sinh động đến tư duy trừu tợng, từ tư duy trừu tợng đến thực tiễn, từhình tợng đến bản chất, từ bản chất kém sâu sắc đến cái sâu sắc hơn”

Hoạt động học tập của học sinh về bản chất cũng l một dà một vấn ạng hoạt độngnhận thức tích cực nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm lịch sử - xã hội mà một vấn xã hội lo i ngà một vấn ời đã tích luỹ đợc trong quá trình lao động, sáng tạo, cải biến

thế giới xung quanh Hoạt động nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ratheo quy luật nhận thức chung của xã hội lo i ngà một vấn ời, nhng hoạt động n y cóà một vấn những nét cơ bản riêng, theo con đường nhận thức khám phá lại v đà một vấn ợc diễn

ra trong điều kiện s phạm nhất định Hoạt động nhận thức của học sinh theoquan niệm của lý thuyết phản ánh, l sự phà một vấn ản ánh có chọn lọc v sáng tạo, là một vấn à một vấn một hoạt động có tính tích cực

Từ những nguyên lí của nhận thức luận Mác - Lênin, các nh tâm lí học,à một vấn giáo dục học đã xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh ở nhiều góc độkhác nhau

Theo I.F Kharlamôp cho rằng: “Tính tích cực nhận thức l trạng tháià một vấn hoạt động của học sinh, đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và một vấn nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Theo Nizamôp R.A chorằng: “Tính tích cực nhận thức thực chất l một h nh động ý chí, một trạngà một vấn à một vấn thái hoạt động đặc trng bởi sự cố gắng hoạt động nhận thức của cá nhân TheoI.I.Samôra: “Tính tích cực l mục à một vấn đích, l phà một vấn ơng tiện v kết quả của hoạtà một vấn

động học tập, l phà một vấn ẩm chất của học sinh, nó xuất hiện mối quan hệ của họcsinh với nội dung, với quá trình học tập, với sự nổ lực để nắm tri thức phơngpháp trong thời gian ngắn với việc huy động ý chí để đạt đợc kết quả học tập.Tính tích cực nhận thức biểu hiện bằng sự sẵn s ng về mà một vấn ặt tâm lí cũng nh việcxác định rõ mục đích học, tình huống v những hoạt động để đạt đà một vấn ợc mụcđích đó

Đặng Vũ Hoạt cho rằng: Tính tích cực hoạt động nhận thức thể hiện ởchỗ huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí đặc biệt l các chà một vấn ức năng tưduy

Quá trình hoạt động nhận thức của học sinh về bản chất l quá trình kíchà một vấn thích những điều kiện bên trong l m thay đổi linh hoạt cấu trúc mô hình, tâmà một vấn

lí hoạt động nhận thức của học sinh; thông qua hoạt động tự giác giải quyếtnhững tình huống nhận thức Vì vậy, tính tích cực nhận thức l thái độ cấu tạoà một vấn của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức cao các chức năngtâm lí nhằm giải quyết các vấn đề học tập v nhận thức góp phần l m choà một vấn à một vấn

nhân cách của chủ thể đợc phát triển Nó vừa l mục à một vấn đích hoạt động vừa là một vấn phơng tiện, vừa l à một vấn điều kiện để đạt đợc mục đích, vừa l kết quả của hoạtà một vấn

động, nó l phà một vấn ẩm chất của hoạt động cá nhân

* Tính tích cực nhận thức v những y à phát huy tính tích cực - một ph ếu tố bên trong của nhân cách:

Tính tích cực của con ngời, trong đó có tính tích cực nhận thức đợc chiphối những yếu tố bên trong v những yà một vấn ếu tố bên ngo i, trong đó những yà một vấn ếu

tố bên trong đóng vai trò cực kì quan trọng

Theo I.F Kharlamop cho rằng: Chỉ có tâm trạng tích cực bên trong củatrẻ đối với việc học tập mới chi phối tính tích cực nhận thức của nó Còn nếukhông có tâm trạng đó thì thông thường trẻ có thái độ b ng quan v tính thụà một vấn à một vấn

Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức thờng nhuốm m u cà một vấn ảmxúc, trẻ không phải sống bằng tơng lai m bằng hià một vấn ện tại Trong trẻ, những xúccảm v những rung động của sự hoạt động trực tià một vấn ếp chiếm u thế

Tính tích nhận thức ở học sinh tiểu học phát sinh không chỉ duy nhất từcác nhu cầu nhận thức, m còn từ những nhu cầu học sinh, nhu cầu à một vấn đạo đức,thẩm mĩ nh đợc cha mẹ thầy cô khen, thoả mãn sự tò tò, ham hiểu biết

Một yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích tính tích cựchoạt động nhận thức của học sinh l những hứng thú học tập Hứng thú có ýà một vấn nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho những khoải cảm

Hứng thú có vai trò to lớn trong hoạt động nhận thức, nó l m tăng hiệuà một vấn quả của quá trình nhận thức, hứng thú l m nảy sinh khát vọng, lòng ham mêà một vấn

hoạt động l m cho hoạt động mang tính sáng tạo Đối với học sinh tiểu họcà một vấn hứng thú đóng vai trò cực kì quan trọng trong việc phát huy tính tích cực cánhân L m gì không có hứng thú, trà một vấn ẻ sẽ không tập trung sức lực v trí tuà một vấn ệ Vìvậy việc học phải lôi cuốn trể, phải gây đợc cho các em một niềm hng phấnxúc cảm, phải trở th nh một hình thức sinh hoạt mong muà một vấn ốn của các em.Những công trình nghiên cứu v thực tiễn cho thấy: Học sinh chỉ học có kếtà một vấn quả nhất khi chúng đóng vai trò chủ động trong việc học.

