Dạy học số thập phân ở tiểu học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Giả thuyết khoa học : Nếu xây dựng đợc phơng pháp dạy học nội dung số thập phân ở tiểuhọc theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì luận văn sẽ làmột tài liệu tham khảo

Lời nói đầu

Đề tài “Dạy học số thập phân ở tiểu học theo hớng tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh” đợc thực hiện trong một thời gian ngắn và gặp rấtnhiều khó khăn Để hoàn thành đề tài này chúng tôi đã khẩn trơng thu thập vàchọn lọc các tài liệu có liên quan, đồng thời thực hiện các nhiệm vụ nghiêncứu đã đặt ra Ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận đợc sự giúp đỡ tậntình của các thầy cô và sự động viên của bạn bè Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòngbiết ơn sâu sắc tới cô giáo Phạm Thị Thanh Tú ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôitrong quá trình thực hiện đề tài Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáotrong khoa giáo dục tiểu học và các giáo viên ở trờng tiểu học Lê Lợi (Thànhphố Vinh) đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu và tạo điều kiện cho tôi

tổ chức thực nghiệm Đây là công trình tập dợt nên không tránh khỏi nhữngthiếu sót Tôi rất mong nhận đợc ý kiến đóng góp chân thành của các thầy côgiáo cùng các bạn

Thời đại ngày nay- thời đại bùng nổ thông tin và xu thế hội nhập quốc

tế đòi hỏi giáo dục phải tạo ra những con ngời có kiến thức văn hóa, khoa học,

có kỹ năng nghề nghiệp, có bản lĩnh, có năng lực, lao động tự chủ, sáng tạo

đáp ứng đợc yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội Chính vì thế nên mụctiêu giáo dục của nhà trờng thay đổi kéo theo sự thay đổi của nội dung và ph-

ơng pháp dạy học Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mớimạnh mẽ phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháptiên tiến, phơng pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện vàthời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh …””

Trong những năm gần đây ngời ta luôn chú ý đến việc thiết kế dạy họctheo hớng tích cực hóa hoạt động của học sinh Có ý nghĩa là trong quá trìnhdạy học phải cho các em hoạt động và bằng hoạt động của chính mình để các

em tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo Tâm lý học hiện đại đãchỉ ra rằng: Trẻ em chỉ có thể phát triển tốt nhất khi tham gia vào hoạt động.Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh chỉ đạt kết quả caokhi chủ thể có nhu cầu nhận thức và tự học, tự chiếm lĩnh tri thức Do đó tíchcực hóa hoạt động học tập của học sinh là điều kiện để nâng cao chất lợng họctập Và đây cũng chính là định hớng cơ bản trong đổi mới phơng pháp dạyhọc ở tiểu học

Thế nhng đến nay việc thực hiện dạy học theo hớng tích cực ở tiểu họcvẫn cha đợc thực hiện một cách mạnh mẽ và triệt để Cách dạy học phổ biếnvẫn chú trọng đến tính kinh nghiệm hơn là chú trọng đến tính cực Nguyênnhân chủ yếu là do năm nay là năm đầu tiên thực hiện dạy học toán 5 theo ch-

ơng trình mới nên các giáo viên còn chịu ảnh hởng của lối dạy học cũ, cha cókinh nghiệm dạy học theo hớng tích cực

Số thập phân là nội dung chiếm thời lợng lớn trong chơng trình toánlớp 5 Qua thực tế, chúng tôi thấy rằng giáo viên tiểu học vẫn cha quan tâm

đúng mức tới việc dạy nội dung này theo hớng tích cực hóa hoạt động học tậpcủa học sinh Đa số giáo viên còn chú trọng đến việc dạy các quy tắc thựchành tính toán còn việc tổ chức cho các em hoạt động để xây dựng nên cácquy tắc đó thì họ còn xem nhẹ hoặc lớt qua

Với cách dạy học nh thế làm cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cáchmáy móc, thụ động vì chỉ cần thuộc quy tắc là đủ Từ đó t duy toán học (khảnăng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tợng hóa, so sánh) của học sinhcũng bị hạn chế Điều này đợc thể hiện ở chỗ các em có thể thuộc quy tắc và

thực hiện thành thạo các phép tính với số thập phân nhng con đờng xây dựngnên các quy tắc đó các em hoàn toàn không nắm đợc Các em không trả lời đ-

ợc câu hỏi vì sao lại thực hiện nh thế Điều đó có nghĩa các em không nắm

đ-ợc bản chất của số thập phân Do đó các em gặp nhiều khó khăn khi vận dụng

để giải toán và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

Dạy học theo kiểu nh vậy sẽ không phát huy đợc năng lực sáng tạo củahọc sinh, hạn chế khả năng nắm chắc lý thuyết và vận dụng sáng tạo những

điều các em đã đợc học

Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài này nhằm tìm ra phơng pháp dạyhọc số thập phân theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, giúpcác em phát huy khả năng nhận thức của mình Từ đó t duy của các em sẽ đợcphát triển, chất lợng và hiệu quả dạy học đợc nâng cao

II Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu– Nhiệm vụ nghiên cứu

1.Mục đích nghiên cứu :

Đề xuất phơng pháp dạy học số thập phân ở tiểu học theo hớng tíchcực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quảdạy học số thập phân nói riêng và dạy học toán nói chung ở tiểu học

2 Nhiệm vụ nghiên cứu :

Tìm hiểu cơ sở lý luận : Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học,tính tích cực học tập của học sinh, dạy học theo hớng tích cực hóa hoạt độnghọc tập của học sinh

Tìm hiểu cơ sở thực tiến : Nội dung dạy học số thập phân ở tiểu học,thực trạng dạy học vấn đề này ở trờng tiểu học

Đề xuất phơng pháp dạy học số thập phân theo hớng tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh

Tổ chức thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính khả thi của vấn đềnghiên cứu

III Đối tợng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu– Nhiệm vụ nghiên cứu :

1 Đối tợng nghiên cứu :

Nội dung và phơng pháp dạy học số thập phân ở tiểu học theo hớng tíchcực hoá hoạt động của học sinh.