Trên cơ sở nhu cầu v hứng thú sà một vấn ẽ hình th nh động cơ học tập Động cơà một vấn

l thái à một vấn độ chủ quan của học sinh đối với học tập m cơ sở l mục à một vấn à một vấn đích tự giác

đợc đặt ra Mục đích học tập v cà một vấn ả kết quả học tập m học sinh mong đợià một vấn

đều đợc cụ thể hoá trong động cơ

Nh vậy những yếu tố bên trong của nhân cách nh nhu cầu, hứng thú,

động cơ đóng vai trò rất quan trọng trong việc tích cực hoá hoạt động nhậnthức của học sinh Nhu cầu hứng thú, động cơ không phải l những yà một vấn ếu tố tựlập khép kín bên trong của chủ thể m phải có nguồn gốc từ cuộc sống, tựà một vấn nhiên, xã hội xung quanh

Qua phân tích mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức v những yà một vấn ếu tốbên trong của nhân cách chúng tôi cho rằng để khơi dậy nhu cầu v hứng thúà một vấn nhận thức qua đó tính tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh bằng tỉ

số, tỉ số phần trăm Qua đó học sinh rút ra những kiến thức của b i học à một vấn Cáchdạy nh vậy tạo điều kiện cho học sinh hoạt động thực sự, đợc l m việc mộtà một vấn cách chủ động dựa trên nhu cầu hứng thú cá nhân dới sự tổ chức hớng dẫn củagiáo viên

1.2.3 Dấu hiệu nhận biết v chỉ số đánh giá tính tích cực nhận thức à chỉ số đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh tiểu học trong giờ học dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm.

Dấu hiệu nhận thức tính tích cực nhận thức của học sinh tiểu học rấtphức tạp Theo G.I Hukyna thì tính tích cực của học sinh có thể chia l m 3à một vấn mức độ: tính tích cực bắt chớc tái hiện; tính tích cực tìm tòi; tính tích cực sángtạo Trong đó tính tích cực sáng tạo l mức à một vấn độ cao nhất của tính tích cực Nó

đợc đặc trng bằng sự khẳng định con đờng riêng của mình không giống vớicon đường m mọi ngà một vấn ời đã thừa nhận, đã trở th nh chuà một vấn ẩn hoá để đạt tới mục

đích Đối với học sinh tiểu học thì tính tích cực “bắt chớc tái hiện” phát triểnmạnh, nó đóng vai trò quan trọng trong việc tích luỹ tri thức l m cơ sở choà một vấn việc tìm tòi v sáng tạo vì và một vấn ốn kiến thức còn ít kinh nghiệm tích luỹ chanhiều Tuy nhiên học sinh tiểu học có thể v cần phải và một vấn ơn tới tính tích cực ởcấp độ tìm tòi, thậm chí trong một vài trờng hợp ở cấp độ sáng tạo.

M.N.Skatkin phân chia tính tích cực nhận thức của học sinh th nh tíchà một vấn bên ngo i, tích cực bên trong:à một vấn

+ Tích cực bên ngo i thể hià một vấn ện ở nhịp độ, cờng độ học tập cao, học sinhrất năng động, luôn hoạt động v ho n th nh những công việc đà một vấn à một vấn à một vấn ợc giao, ở sựchú ý cao độ

- Hành vi thể hiện cảm xúc, tình cảm học tập, thể hiện các nhiệm vụhọc tập, nét mặt hoan hỉ khi hoàn thành các nhiệm vụ hoc tập, giơ tay phátbiểu mặc dù giáo viên cha hỏi đến

- Hành vi thể hiện mức độ chú ý (mắt chú ý theo các hoạt động, lờinói của giáo viên của đối tợng học tập)

- Hành vi thể hiện nhu cầu hứng thú học tập Thể hiện ở khả năng

định hớng sự căng thẳng trí tuệ, sự sốt sắng, hăm hở giải quyết một nhiệm vụ,tình huống học tập

- Hành vi thể hiện mức tham gia của ý chí, thể hiện ở sự quyết tâm,lòng kiên trì giải quyết vấn đề của bài học

- Thể hiện ở sự biến đổi sinh lý thần kinh dấu hiệu bên trong Là sựthay đổi ARN và các thành phần hoá học, trong đó các dấu hiệu bên trong,bên ngoài là sự biến đổi tuần hoàn hô hấp, mắt ít chớp hơn

- Cuối cùng tích cực hoạt động nhận thức thể hiện ở kết quả lĩnh hộitri thức Kết quả này thể hiện ở hai chỉ số: hiêụ quả học tập (học sinh thựchiện đầy đủ mục tiêu nhiệm vụ mà giáo viên đề ra; thực hiện nhanh hay chậm)chất lợng học tập

Vì vậy có thể nhận biết tính tích cực của học sinh tiểu học trong giờ học

tỉ số, tỉ số phần trăm qua những dấu hiệu sau :

- Thể hiện sự chú ý trong học tập: theo dõi các hoạt động lời nói củagiáo viên, chú ý theo dõi các ý kiến của các bạn khác về vấn đề học tập tỉ số,

tỉ số phần trăm

- Thể hiện cờng độ học tập và nhịp điệu thao tác với các đối tợng(nhận dạng nhanh các bài toán; giải bài toán bằng nhiều cách… ) tích cực trao

đổi; thảo luận trong nhóm cùng nhau giải quyết vấn đề

- Thể hiện nhu cầu hứng thú, thái độ xúc cảm học tập thích thú (hăngsay giải toán, giơ tay phát biểu bài )

- Thể hiện ở sự độc lập giải quyết vấn đề, tự giải bài toán, có thể đặt rabài toán ngợc và tự giải

Vì vậy tích cực nhận thức của học sinh tiểu học trong giờ tỉ số, tỉ số phầntrăm thể hiện ở kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh :

- Thể hiện ở kết quả học tập: học sinh thể hiện dầy đủ chất lợngnhiệm vụ

- Thể hiện ở chất lợng học tập: học sinh lĩnh hội tri thức mới một cáchsáng tạo, biết tự mình giải quyết vấn đề một cách khoa học

Từ những dấu hiệu đó cho thấy việc đánh giá tính tích cự của nhận thứccủa học sinh trong giờ học tỉ số, tỉ số phần trăm có thể dựa vào những tỉ sốsau:

1) Kết quả học tập: Tính tích cực nhận thức cao hoặc thấp thể hiện ở kết

quả học tập của học sinh Kết quả học tập đợc thể hiện ở mặt định lợng và

định tính qua thành tích học tập Học sinh thực hiện nhanh chóng đầy đủ cácyêu cầu của giáo viên và nhiệm vụ học tập

2) Hoạt động của học sinh trong giờ học thể hiện ở các mức độ:

 Mức độ 1: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi để khám phá tri thức, dới sự ớng dẫn của giáo viên, tham gia sôi nổi thảo luận trong nhóm; hăng hái giơtay phát biểu ý kiến, rút ra kiến thức cho bài học

h- Mức độ 2: Có tham gia các nhiệm vụ học tập nhng không đa ra ýkiến của mình

 Mức độ 3: Thụ động theo dõi các đối tợng học tập trao đổi ý kiếnvới bạn bè về vấn đề học tập.

 Mức độ 4: Không tham gia các hoạt động học tập

3) Sự chú ý của học sinh trong giờ: thể hiện ở 4 mức độ:

 Trẻ tập trung cao độ

 Trẻ chăm chú theo dõi, quan sát nhng không giám phát biểu ý kiếncủa mình vì ngại ngùng

 Trẻ có vẻ chú ý nhng lại không chú ý, bề ngoài trẻ chăm chú nhìnlên bảng hoặc theo dõi các đối tợng học tập nhng không trả lời đợc câu hỏicủa giáo viên vì trong đầu trẻ suy nghĩ những việc khác

 Trẻ không chuẩn bị làm việc không chú ý vào việc khác, phân tánchú ý

4) Xúc cảm và hứng thú trong giờ học thể hiện ở các mức độ sau:

 Rất thích: Trẻ sôi nổi và bị cuốn hút vào học tập

 Thích: Ham thích học tập khi tiếp xúc với các đối tợng học tập

 Bình thờng: Xúc cảm học tập của trẻ không biểu hiện ra ngoài thíchhay không thích

 Trẻ không thích học tập

5) Lợng thời gian duy trì trạng thái tích cực của học sinh trong giờ học:

 Mức độ 1: Học sinh rất tích cực; đa số học sinh có biểu hiện này(>80%)

 Mức độ 2: Học sinh tích cực; một nửa học sinh trong lớp có biểuhiện này (có 50% - 60% học sinh)

 Mức độ 3: Học sinh không tích cực; một số ít học sinh (< 40%)

1.3 Dạy học toán theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh.

Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là sử dụng các biện phápdạy học gây ảnh hởng đến quá trình học tập của học sinh Làm thay đổi vị thếcủa học sinh trong quá trình học tập từ chỗ là chủ thể tiếp nhận tri thức mộtcách thụ động chuyển thành một chủ thể tích cực tự giác, tự động và năng

động tiến hành quá trình học tập của mình

Phơng pháp dạy học tích cực làm chuyển biến việc học từ chỗ là sự học,

sự bắt trớc, sự tái hịên sự ghi nhớ, sao chép ôn luyện máy móc… trở thànhhoạt động học có động cơ, có mục đích hoạt động với mục đích cụ thể, đợctiến hành với những phơng pháp, phơng tiện hích hợp dới sự hớng dẫn củagiáo viên

Nh vậy, dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, ngời họcgiữ vai trò hết sức to lớn Ngời học đợc xem là thợ chính là ngời hành độngchính của quá trình đào tạo Do đó ngời dạy cần dựa vào kinh nghiệm họcsinh khai thác và dồn nó vào sức mạnh học tập.