2 Khách thể nghiên cứu :

Quá trình dạy học số thập phân ở tiểu học

IV Giới hạn và phạm vi nghiên cứu :

Nội dung và phơng pháp dạy học số thập phân ở lớp 5 trong chơng trìnhmới

V Giả thuyết khoa học :

Nếu xây dựng đợc phơng pháp dạy học nội dung số thập phân ở tiểuhọc theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì luận văn sẽ làmột tài liệu tham khảo quý báu cho các giáo viên tiểu học, sinh viên khoaGiáo dục tiểu học và hỗ trợ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học Đồng thờigóp phần nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học nội dung này ở tiểu học

VI Lịch sử vấn đề nghiên cứu :

Đổi mới phơng pháp dạy học là vấn đề rất cần thiết và cấp bách trongnền giáo dục hiện nay Trong những năm gần đây ngời ta đặc biệt quan tâm

đến vấn đề đổi mới phơng pháp giáo dục theo hớng tích cực hóa hoạt độngcủa ngời học Chính vì thế nên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đềnày Chẳng hạn nh bài: “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” củaTrần Kiều và Nguyễn Lan Phơng ( TTKHGD số 62) ; “Bài giảng chuyên đềtích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh” của Đặng Vũ Hoạt ; “Phơngpháp dạy học phát huy tính tích cực – một phơng pháp vô cùng quý báu” củaPhạm Văn Đồng ; “Phơng pháp giáo dục tính tích cực lấy học sinh làm trungtâm” của Nguyễn Kỳ …”

Trong dạy học ở tiểu học cũng đã có nhiều bài báo nói về vấn đề này.Chẳng hạn nh bài: “Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạyhọc môn Mĩ Thuật ở tiểu học” của Thạc sỹ Phạm Thị Thanh Huyền (TCGD -

Đặc san tháng 5/2006).Trong bài báo này tác giả đã nêu ra thực trạng dạy học

Mĩ Thuật ở trờng tiểu học hiện nay và các giải pháp nhằm phát huy tính tíchcực chủ động của học sinh Bài : “Một số phơng pháp về hình thức dạy họctích cực trong môn Tự nhiên và xã hội, môn Khoa học” của Thạc sỹ Nguyễn

Thanh Thủy ( TCGD- Đặc san về lớp 5 – kỳ I (5/2006) Trong bài báo nàytác giả đã nêu lên một số phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hớngtích cực

Trong dạy học môn toán ở tiểu học cũng đã có một số bài báo nói vềvấn đề này nh: Bài “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinhtrong dạy học giải toán có lời văn ở phổ thông” của Thạc sỹ Bùi Thị Hờng(TCGD số127-2005) ; Bài: “Trao đổi về dạy học toán nhằm nâng cao tính tíchcực trong hoạt động nhận thức của học sinh” của Nguyễn Hữu Châu(TTKHGD, số 55) Trong bài báo: “ Dạy bài toán “Tỉ số phần trăm” theo quan

điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” của hai tác giả Nguyễn ThịBích Hòa – Nguyễn Việt Hà ( chuyên đề GDTH - tập 22 - 2006 ) đã nêu lên

định hớng chung của đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học hiện nay là dạyhọc theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và nêu lên cáchdạy học tỉ số phần trăm theo hớng tích cực Đồng thời 2 tác giả này đã thiết kếmột bài dạy về tỉ số phần trăm theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập củahọc sinh Trong bài báo: “Dạy học “ Diện tích hình tam giác”( toán 5) theo h-ớng “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” của Thạc sỹ Lê Ngọc Sơn(TCGD 7/2006) cũng đã đề cập đến dạy học theo hớng tích cực “học qua hoạt

động”

Về dạy học số thập thân ở tiểu học cũng đã có nhiều tác giả quan tâm đến nộidung này Tuy nhiên các tác giả chỉ mới dừng lại ở chỗ nêu ra nội dung vềdạy học số thập phân hoặc đề cập đến một số vấn đề về phơng pháp dạy họcchung chung Chẳng hạn nh bài báo: “Tìm hiểu nội dung dạy học số thậpphân ở lớp 5 trên cơ sở của toán học cao cấp” của thạc sỹ Nguyễn Thị ChâuGiang (TCGD-7/2006) Tác giả bài viết này đã làm rõ một số vấn đề chínhcủa nội dung số thập phân trên cơ sở toán học cao cấp và theo t tởng trình bàycủa sách giáo khoa lớp 5 chơng trình mới Trong quyển “Toán và phơng phápdạy học ở tiểu học” (dự án phát triển giáo viên tiểu học) của Trần Diên Hiển(chủ biên) cũng đã nêu lên nội dung dạy học số thập phân đồng thời nêu lênmột số phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học toán ở tiểu học theo hớngtích cực …”

Nh vậy đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề tích cực hóa hoạt

động của học sinh trong dạy học nói chung và trong dạy học toán ở tiểu họcnói riêng Tuy nhiên cha có tác giả nào đề ra đợc phơng pháp dạy học cụ thể

cho nội dung số thập phân theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của họcsinh Có nghĩa là phơng pháp dạy học nội dung này theo hớng tích cực hóahoạt động học tập của học sinh cha đợc nghiên cứu một cách có hệ thống.

Đây là một khoảng trống cần đợc khắc phục Do vậy chúng tôi xin đi sâu vàovấn đề này nhằm tìm ra cách dạy các bài về nội dung số thập phân theo hớngtích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Để từ đó góp phần nâng cao chấtlợng và hiệu quả của dạy học nội dung số thập phân ở tiểu học

VII phơng pháp nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng 4 phơng pháp chủyếu sau :

1 Phơng pháp nghiên cứu lí luận :

Để có cơ sở lí luận về đề tài này chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu chắtlọc từ các tài liệu có liện quan nh tâm lý học, phơng pháp dạy học toán ở tiểuhọc, các tài liệu và các tạp chí có liên quan đến vấn đề tích cực hóa họat độnghọc tập của học sinh trong dạy học

2 Phơng pháp nghiên cứu kinh nghiệm :

Để đề ra đợc phơng pháp dạy học nội dung số thập phân có hiệu quảchúng tôi đã học hỏi kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên và ý kiến đóng gópcủa họ

3 Phơng pháp quan sát, điều tra :

Chúng tôi đã tiến hành quan sát, thu thập những tài liệu, thao tác biểuhiện trong các giờ giảng của giáo viên và giờ học của học sinh trong quá trìnhthực hiện vấn đề này