Phơng pháp dạy học tích cực đề cao vai trò của hoạt động, xem hoạt

động là công cụ để chiếm lĩnh tri thức, hình thành những kỹ năng Trẻ em chỉ

có thể phát triển tốt nhất khi tham gia vào các hoạt động, hoạt động một cách

tự giác độc lập và có hệ thống

Trong phơng pháp dạy học tích cực thì hoạt động của ngời học là hoạt

động chủ đạo bao gồm hoạt động cá nhân, hoạt động hợp tác (với thầy, vớibạn) để nhận thức, tự thực hiện tự đánh giá nhằm tối đa hoá sự tham gia củangời học, hạn chế đến tối thiểu sự áp đặt của ngời thầy trong quá trình học tập.Phơng pháp dạy học tích cực coi trọng vai trò của ngời thầy, ngời dạy đ-

ợc coi là ngời dẫn dắt, tổ chức và hớng dẫn cho học sinh, đạo diễn cho ngờihọc tự tìm ra kiến thức kỹ năng bằng chính hoạt động của mình

Chính những đặc điểm của PPDH tích cực trên, chúng ta có thể vận dụngvào dạy học toán theo đặc trng của môn học này Trong dạy học môn toán t t-ởng của phơng pháp tích cực đợc thể hiện ở vai trò, hứng thú của ngời học đợcchú trọng Các hình thức đợc sử dụng để tích cực hoạt động của học sinh là:Trò chơi học tập, thảo luận nhóm …

Trong nội dung dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm, phơng pháp dạy học tíchcực đợc thể hiện dới nhiều hình thức nh giáo viên tạo ra các tình huống có vấn

đề Đa các bài toán gắn liền với thực tế đời sống của các em giáo viên có thểbiến tiết dạy thành một hệ thống công việc mà học sinh tự khám phá ra kiếnthức mới dới sự định hớng của các thầy cô giáo đối với các em

1.4 Nguyên tắc dạy học toán ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

Các nguyên tắc dạy học là luận điểm cơ bản mà lí luận và thực tiễn củaquá trình học tập dựa vào những luận điểm này đợc quy định bởi mục đích vànhiệm vụ dạy học đề ra

Với quan điểm học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ thể chỉlĩnh hội tri thức trong môi trờng hoạt động, cùng với các định hớng phát huytích cực và nghiên cứu của chơng trình, nội dung dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm

ở tiểu học chúng tôi đã lựa chọn hệ thống các nguyên tắc dạy học làm cơ sở

để đề ra phơng pháp dạy học theo hớng tích cực học tập của học sinh

 Nguyên tắc 1: Hoạt động học tập cần tiến hành ở mức độ khó khăn

đúng mức

Nguyên tắc này nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào quá trìnhhọc tập trong môn toán kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố đếnnăng lực và khả năng của các em sao cho có thể huy động hết sức mình Vấn

đề không phải là việc làm cho việc học toán quá khó khăn đối với trẻ mà làcho quá trình học tập toán của các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất

định, vợt qua những khó khăn nhận thức hoàn thành một số khối lợng thích

đáng những bài tập sáng tạo và rèn luyện ý thức của mình Khi hoàn thànhnhiệm vụ đặt ra học sinh sẽ tạo đợc kích thích bên trong: niềm vui sớng củanhững thành công, tin tởng vào sức mình, vào khả năng vợt qua những khókhăn sẽ gặp phải từ đó sẽ kích thích hứng thú học tập cho học sinh Đây lànguyên tắc chi phối toàn bộ các khâu của quá trình dạy học

 Nguyên tắc 2: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiến u thế.

Nguyên tắc này nói về vị trí u thế của các kiến thức lí thuyết trong môntoán Nó đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lí thuyết, thâmnhập thật sự vào bản chất của các qui luật lĩnh hội những t tởng và những kháiniệm quan trọng của môn toán học Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn laocủa các kiến thức lí thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuật cũng

nh vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của học sinh

 Nguyên tắc 3: Trong quá trình học tập phải duy trì nhịp độ khẩn trơng,

liên tục của việc học tập môn toán Kinh nghiệm đã chứng minh rằng mộtviệc dừng lại lâu để nghiên cứu sẽ không làm mệt trẻ vì tính chất đơn điệu của

nó, nó không cung cấp đủ thức ăn cho hoạt động trí tuệ L.V.Zancov đã chorằng không nên dừng lại lâu khi làm việc với tài liệu toán, khi đã hiểu một vấn

đề thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội một tài liệu

đã đọc sẽ đợc đào sâu và mở rộng nghiên cứu tài liệu mới

 Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển

ở tất cả học sinh kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về kết quả học tập Trong dạy họcphải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả học sinh: yêu cầu của xã hội

đối với học sinh vừa phải có sự giống nhau về những đặc điểm của ngời lao

động xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hớng và tàinăng Học sinh trong một lớp vừa có sự giống nhau vừa có sự khác nhau vềtrình độ phát triển nhân cách, thái độ nhận thức t duy Đây là nguyên tắc cábiệt trong dạy học toán Nguyên tắc này đòi hỏi trong trong chơng trình môntoán tiểu học phải có phần cứng bắt buộc và phần mềm có thể vận dụng linh

hoạt cho các đối tợng khác nhau Cùng với nội dung môn học, các phơng phápdạy học toán cần hớng tới các đối tợng với các năng lực khác nhau trong cùngmột lớp

 Nguyên tắc 5: Nguyên tắc làm cho học sinh ý thức đợc bản thân quá

trình dạy học toán và nắm vững các phơng pháp làm việc trí tuệ dễ hiểu ghinhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tralĩnh hội tri thức

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của môn toán trong ờng tiểu học Vấn đề này L.V.Blagonadegia đã viết: “Sự phát triển tri thứcdiễn ra trong quá trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt rakhỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp khi nói về sự cầnthiết phát thiển t duy của học sinh, ta cần phải cần chú ý đến một công tác trítuệ khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu trí nhớ Nếu không gia công tựlực tài liệu đã lình hội thì không có những điều kiện để phát triển t duy ”.Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy toán nhằm phát huytính tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học toán Các nguyêntắc này đòi hỏi các phơng pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môntoán ở trờng tiểu học

tr-II Cơ sở thực tiễn

2.1 Nội dung dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở chơng trình toán tiểu học.

2.1.1 Nội dung dạy học tỉ số

Trong chơng trình toán tiểu học, nội dung này đợc dạy ở lớp 4 Cụ thể

- Tỉ số của số xe khách và số xe tải là 7 : 5 hay

6 3

a b (khác 0) a : b hay

b a

Ta nói rằng: Tỉ số của a và b là a : b hay

b

a

(b khác 0)

b) Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó:

Bài toán 1: Tổng của hai số là 96 Tỉ số của hai số đó là

c) Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó:

Bài toán 1: Hiệu của hai số là 24 Tỉ số của hai số đó là

Bài toán 2: Một hình chữ nhật có chiều dài hơn chiều rộng là 12m Tìm

chiểu dài, chiều rộng của hình đó, biết rằng chiều dài bằng

Theo sơ đồ, hiệu số phần bằng nhau là:

2.1.2 Nội dung dạy học tỉ số phần trăm

Trong chơng trình toán tiểu học, nội dung này đợc dạy ở lớp 5 Cụ thểnội dung dạy học nh sau:

1) Nội dung dạy học khái niệm tỉ số phần trăm:

a) Ví dụ 1: Diện tích một vờn hoa là 100

m2, trong đó có 25 m2 trồng hoa hồng Tìm tỉ

số của diện tích trồng hoa hồng và diện tích

v-ờn hoa

Tỉ số của diện tích trồng hoa hồng và diện tích

vờn hoa là 25 : 100 hay

b) Ví dụ 2: Một trờng có 400 học sinh, trong đó có 80 học sinh giỏi Tìm tỉ số

của số học sinh giỏi và số học sinh toàn trờng

Tỉ số của số học sinh giỏi và số học sinh toàn trờng là:

80 : 400 hay

400 80

Tỉ số này cho biết cứ 100 học sinh của trờng thì có 20 học sinh giỏi

2) ứng dụng giải bài toán về tỉ số phần trăm.

* Giải bài toán Tìm tỉ số phần trăm của hai số “ ”

a) Ví dụ: Trờng tiểu học Vạn Thọ có 600 học sinh, trong đó có 315 học sinh

nữ Tìm tỉ số phần trăm của số học sinh nữ và số học sinh toàn trờng

Tỉ số của số học sinh nữ và số học sinh toàn trờng là 315 : 600

b) Bài toán: Trong 80 kg nớc biển có 2,8 kg muối Tìm tỉ số phần trăm của

l-ợng muối trong nớc biển

Bài giải:

Tỉ số phần trăm của lợng muối trong nớc biển là:

2,8 : 80 = 0,0350,035 = 3,5%

Đáp số : 3,5%

* Giải bài toán Tìm a % của một số “ ” (a là số đã biết)

a) Ví dụ: Một trờng tiểu học có 800 học sinh, trong đó số học sinh nữ chiếm

52,5% Tính số học sinh nữ của trờng đó?

Có thể hiểu 100% số học sinh toàn trờng là tất cả số học sinh của trờng, ở

đây 100% số học sinh toàn trờng là 800 em Ta có:

1% số học sinh toàn trờng là:

800 : 100 = 8 (học sinh)

Số học sinh nữ hay 52,5% số học sinh toàn trờng la:

8 x 52,5 = 420 (học sinh)

Hai bớc tính trên có thể viết gộp thành:

800 : 100 x 52,5 = 420hoặc: 800 x 52,5 : 100 = 420

Muốn tìm 52,5% của 800, ta có thể lấy 800 chia cho 100 rồi nhân với52,5 hoặc lấy 800 nhân với 52,5 rồi chia cho 100

b) Bài toán: Lãi suất tiết kiệm là 0,5% một tháng Một ngời gửi tiết kiệm 1000

000 đồng Tính số tiền lãi sau một tháng

Bài giải:

Số tiền lãi sau một tháng là:

1 000 000 : 100 x 0,5 = 5000 (đồng)

Đáp số: 5000 đồng

* Giải bài toán “Tìm một số biết a % của số đó”

a) Ví dụ: Số học sinh nữ của một trờng là 420 em và chiếm 52,5% số học sinh

toàn trờng Hỏi trờng đó có bao nhiêu học sinh ?

52,5% số học sinh toàn trờng là 420 em

1% số học sinh toàn trờng là:

420 : 52,5 = 8 (học sinh)

Số học sinh của trờng hay 100% số học sinh toàn trờng là:

8 x 100 = 800 (học sinh)Hai bớc tính trên có thể gộp thành:

420 : 52,5 x 100 = 800hoặc 420 x 100 :52,5 = 800

Muốn tìm một số biết 52,5% của nó là 420, ta có thể lấy 420 chia cho52,5 rồi nhân với 100 hoặc lấy 420 nhân với 100 rồi chia cho 52,5

b) Bài toán: Năm vừa qua một nhà máy chế tạo đợc 1590 ôtô Tính ra nhà

máy đã đạt 120% kế hoạch Hỏi theo kế hoạch, nhà máy dự định sản xuất baonhiêu ôtô?