4 Phơng pháp tiến hành thực nghiêm s phạm :

Để tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng cácphơng pháp dạy học đợc đề xuất Trong thời gian thực tập chúng tôi đã biênsoạn một số giáo án và tổ chức dạy thực nghiệm một số lần cụ thể để theo dõiphơng pháp dạy học đợc đề xuất

VIII Cấu trúc của đề tài : Gồm 3 phần :

Phần I : Mở đầu

Phần II : Nội dung : Gồm 3 chơng:

Chơng 1: Cơ cấu lý luận và thực tiến của vấn đề nghiên cứu

Chơng 2: Dạy học số thập phân ở tiểu học theo hớng tích cực hóa hoạt động

ở các lớp đầu bậc tiểu học, khi tri giác thì sự phân tích một cách có tổchức còn yếu Các em thờng thâu tóm sự vật về toàn bộ, đại thể để tri giác Trigiác của các em thờng gắn với hành động, hoạt động thực tiến của chính các

em Có nghĩa là các em phải cầm, nắm, sờ, mó …”để tri giác Những gì thờnggặp trong cuộc sống của các em và gắn với hành động của các em, những gìgiáo viên chỉ dẫn thì mới đợc các em tri giác

Lên các lớp trên của cấp học, các hoạt động tri giác của các em đợcphát triển và đợc hớng dẫn bởi các hoạt động nhận thức khác nên chính xáchơn Lúc này các em phải hành động với đối tợng để đánh giá đúng đối tợngchứ không phải chỉ tri giác đối tợng để hành động đúng đối tợng (làm theo)

nh trớc đây

Chính vì thế nên giáo viên có vai trò rất lớn trong quá trình phát triển trigiác cảu học sinh Giáo viên là ngời hằng ngày không chỉ dạy trẻ kỹ năngnhìn mà còn hớng dẫn cho các em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạytrẻ phải biết lắng nghe, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bảnchất của sự vật và hiện tợng …”

Tóm lại, tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính tổng thể, ít đi sâuvào chi tiết và mang tính không chủ định

1.2 Sự chú ý

ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định chiếm u thế Sự chú

ý của học sinh tiểu học còn bị phân tán, dễ bị lôi cuốn vào các trực quan, gợicảm, thờng hớng ra bên ngoài vào hành động; cha có khả năng hớng vào bêntrong, vào t duy

ở các lớp đầu cấp tiểu học, sự chú ý của học sinh đòi hỏi động cơ gần(đợc điểm cao, cô giáo khen ) thúc đẩy Còn học sinh cuối cấp thì sự chú ý

có chủ định đợc duy trì ngay cả khi có động cơ xa Có nghĩa là các em chú ývào công việc khó khăn nhng không hứng thú vì kết quả chờ đợi trong tơnglai

ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định phát triển Những gìmới mẻ, rực rỡ, bất ngờ, khác thờng …”dễ lôi cuốn sự chú ý của học sinh Nhucầu và hứng thú có thể kích thích và duy trì sự chú ý không chủ định Cho nênmỗi giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học đợc hấp dẫn và lý thú Tuy nhiêncần rèn luyện cho học sinh chú ý cả đối với sự vật, hiện tợng, công việc khônggây đợc chú ý trực tiếp và cha phải là lý thú lắm

Nhiều công trình nghiên cứu sự chú ý đã khẳng định học sinh tiểu họcthờng chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liện tục trong 30-35 phút Khả năngphát triển chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học sinh tiểu học trongquá trình học tập là rất cao Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rènluyện thờng xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí Sự chú ý có chủ định

đợc phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính xã hội cao,cùng với sự trởng thành ấy về ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập.Chính vì vậy phải tổ chức rèn luyện sự chú ý có chủ định cho trẻ KD Usinki

đã nói: “Hãy rèn luyện cho trẻ không chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú màcòn quen làm cả những cái không lí thú nữa”

1.3 Trí nhớ

ở lứa tuổi tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tợng và trí nhớ máy mócphát triển hơn trí nhớ từ ngữ-logic (hiện tợng, hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn cáccâu chữ trừu tợng, khô khan)

Thực nghiệm về trí nhớ cho thấy nếu học sinh tiểu học ghi nhớ một tàiliệu với việc biết trớc nó không cần trong quá trình học tập sau này và nhớ tàiliệu với việc biết tr]ớc nó sẽ cần cho thời gian sắp tới thì ở trờng hợp thứ 2 tàiliệu sẽ đợc ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và khi nhớ lại sẽ chính xác hơn Sở dĩhọc sinh nhớ đợc một tài liệu nào đó là nhờ nguồn thông tin đến với các em từ

5 giác quan nhng học sinh chỉ giữ lại thông tin mà các em nghĩ là quan trọngcho sau này

Chính vì vậy nên giáo viên phải gây tâm thế cho học sinh để ghi nhớ,phải hớng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em đâu là

là điểm chính, điểm quan trọng của bài học tránh để các em ghi nhớ máymóc, học vẹt…”

1.4 Tởng tợng

Trí tởng tợng của học sinh tiểu học còn chịu tác động nhiều của hứngthú, kinh nghiệm sống, mẫu vật đã biết Tởng tợng của học sinh tiểu học đợchình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các

em So với trẻ cha đến trờng thì tởng tợng ở lứa tuổi học sinh tiểu học đã pháttriển và phong phú hơn Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp cho phát triển tởng t-ợng Tuy nhiên tởng tợng của các em còn tản mản, ít có tổ chức Hình ảnh củatởng tợng còn đơn giản, hay thay đổi, cha bền vững ở các lớp cuối bậc tiểuhọc, tởng tợng của các em càng gần hiện thực hơn bởi vì các em đã có kinhnghiệm phong phú, đã lĩnh hội đợc những tri thức khoa học do nhà trờng đemlại

Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu tợng thông qua

sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên Yêu cầu bắt buộc là ngôn

ngữ của giáo viên phải chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm Trong dạy họcgiáo viên cần sử dụng đồ dùng dạy học và tài liệu dạy học phù hợp.