Bài giải:

Số ôtô nhà máy dự định sản xuất là:

1590 x 100 : 120 = 1325 (ôtô)

Đáp số: 1325 ôtô

2.2 Thực trạng dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm ở trờng tiểu học.

Nh chúng ta đã biết, tỉ số – tỉ số phần trăm có một vai trò quan trọngtrong chơng trình toán ở tiểu học nói riêng và đối với đời sống nói chung Do

đó chúng ta đặc biệt quan tâm đến việc dạy cho học sinh nội dung nay

Tuy nhiên, một thực tế cho thấy, ở các trờng tiểu học, việc dạy học tỉ số,

tỉ số phần trăm còn có nhiều hạn chế Học sinh tiếp thu nội dung này một cáchthụ động, học sinh cha phát huy đợc tính tích cực, hạn chế sự sáng tạo và hứngthú học tập của học sinh Vì vậy kết quả giờ học cha cao Cụ thể:

 Về phía giáo viên:

Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc sử dụng phơng pháp dạy học,hoặc sử dụng phơng pháp cha phù hợp Vì một số giáo viên không nắm vữngbản chất của tỉ số, tỉ số phần trăm nên khi hớng dẫn cho học sinh làm toán cònsai về kiến thức Ví dụ: Giáo viên hớng dẫn học sinh chuyển tỉ số sang tỉ sốphần trăm nh sau: 315 : 600 = 0,525 = 52,5 x100 = 52,5% Khi hỏi giáo viênbài toán: “Cho biết có 0,01% muối trong nớc biển điều đó cho ta biết gi?”Nhiều giáo viên trả lời: “Điều đó cho biết có 100kg nớc biển thì có 1kgmuối” Rõ ràng ý kiến đó hoàn toàn sai vì ở đây phải là: có 100kg nớc biển thì

có 0,01kg muối

Do giáo viên còn nặng về phơng pháp dạy học truyền thống nên khi vậndụng phơng pháp dạy học mới, để tổ chức cho các em hoạt động phat huy tínhtích cực; nhng trình tự các bớc dạy còn lộn xộn, học sinh cha thực sự tích cực,hiệu quả giờ dạy cha cao Nhiều giáo viên cha biết khai thác và tận dụng cácbài toán gắn với thực tiễn đời sống nên không gây đợc hứng thú trong học tậpcủa học sinh

 Về phía học sinh :

Do những hạn chế về phơng pháp dạy học cũng nh về kiến thức của giáoviên Các tiết dạy học về tỉ số, tỉ số phần trăm cha sôi nổi Học sinh tiếp thukiến thức một cách thụ động nên khi giải toán còn mắc nhiều sai lầm và lúngtúng

Khi trả lời câu hỏi: “Em có thích học toán về tỉ số (học sinh lớp 4), tỉ sốphần trăm (học sinh lớp 5) không? ” Chúng tôi đã thu đợc bảng sau:

2 Bình thờng 44 58,66%

Sau khi xử lý số liệu chúng tôi thấy: Về tỉ số: chỉ có 24% học sinh thíchhọc; 57,33% học sinh cảm thấy bình thờng nghĩa là không thích học, chánhọc; và có 18,67% học sinh không thích học; về tỉ số phần trăm: chỉ có26,66% học sinh thích học; 58,66% học sinh cảm thấy bình thờng và 14,68%học sinh không thích học

Sở dĩ có tình trạng trên là vì phần lớn học sinh không nắm vững kiến thứcnên không giải đơc các bài toán giáo viên đua ra khiến cho các em không cóhứng thú làm bài

Học sinh làm bài toán: “Tìm tỉ số của 36m và 9m”

Đa số học sinh làm nh sau: “36m : 9m = 4m

Vậy tỉ số của 36m và 9m là 4m ”

Rõ ràng học sinh không nắm đợc bản chất của tỉ số cũng nh cách viết tỉsố

Với bài toán: Nêu bài toán theo sơ đồ sau:

Phần lớn các em đặt đề toán nh sau: “Có hai thùng dầu Hiệu của chúng

là 72 lit dầu Biết tỉ số thùng một so với thùng hai là

9

5

Hỏi mỗi thùng có bao nhiêu lít dầu?”.

Nh vậy, học sinh còn nhầm giữa hai đại lợng Hai đại lợng cần so sánh ở

đây là số lít trong mỗi thùng chứ không phải là chiếc thùng Tỉ số ở đây phải

là tỉ số giữa số lít dầu ở thùng một so với số lít dầu ở thùng hai

Khi tính tỉ số phần trăm của 15 và 20 Rất nhiều em làm nh sau:

15 : 20 x 100 = 75%

Rõ ràng cách làm này sai vì 15 : 20 x 100 = 75 chứ không thể bằng 75%

Khi hỏi: Tỉ số phần trăm giữa số cây cam so với số cây hồng có trong v“

-ờn là 30% cho em biết điều gi?”

Rất nhiều em trả lời rằng: “Số cây cam là 30%, số cây hồng là 70%” Cònmột số em lại cho biết là 100 cây trong vờn thì có 30 cây cam” Sở dĩ các em có

? lít

? lítThùng 1:

Thùng 2:

72 lít

câu trả lời nh vậy bởi vì các em không xác định đợc đơn vị làm chuẩn ở đây là

số cây hồng (ứng với 100%)

Một số em ở lớp 5 cho rằng hai bài toán sau giống nhau về bản chất:

Bài 1: Tính 16% của 75

Bài 2: Tìm một số biết 16% của số đó là 75.