1.5 T duy

Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn mới của phát triển t duy- giai đoạn t duy

cụ thể Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bênngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho t duy

Các thao tác t duy đã liên kết nhau thành tổng thể nhng sự liên kết đóchaa hoàn toàn tổng quát Học sinh có khả năng nhận thức về cái bất biến vàhình thành khái niệm bảo toàn T duy có bớc tiến rất quan trọng phân biệt đợcphơng diện định tính vớii định lợng - điều kiện ban đầu cần thiết để hìnhthành khái niệm “số” Chẳng hạn, học sinh lớp 1đã nhận thức cái bất biến là

sự tơng ứng1-1 không thay đổi, khi thay đổi cách sắp xếp các phần tử (dựavào lớp các tập hợp tơng đơng ) từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “Số l-ợng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó

Học sinh tiểu học bớc đầu có khả năng thực hiên việc phân tích, tổnghợp, trừu tợng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suyluận, phán đoán

ở học sinh tiểu học phân tích và tổng hợp phát tiển không đồng đều,tổng hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ dẫn đến khái quát sai tronghình thành khái niệm Khi giải toán học sinh tiểu học thờng ảnh hởng bởi các

từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp” …” Nếu tách chúng ra khỏi điều kiện chung đểlựa chọn phép tính ứng với từ đó sẽ mắc sai lầm

Học sinh tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thờng phán đoán theo cảmnhận riêng nên suy luận thờng mang tính tuyệt đối Trong toán học, học sinhkhó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn Các em khó chấp nhận cácgiả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thờng gắnvới thực tế, phép suy diễn của “hiện thực” Bởi vậy khi nghe một mệnh đềtoán học các em cha có khả năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộphận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát

Đến cuối bậc tiểu học thì t duy từ ngữ - logic dần đợc phát triển hơn sovới giai đoạn đầu cấp tiểu học (T duy từ ngữ - logic bớc đầu đợc hình thành

từ lớp 3)

2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học :

2.1 Tính tích cực :

Khi nói đến tính tích cực là nói đến một khái niệm rộng và có thể xét về

nhiều mặt: tâm lý học, giáo dục học, triết học …” Các ngành khoa học xem xéttính tích cực ở nhiểu góc độ khác nhau vì thế nó có nhiều khái niệm khácnhau

Theo quan điểm xã hội học thì tính tích cực là một phẩm chất vốn cócủa con ngời trong đời sống xã hội Khác với động vật con ngời không chỉtiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra củacải vật chất cần thiết cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗithời đại, chủ động cải biến môi trờng tự nhiên, cải tạo xã hội

Theo quan điểm duy vật biện chứng của riết học Mác-Lênin thì tính tíchcực đợc xem là thuộc tính của vật chất Theo quan điểm này thì mọi sự vật vàhiện tợng trong thiên nhiên và trong xã hội đều vận động và phát triển khôngngừng nhờ sự đấu tranh giữa các mặt đối lập và giải quyết các mâu thuẫn nộitại Đây là điều kiện đầu tiên cho sự vận động và phát triển Nó thể hiện tínhtích cực của thế giới khách quan

Còn IF Kharlamop, khi bàn về vấn đề này đã nói: “cần gây cho học sinhtâm lý xúc động tích cực (thái độ) nó liên quan trực tiếp với lòng mong muốnhoạt động nhận thức”

A N Lêonchep cho rằng:“Tính tích cực gắn liền với động cơ, nhu cầu,hứng thú, làm xuất hiện động lực thúc đẩy con ngời hoạt động theo hớng nàyhay hớng khác …””

Nh vậy đã có rất nhiều tác giả quan tâm đến vần đề này Tuy nhiênchúng ta có thể thống nhất chung một quan điểm: Tích cực là toàn bộ nhữngbiểu hiện của sự hoạt động của từng cá nhân riêng lẻ có một mục đích là thỏamãn nhu cầu của mình Có thể xem, tính tích cực nh là một điều kiện đồngthời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

2.2 Tính tích cực nhận thức :

Khi bàn về vấn đề này cũng đã có nhiều ý kiến khác nhau Trong cuốn

“Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực” Trần Bá Hoành cho rằng: “Tính tíchcực trong hoạt động dạy học thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trng ở

khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnhtri thức”.

Còn A.K Covalep nhìn nhận tính tích cực nhận thức dới hai mức độ:

“Mức độ nhận thức thụ động và mức độ nhận thức tích cực, ở đây mức độnhận thức tích cực là mức cao của quá trình nhận thức cá nhân”

Theo L Aristova thì tính tích cực nhận thức học tập đòi hỏi phải cónhững nhân tố sau: Tính lựa chọn thái độ đối với đối tợng nhận thức nhằmgiải quyết vấn đề Hiện tợng và trạng thái tích cực bề ngoài có thể biểu hiệngiống nhau nhng nó sẽ khác nhau về nội dung bên trong

Panizamov cho rằng: Tính tích cực nhận thức thực chất là một hành

động ý chí, một trạng thái hoạt động đợc đặc trng bởi sự cố gắng của hoạt

động nhận thức cá nhân Vì vậy trong hoạt động nhận thức của học sinh nó là

sự tổng hợp của các yếu tố đó, đợc kết hợp với nhau tạo thành các mô hìnhtâm lý đa dạng và nó luôn biến đổi theo mục đích, nhiệm vụ và nội dung nhậnthức Sự thay đổi liên tục này đã tạo nên đặc trng cho tính tích cực nhận thức Còn khi nhìn nhận dới góc độ tâm lý học thì Đặng Vũ Hoạt lại có ýkiến khái quát hơn : Tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động ở mức

độ cao các chức năng tâm lý đặc biệt là chức năng t duy

Nh vậy đã có rất nhiều ý kiến khác nhau bàn về tính tích cực nhận thức.Chúng ta có thể khái quát tính tích cực nhận thức nh sau: Tính tích cực nhậnthức là thái độ cải tạo của bản thân chủ thể với khách thể thông qua sự huy

động cao về chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhậnthức Tính tích cực học tập đóng vai trò là hình thức bên ngoài của tính tíchcực nhận thức Nó đợc biểu hiện bằng các yếu tố nh cử chỉ, hành vi, nét mặt

biểu hiện ở sự tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hòan thành cácbài tập và không nản trớc tình huống khó khăn Ngoài ra kết quả lĩnh hội củahọc sinh cũng là cái để đánh giá tính tích cực của học sinh tiểu học trong hoạt

+ Sáng tạo : Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, sáng tạo

3 Dạy học toán theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh:

Dạy học theo hớng tích cực là dạy học hớng vào hoạt động của họcsinh Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là con đờng để học sinh chiếm lĩnh trithức Trong quá trình dạy học giáo viên phải là ngời tổ chức các hoạt độngcòn học sinh là ngời thực hiện các hoạt động đó dới sự trợ giúp đúng mức,