Hay một số em ở lớp 4 cho rằng hai bài toán sau giống nhau về bản chất:Bài 1: Tìm

Qua phân tích thực trạng trên, chúng tôi thấy rằng nguyên nhân chủ yếu là

do giáo viên nắm bản chất khái niệm về tỉ số, tỉ số phần trăm còn hời hợt.Trong các tiết dạy giáo viên còn truyền đạt một cách máy móc, rập khuôn nhtrong SGK Nhiều giáo viên còn thiếu quan tâm đến vấn đề tỉ số, tỉ số phầntrăm nên khi dạy còn thiếu nhiệt tình vì vậy không kích thích đợc sự học củahọc sinh Dẫn đến giờ học cha cao Chúng tôi hi vọng rằng, tình trạng này sẽ đ-

ợc khắc phục trong việc đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay

Kết luận chơng I

Từ những thực trạng, trên chúng tôi thiết nghĩ cần phải đa ra phơng phápphù hợp để vừa định hớng cho học sinh, vừa phát huy đợc tính tích cực, tự giác,vừa tiết kiệm đợc thời gian để từ đó bổ sung, đi sâu và nâng cao kiến thức chohọc sinh

Chơng II.

Dạy học tỉ số, tỉ số phần trăm theo hớng phát huy tính

tích cực hoạt động học tập của học sinh

Phần lớn các bài toán cơ bản về tỉ số, tỉ số phần trăm ở tiểu học là nhữngbài toán có lời văn Để tổ chức hoạt động giải toán cho học sinh, giáo viên cóthể tiến hành theo các bớc sau:

Bớc 1: Tìm hiểu đề toán

Bớc 2: Tìm cách giải bài toán

Bớc 3: Thực hiện cách giải toán

Bớc 4: Kiểm tra cách giải và kết quả

Để rèn luyện kỹ năng giải toán, rèn luyện trí thông minh và phát triển ócsáng tạo Ngoài 4 bớc giải nh đã nêu trên, khi rèn luyện kỹ năng thành thạo,chúng ta cần tạo cho học sinh thói quen làm tiếp một bớc nữa là khai thác vàphát triển bài toán Đó là sau khi học sinh giải xong bài toán và thử lại với kếtquả đúng, giáo viên nên hớng dẫn học sinh suy nghĩ xem bài toán còn có thể cócách nào khác không và từ bài tập này có thể đặt ra các bài toán khác nh thếnào rồi giải chúng ra sao Bên cạnh đó thì việc quan trọng là giáo viên phải giúphọc sinh nắm đợc phơng pháp giải các bài toán cơ bản

I Dạy học tỉ số theo hớng phát huy tính tích cực hoạt

a) Hoạt động 1: Giáo viên định hớng hoạt động nhận thức

Trong cuộc sống chúng ta thờng nghe nói: Số bút chì hơn(kém) bao nhiêulần số bút mực; số bàn bằng lần phần số ghế… Để so sánh đợc các đại lợngcùng loại đó ngời ta thờng biểu thị qua tỉ số Tỉ số đợc hiểu nh thế nào? cách

đọc cách viết, cách biểu diễn ra sao?tỉ số có ý nghĩa gi? bài học sẽ giúp chúng

ta hiểu đợc điều đó

b) Hoạt động 2: Giải quyết vấn đề

*Nhiệm vụ 1: Giáo viên giúp học sinh biết đọc, biết viết tỉ số và biết vẽ sơ

đồ biểu thị tỉ số của hai số

Bớc 1: Giáo viên nêu vấn đề.

Ví dụ 1: Một đội xe có 5 xe tải và 7 xe khách Hãy vẽ sơ đồ biểu thị số xe

tải và số xe khách

Bớc 2: Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm bàn tìm cách vẽ sơ đồ

- Giáo viên có thể hớng dẫn học sinh qua câu hỏi gợi ý nh sau: ”Nếu coi

số xe tải là 5 phần bằng nhau thì số xe khách sẽ là mấy phần nh thế? " Từ đóhọc sinh vẽ đợc sơ đồ biểu thị số xe tải và số xe khách là:

Bớc 3: Giáo viên giới thiệu:

Tỉ số của số xe tải và số xe khách là 5: 7 hay

7 5

Đọc là: “Năm chia bảy” hay “năm phần bảy”

- Giáo viên yêu cầu học sinh đọc tỉ số vừa hình thành

- Để học sinh độc lập suy nghĩ tìm tòi giáo viên yêu cầu tơng tự trên hãylập tỉ số của số xe khách và số xe tải

7 xe

5 xe

Số xe tải:

Số xe khách:

Đối với học sinh trung bình, giáo viên có thể hớng dẫn học sinh cách lập tỉ

số giữa số xe khách và số xe tải nh sau: “Tỉ số của số xe tải và số xe khách là

5 : 7 hay

7

5

chính là số xe tải chia cho số xe khách Vậy tỉ số của số xe khách

và số xe tải chính là phép chia nào? Và biểu thị bằng phân số nào?”

Từ đó học sinh viết đợc tỉ số của số xe khách và số xe tải là 7 : 5 hay

5 7

và đọc “bảy chia năm” hay “bảy phần năm”

* Nhiệm vụ 2: Giáo viên giúp học sinh hiểu đợc ý nghĩa của tỉ số

Giáo viên yêu cầu học sinh nhìn vào sơ đồ của ví dụ 1 và rút ra nhận xét

gì? Học sinh có thể đa ra các ý kiến sau: “Số xe tải bằng

Giáo viên tổng kết: Tỉ số của hai số giúp ta so sánh đợc hai số đó gấp

(kém) nhau bao nhiêu lần Hai số đa ra so sánh có thể là hai đại lợng cùng loại

Nh ở ví dụ 1, đại lợng đợc đa ra so sánh ở đây là số xe

Để gây hứng thú học tập cho học sinh, giáo viên có thể lấy thêm ví về tỉ số

và hỏi tỉ số đó cho biết gì? Hoặc giáo viên có thể tổ chức cho học sinh dựa vàokiến thức thực tế tự đặt ví dụ về tỉ số và đố một bạn bất kỳ về ý nghĩa của tỉ số

Điều đó cho em biết gì?