đúng lúc của giáo viên, của sách giáo khoa và của đồ dùng dạy học để tựmình phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung kiếnthức và vận dụng đợc kiến thức đó vào cuộc sống

Để phù hợp với quá trình nhận thức và giai đoạn “học tập sâu” ở họcsinh tiểu học, khi dạy học môn toán giáo viên cần chủ động lựa chọn, vậndụng hợp lý các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của học sinh, phù hợp với điều kiện lớp học và khả năng nhận thức củatừng đối tợng học sinh; bớc đầu bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đảm bảo sự cân đối hài hòa giữa hoạt

động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

Khi dạy hình thành kiến thức mới giáo viên cần giúp học sinh tự pháthiện vấn đề của bài học, giúp học sinh huy động những kiến thức và kinhnghiệm đã tích lũy đợc để tự mình (hoặc cùng các bạn trong nhóm) tìm cáchgiải quyết vấn đề, tự lĩnh hội nội dung kiến thức Trong dạy học nội dung sốthập phân trong chơng trình toán 5 không phải bài nào với sự gợi mở của giáo

viên, học sinh cũng tự phát hiện và giải quyết đợc vấn đề, mà đôi khi tùy từngphần, từng đối tợng học sinh, ngời giáo viên phải chuyển phải kiến thức mớidới hình thức giới thiệu và đợc học sinh công nhận hoặc yêu cầu học sinhthực hiện một bớc nào đó Vấn đề đặt ra là giới thiệu dẫn dắt thế nào để họcsinh lĩnh hội một cách tự nhiên không bị áp đặt mà vẫn đạt mục tiêu bài học.

II Cơ sở thực tiễn :

1.Nội dung dạy học số thập phân ở tiểu học :

Nội dung dạy học số thập phân đợc bắt đầu dạy vào lớp 5 sau khi họcsinh đã đợc học về số tự nhiên và phân số Nội dung dạy học số thập phân ởtiểu học bao gồm:

*Phép chia các số thập phân : Gồm các nội dung sau :

+ Chia một số thập phân cho một số tự nhiên

Trong các nội dung này thì nội dung chia một số thập phân cho một số tựnhiên đợc sách giáo khoa trình bày giống nh phép nhân các số thập phân Tức

là cách xây dựng thuật tính đợc tiến hành thông qua ví dụ về một bài toánthực tế có chứa phép tính với số thập phân Cách xây dựng gồm các bớc:

+ Đổi số thập phân ra số tự nhiên

+ Thực hiện phép tính đối với một số tự nhiên kết quả đợc một số tựnhiên

+ Đổi kết quả này ra số thập phân

+ Điền kết quả là số thập phân vào phép tính đã hình thành ban đầu + Rút ra thuật tính chia

Các trờng hợp còn lại của phép chia các số thập phân đợc SGK giới thiệu trựctiếp chứ không xây dựng theo mô hình các bớc trên

2 Thực trạng dạy học nội dung số thập phân ở tiểu học hiện nay

Mục tiêu dạy học số thập phân hiện nay ở tiểu học nhằm giúp cho họcsinh có những kiến thức cơ bản ban đầu về số thập phân, hình thành các kỹnăng thực hành tính toán, giải các bài tập có nhiều công dụng trong đời sống

Đồng thời bớc đầu góp phần phát triển năng lực t duy, khả năng suy luận hợp

lý và diễn đạt đúng, cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũitrong cuộc sống, kích thích trí tởng tợng gây hứng thú học toán, góp phầnhình thành phơng pháp học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linhhoạt, sáng tạo

Để đáp ứng mục tiêu đó cần đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng dạyhọc trên cơ sở tổ chức và hớng dẫn các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạocủa học sinh Cụ thể là giáo viên tổ chức hớng dẫn cho học sinh hoạt động dới

sự trợ giúp đúng lúc, đúng mức của giáo viên, của sách giáo khoa và của đồdùng dạy học để từng học sinh tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bàihọc, tự chiếm lĩnh nội dung kiến thức và có thể vận dụng đợc kiến thức đờisống trong luyện tập, thực hành

Tuy nhiên thực tế dạy học số thập phân hiện nay ở các trờng tiểu họccòn nhiều hạn chế Cụ thể là :

+ Về phía nhà trờng tiểu học: Đã quan tâm đến việc đổi phơng pháp

dạy học theo hớng tích cực hóa hoạt động của học sinh Tuy nhiên nội dung

số thập phân nằm trong chơng trình toán lớp 5 và đây là năm đầu tiên thựchiện dạy toán 5 theo chơng trình mới cho nên còn nhiều hạn chế, lúng túngtrong việc quán triệt quan điểm dạy học theo hớng tích cực hóa hoạt động họctập của học sinh

+ Về phía giáo viên: Đây là năm đầu tiên thực hiện dạy toán 5 theo

ch-ơng trình mới nên giáo viên tiểu học còn gặp nhiều khó khăn, bỡ ngỡ trongcách dạy nội dung số thập phân nói riêng và dạy học nội dung toán 5 nóichung Mặt khác các giáo viên cha quan tâm đúng mức tới việc dạy nội dung

số thập phân Có nhiều giáo viên còn xem nhẹ lớt qua Có giáo viên lại hớngdẫn quá kĩ làm học sinh càng khó hiểu từ đó hạn chế khả năng nắm vững kiếnthức của học sinh Nguyên nhân là do nhiều giáo viên cha thực sự hiểu rõ vềmục tiêu dạy học số thập phân hiện nay Họ cho rằng dạy học số thập phânhiện nay chỉ cần dạy cho học sinh nắm đợc khái niệm và quy tắc thực hànhcác phép tính về số thập phân để học sinh vận dụng làm bài tập còn con đ ờngxây dựng các khái niệm, các quy tắc đó họ còn xem nhẹ hoặc bỏ qua…” Ngoài

ra các giáo viên tiểu học còn ảnh hởng bởi các phơng pháp dạy học thụ độngthầy giảng – trò nghe, ghi chép nên còn hạn chế phơng pháp dạy học tích cựchóa hoạt động học tập của học sinh Giáo viên còn áp đặt, cha tổ chức cho họcsinh hoạt động để các em tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh trithức bài học