* Nhiệm vụ 3: Giáo viên giúp học sinh biết đợc cách lập tỉ số a : b (b khác 0).

Bớc 1: Giáo viên nêu vấn đề.

Ví dụ 2: Cho bảng sau:

Số thứ nhất Số thứ hai Tỉ số của số thứ nhất và số thứ hai

a b (khác 0)Hãy tìm tỉ số của số thứ nhất và số thứ hai viết vào ô trống ở bảng trên?

Bớc 2: Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề.

Dựa vào ví dụ 1, học sinh viết đợc tỉ số của số thứ nhất và số thứ hai là:

Giáo viên cho học sinh đọc lại các tỉ số vừa lập

Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát bảng tỉ số vừa lập Giáo viên hỏi:

“Em hiểu tỉ số của số thứ nhất và số thứ hai là gì?”

Học sinh thảo luận và trả lời: “Tỉ số của số thứ nhất và số thứ hai chính làthơng của số thứ nhất và số thứ hai”

Giáo viên chốt lại: Tỉ số của số thứ nhất và số thứ hai chính là thơng của

hai số đó Thơng này đợc viết dới dạng phép chia hoặc một phân số có mẫukhác 0

Giáo viên giúp học sinh củng cố kiến thức, luyện tập thực hành

Bớc 2: Giáo viên kiểm tra mức độ nắm kiến thức của học sinh

Giáo viên yêu cầu học sinh nêu cách tìm tỉ số của hai số một cách tổngquát Sau khi học sinh đã thảo luận, trình bày ý kiến, các học sinh khác bổ sung

đa ra cách tìm tỉ số của hai số một cách tổng quát nh sau: Muốn tìm tỉ số của sốthứ nhất và số thứ hai, ta tìm thơng của số thứ nhất và số thứ hai Giáo viên lu ýcho học sinh cách viết tỉ số của hai số không đi kèm theo tên đơn vị đo; nếu tỉ

số là một phân số thì nên đa về phân số tối giản

Giáo viên lu ý thêm: Nếu tỉ số là một phân số thì nên đa về phân số tốigiản.

Bài 2: Trong hộp có 2 bút đỏ và 8 bút xanh

a Viết tỉ số của số bút đỏ và số bút xanh;

b Viết tỉ số của số bút xanh và số bút đỏ

Sau khi học sinh làm xong bài này, giáo viên yêu cấu học sinh so sánh tỉ

số ở câu a và câu b Dựa vào kết quả tìm đợc học sinh trả lời: “Tỉ số ở câu a vàcâu b khác nhau”

Giáo viên lu ý cho học sinh: Khi viết tỉ số cần lu ý vị trí của các số: số thứnhất là số bị chia (ở tử số); số thứ hai là số chia (ở mẫu số)

Giáo viên có thể khai thác bài toán cho học sinh khá giỏi phát triển tríthông minh, t duy và tự khẳng định mình: yêu cầu học sinh lên vẽ sơ đồ đoạnthẳng biểu thị tỉ số của số bút đỏ và số bút xanh

Bài 3: Trong một tổ có 5 bạn trai và 6 bạn gái.

a Viết tỉ số của số bạn trai và số bạn của cả tổ;

b Viết tỉ số của số bạn gái và số bạn của cả tổ

Đối với bài này, giáo viên lu ý cho học sinh: Số thứ hai ở đây là gì? vàmuốn tìm số thứ hai ta làm thế nào? Sau đó học sinh tự làm vào vở và đổi bàichéo để kiểm tra cho nhau

1.2 Dạy học giải một số dạng toán cơ bản, liên quan đến tỉ số

1.2.1 Dạy học giải toán Tìm số thứ nhất khi biết tỉ số của hai số và số thứ“

hai ”

1.2.1.1 Vị trí: Với dạng toán này, SGK không trình bày ở một bài cụ thể.

Chỉ đợc trình bày trong các phần luyện tập thực hành Trớc khi làm quen vớicách giải dạng toán này, học sinh cần nắm đợc các kiến thức về tỉ số, biết cáchtìm tỉ số của hai số, kĩ năng vẽ đoạn thẳng

1.2.1.2 Mục tiêu: Giúp học sinh nhận dạng và giải đợc bài toán thuộc

dạng “tìm số thứ nhất khi biết tỉ số của hai số và số thứ hai”

1.2.1.3 Dạy học giải toán Tìm số thứ nhất khi biết tỉ số của hai số và số“

thứ hai theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh ”

Để đạt đợc mục tiêu giúp học sinh tích cực suy nghĩ tìm ra quy trình giảidạng toán này Chúng tôi thiết kế các hoạt động dạy học sau:

a) Hoạt động 1: Giáo viên nêu vấn đề.

Bài toán: Trên bãi cỏ có 20 con bò và có số trâu bằng

4

1

số bò Hỏi trênbãi cỏ có mấy con trâu?