+ Về phía học sinh: Do cách dạy của giáo viên nêu trên nên ảnh hởng

đến cách học của học sinh Các em học tập một cách máy móc, thụ động tiếpnhận kiến thức mà thầy truyền đạt cho Mặt khác khi học các nội dung về sốthập phân các em chỉ quan tâm đến việc thuộc các thuật toán mà không quantâm đến con đờng đi đến các thuật toán đó Với cách dạy học nh thế khôngnhững hạn chế việc nắm vững nội dung bài học của học sinh mà còn hạn chế

đến sự phát triển t duy (khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tợnghóa …”) của các em Điều này đợc thể hiện ở chỗ học sinh có thể thực hiệnthành thạo các phép tính về số thập phân nhng các em không trả lời đợc câuhỏi vì sao lại thực hiện nh thế Nghĩa là các em không nắm đợc bản chất của

số thập phân Và đây chính là nguyên nhân dẫn đến những sai lầm mà các em

thêng gÆp khi thùc hiÖn c¸c phÐp tÝnh víi sè thËp ph©n Sau ®©y lµ mét sènhÇm lÉn mµ c¸c em thêng m¾c ph¶i :

-với việc nhân nghĩa là tăng lên còn chia nghĩa là giảm bớt khi các em học nộidung số tự nhiên ở các lớp dới.

+ Nhầm lẫn do hiểu sai: ví dụ: So sánh 2 số :

18

44 , 22

và

9

22 , 11

Khi sosánh hai số này thì một số học sinh cho rằng chúng không bằng nhau vì các

em thực hiện nh sau:

22,44:18=1,24 (d 0,12)

11,22:9=1,24 (d 0,06)

Do số d khác nhau ( 0,12 khác 0,06) nên các em cho rằng 2 số trên khôngbằng nhau Nh vậy là các em đã làm sai

+ Ngoài ra các em còn quên đánh dấu phẩy ở kết quả khi thực hiệnphép tính các số thập phân và có nhiều em còn đặt tính sai…”

Xuất phát từ thực trạng nêu trên chúng tôi thiết nghĩ cần phải tìm ra mộtphơng pháp dạy học số thập phân nhằm tích cực hóa hoạt động học tập củahọc sinh để dạy học số thập phân đạt hiệu quả cao hơn

Chơng 2

phơng pháp dạy học số thập phân theo hớng

tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Số thập phân đợc bắt đầu dạy ở lớp 5 sau khi học sinh đã học tất cả cáckiến thức về số tự nhiên, phân số và biết cách chuyển đổi thành thạo giữa các

số đo đại lợng độ dài Phơng pháp dạy học nội dung này cụ thể nh sau:

I Dạy học khái niệm số thập phân theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh tiểu học:

Đây là nội dung hình thành kiến thức mới nên có những chỗ học sinh khôngthể tự phát hiện và giải quyết đợc vấn đề Chính vì thế giáo viên phải chuyểntải kiến thức mới dới hình thức giới thiệu và đợc học sinh công nhận hoặc yêucầu học sinh thực hiện một bớc nào đó Do đó trong khi dạy học khái niệm sốthập phân giáo viên phải tìm cách giới thiệu, dẫn dắt phù hợp để học sinh lĩnhhội kiến thức mới một cách tự nhiên, không gò ép mà vẫn đạt mục tiêu bàihọc Dạy học nội dung này cụ thể nh sau:

- Học sinh biết cách xây dựng khái niệm số thập phân

- Nhận biết khái niệm về số thập phân và cấu tạo của số thập phân

- Biết đọc, viết các số thập phân (ở các dạng đơn giản thờng gặp)

3 Tổ chức dạy học : Khái niệm số thập phân có thể đợc hình thành theo hai

để ghi lại tất cả các kết quả đo Do đó cần một loại số mới VD: 2m7dm hay

10

7

2 m đợc viết thành 2,7m (2,7 là số thập phân) Chúng tôi tổ chức dạy học theo cách này gồm các hoạt động sau:

3.1 Hoạt động 1 : Nêu nhiệm vụ nhận thức :

Chúng ta đã đợc học về sự tiện ích của số tự nhiên Tuy nhiên khi đo độdài không phải lúc nào số tự nhiên cũng ghi lại đợc tất cả các kết quả đo ởcùng một đơn vị đo Chính vì thế ngời ta tìm ra một loại số mới có thể ghi lạikết quả đo ở cùng một đơn vị đo Đó là số thập phân

3.2 Hoạt động 2 : Phát hiện và giải quyết vấn đề:

3.2.1 Nhiệm vụ 1: Giới thiệu khái niệm số thập phân trên cơ sở các số đo

hàng thứ 1 của bảng 1 và yêu cầu học sinh cho biết có mấy m ? mấy dm? mấycm? mấy mm? (có 0m 1dm)

Bớc 4: Giáo viên yêu cầu học sinh cho biết phân số thập phân

Bớc 5: Giáo viên giới thiệu các phân số thập phân :

1000

1 , 100

1 , 10

1

đợcviết thành 0,1; 0,01; 0,001

Bớc 6: Giáo viên yêu cầu học sinh cho biết 0,1; 0,01; 0,001 bằng phân

có bao nhiêu chữ số 0 thì phần bên phải dấu phẩy của số thập phân có bấynhiêu chữ số

3.2.2 Nhiệm vụ 2: Giới thiệu khái niệm số thập phân trên cơ sở các số đo

đại lợng có dạng phân số thập phân có tử số là số tự nhiên bất kỳ:

Bớc 1: Giáo viên đa ra bảng 3 cho học sinh quan sát Sau đó chỉ vào

hàng thứ nhất của bảng 3 và yêu cầu học sinh cho biết có mấy m? mấy dm?mấy cm? mấy mm? (Học sinh: có 2m 7dm)

Bảng3

Bớc 2: Giáo viên yêu cầu học sinh viếtcác số đo 2m7dm thành số đo có cùng một đơn vị mét (Học sinh:

m dm

là hai phẩy bảy mét

Giáo viên cần lu ý cho học sinh cách đánh dấu phẩy đúng nh sau: Ta thấy

mẫu số phần thập phân của hỗn số m

10

7

2 có bao nhiêu chữ số 0 thì phầnbên phải dấu phẩy của số mới có bấy nhiêu chữ số 0

Giáo viên phân tích tơng tự nh thế với các hàng còn lại của bảng 3

Bớc 4: Giáo viên kết luận 2,7; 8,56; 0,195 cũng là các số thập phân 3.2.4 Nhiệm vụ 4: Giới thiệu cấu tạo số thập phân :

Bớc 1: Giáo viên viết to lên bảng số 8,56 và 90,638 , yêu cầu học sinh

quan sát

Bớc 2: Giáo viên yêu cầu học sinh cho biết các số thập phân trên đợc

chia thành mấy phần? (Các số thập phân trên đợc chia thành 2 phần)

Bớc 3: Giới thiệu cấu tạo số thập phân: Trên cơ sở câu trả lời của học

sinh giáo viên chỉ vào từng số thập phân trên và giới thiệu về cấu tạo các sốthập phân nh sau: Mỗi số thập phân gồm 2 phần, phần nguyên và phân thậpphân, chúng đợc cách nhau bởi dấu phẩy Những chữ số ở bên trái dấu phẩythuộc về phần nguyên, những chữ số ở bên phải dấu phẩy thuộc về phần thậpphân

Bớc 4: Để đánh giá học sinh có nắm vững kiến thức hay không, giáo

viên yêu cầu học sinh lên bảng đọc và chỉ các phần (phần nguyên và phầnthập phân ) của các số thập phân 8,56 và 90,638

Trong khi chỉ và nêu các phần của các số thập phân trên học sinh thờng nhầmlẫn số 8,56 có phần thập phân là 56 ; còn số 90,638 có phần thập phân là

638 Nh thế là sai bản chất của số thập phân vì thực chất phần thập phân của

mà phải nói phần thập phân của số 8,56 gồm 2 chữ số là 5 và 6 Tơng tự sốthập phân 90,638 cũng nh thế

3.3 Hoạt động 3: Củng cố luyện tập :

Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài tập để củng cố kiến thức vừa học.Bài tập ở nội dung này yêu cầu học sinh đọc, viết số thập phân, chuyển hỗn sốsang số thập phân hay chuyển số thập phân sang phân số thập phân Chính vìthế giáo viên không cần hớng dẫn gì thêm mà chỉ yêu cầu học sinh tự làm sau

đó trình bày kết quả.Giáo viên đánh giá việc nắm vững kiến thức của học sinhthông qua nhận xét và cho điểm

Tóm lại với cách dạy học khái niệm số thập phân nh trên (giáo viên hớng dẫn học sinh hình thành khái niệm số thập phân thông qua các câu hỏi gợi ý và lời giới thiệu) sẽ có tác dụng tích cực hóa hoạt động của học sinh Học sinh không phải chỉ ngồi nghe giáo viên giảng mà cùng với giáo viên xây dựng nên khái niệm số thập phân.

II- Dạy học so sánh các số thập phân theo hớng

tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh:

- Học sinh biết cách xây dựng quy tắc so sánh các số thập phân

- Biết so sánh hai số thập phân với nhau

- Thuộc và vận dụng đợc quy tắc so sánh số thập phân để làm bài tập

3 Tổ chức dạy học: Chúng tôi tôi tiến hành tổ chức dạy học nội dung này

gồm các hoạt động sau :

3.1 Hoạt động 1: Nêu nhiệm vụ nhận thức :

Giáo viên nêu: Các em đã biết cách so sánh các số tự nhiên, các phânsố.Vậy còn cách so sánh các số thập phận thì nh thế nào? Có giống nh cách sosánh các số tự nhiên, các phân số hay không? Muốn biết đợc điều đó chúng ta

sẽ tìm hiểu qua nội dung dạy học so sánh các số thập phân

3.2 Hoạt động 2: Phát hiện và giải quyết vấn đề:

3.2.1 Nhiệm vụ 1: Nhận biết đặc điểm của các số thập phân bằng nhau: Bớc 1 : Giáo viên nêu bài toán ví dụ: Hãy điền số thích hợp vào chỗ

trống : 9dm=…”cm; 9dm=…”.m; 90cm=…”m

Bớc 2 : Giáo viên yêu cầu học sinh tìm kết quả: vì đây là bài toán đơn

giản nên giáo viên yêu cầu học sinh tự thực hiện cá nhân sau đó nêu kết quả.(9dm=90cm ; 9dm=0,9m; 90cm=0,90m)

Bớc 3: Giáo viên yêu cầu học so sánh 0,9m và 0,90m và giải thích kết

quả so sánh Đây là vấn đề không khó lắm vì học sinh đã có cơ sở ở bài toán

ví dụ trên nên học sinh có thể đa ra ngay kết quả 0,9m=0,90m Từ đó giáoviên yêu cầu học sinh so sánh 2 số 0,9 và 0,90 để rút ra 0,9=0,90

Bớc 4: Giáo viên chia nhóm, yêu cầu học sinh thảo luận nhóm để nhận

xét về 2 số 0,9 và 0,90 theo các gợi ý sau:

- Hãy tìm cách viết số 0,9 thành 0,90; và cách viết 0,90 thành 0,9

- Khi viết thêm chữ số 0 vào bên phải phần thập phân của số 0,9 ta đợcmột số nh thế nào so với số này?

Học sinh thảo luận nhóm sau đó trình bày nhận xét , bổ sung lẫn nhau để đ ợckết quả đúng

Bớc 5: Rút ra kết luận 2 số thập phân bằng nhau:

Để phát huy tính tích cực của học sinh thì giáo viên yêu cầu học sinh tựrút ra kết luận 2 số thập phân bằng nhau chứ không làm thay cho học sinh.Giáo viên có thể gợi ý: Khi viết thêm chữ số 0 vào bên phải phần thập phâncủa một số thập phân thì số đó thay đổi nh thế nào?Nếu một số thập phân cóchữ số 0 ở tận cùng bên phải phần thập phân thì khi ta bỏ chữ số 0 đó đi, ta đ-

ợc một số nh thế nào?

Giáo viên nhận xét học sinh và nêu lại kết luận ở sách giáo khoa

Bớc 6: Kiểm tra cách nắm vững kiến thức của học sinh:

Để đánh giá việc nắm vững kiến thức của học sinh thì sau mỗi kết luận trêngiáo viên cho học sinh làm bài tập ví dụ:

Cách 1: chuyển về so sánh các số đo viết dới dạng các số tự nhiên:

Cụ thể: Học sinh đổi 8,1m=81dm ; 7,9m=79dm

,

8  m m

10

79 9

81

 Do đó 8 , 1m 7 , 9m

Bớc 3: Giáo viên nhận xét các cách làm của học sinh và nhắc lại cách

làm của sách giáo khoa(cách1)

Bớc 4: Giáo viên yêu cầu học sinh so sánh 2 số thập phân 8,1 và 7,9.

Sau đó so sánh phần nguyên của 2 số thập phân đó

Học sinh so sánh 8,1>7,9 ; phần nguyên của 8,1 lớn hơn phần nguyên của 7,9;phần nguyên của hai số thập phân đó không giống nhau

Bớc 5: Rút ra kết luận: Để phát huy tính tích cực của học sinh giáo viên

không rút ra kết luận mà phải yêu cầu học sinh dựa vào các nhận xét trên rút

ra kết luận tức là các em tự chiếm lĩnh tri thức của bài học

Sau đó giáo viên nhắc lại một lần nữa cách so sánh 2 số thập phân có phầnnguyên khác nhau Nh vậy học sinh sẽ ghi nhớ đợc nhanh và lâu hơn

3.2.3 Nhiệm vụ 3: So sánh 2 số thập phân có phần nguyên giống nhau Bớc 1: Giáo viên nêu bài toán: Hãy so sánh 35,7m và 35,698m

Bớc 2: Giáo viên chia nhóm yêu cầu học sinh thảo luận nhóm để tìm

cách giải bài toán, sau đó trình bày

Học sinh có thể có các cách làm nh sau:

Cách 1: 35,698>35,7 Các em cho rằng 698>7 nên 35,698>35,7 Nh

vậy các em đã thực hiện sai

Cách 2 : Chuyển về so sánh các số đo dới dạng số tự nhiên:

Cụ thể: 35,7m = 35700mm ; 35,698m= 35698mm

Vì 35700>35698 nên 35700mm> 35698mm

Do đó 35,7m>35,698m

Cách 3: So sánh 2 phần thập phần với nhau: (Đây là cách làm mà sách

giáo khoa đã sử dụng) Cụ thể: 35,7m và 35,698m có phần nguyên bằng nhaunên ta so sánh phần thập phân với nhau

Bớc 3: Giáo viên nhận xét đúng sai về các cách làm của học sinh: Để

giúp học sinh nắm vững kiến thức thì giáo viên cần nhấn mạnh cách 1sai ởchỗ nào? vì sao lại sai? (Sai ở chỗ học sinh hiểu 698>7 nên cho rằng

Bớc 4: Giáo viên yêu cầu học so sánh 2 số thập phân 35,7 và 35,698

(35,7>35,698) Sau đó yêu cầu học sinh thảo luận để so sánh đặc điểm về hai

số thập phân trên theo các gợi ý sau:

có thể gợi ý cho học sinh dựa vào kết quả so sánh ở ví dụ trên tìm mối liên hệgiữa kết quả so sánh 2 số thập phân với kết quả so sánh hàng phần mời của hai

số đó

Học sinh trình bày, nhận xét, bổ sung lẫn nhau để đợc kết quả: Khi sosánh hai số thập phân có phần nguyên giống nhau thì ta so sánh tiếp đến phầnthập phân Số nào có hàng phần mời lớn hơn thì số đó lớn hơn

Giáo viên nêu tiếp ở trờng hợp 2 số thập phân có phần nguyên và hàngphần mời giống nhau thì làm thế nào?(so sánh hàng phần trăm, hàng phầnnghìn)

Giáo viên kết luận về cách so sánh 2 số thập phân có hàng phần nguyêngiống nhau nh sách giáo khoa

3.3.Hoạt động 3 : Rút ra quy tắc so sánh chung:

Bớc 1: Giáo viên yêu cầu học sinh thông qua các ví dụ trên rút ra quy

tắc so sánh các số thập phân chung

Bớc 2: Giáo viên cho học sinh đọc thuộc quy tắc ở sách giáo khoa và

yêu cầu thuộc ngay tại lớp

3.4 Hoạt động 4 : Củng cố luyện tập.

Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài tập ở sách giáo khoa Vì bài tập ởnội dung này chỉ yêu cầu học sinh so sánh, viết thứ tự các số thập phân nên đểphát huy tính tích cực tự giác của học sinh thì giáo viên không cần hớng dẫngì thêm mà yêu cầu học sinh tự thực hiện rồi trình bày kết quả.Giáo viên nhậnxét, đánh giá kết quả của học sinh

Dạy học phép tính các số thập phân theo hớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.

ở tiểu học mỗi phép tính với số thập phân đợc coi là sự mở rộng phéptính tơng ứng với số tự nhiên Dạy học bốn phép tính về số thập phân, sáchgiáo khoa toán 5 đã trình bày thống nhất: Từ một bài toán thực tế, hình thànhcho học sinh ý nghĩa phép tính Trên cơ sở phân tích các thao tác đối với bàitoán nêu trên để rút ra cho học sinh quy tắc thực hiện phép tính Để phát huytính tích cực của học sinh trong dạy học nội dung này giáo viên cần tổ chứccho học sinh hoạt động để xây dựng các quy tắc thực hiện phép tính Từ đógiúp học sinh nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức một cách chắc chắn

để làm bài tập và ứng dụng vào cuộc sống

Dạy học nội dung này đợc chia thành các nhóm nh sau:

III Dạy học phép cộng và phép trừ hai số thập phân

Phép cộng và phép trừ hai số thập phân đợc hình thành tơng tự nh nhau,trong đó phép trừ đợc coi là phép tính ngợc của phép cộng nên phơng phápdạy học cụ thể của 2 phép tính này nh sau:

- Học sinh thuộc và vận dụng đợc quy tắc thực hiện phép cộng, phép trừ

số thập phân và giải toán có liên quan

3 Tổ chức dạy học: Để phát huy tính tích cực của học sinh chúng tôi tổ chức

dạy học nội dung này gồm các hoạt động sau:

3.1 Hoạt động 1: Nêu nhiệm vụ nhận thức :

Giáo viên nêu: ở lớp dới chúng ta đã đợc học phép cộng, phép trừ trêncác số tự nhiên, phân số Vậy phép cộng, phép trừ trên các số thập phân nh thếnào? Có gì giống và khác với phép cộng và phép trừ trên các số tự nhiên, phân

số Để biết đợc điều đó chúng ta cùng tìm hiểu qua nội dung phép cộng, phéptrừ các số thập phân

3.2 Hoạt động 2: Phát hiện và giải quyết vấn đề: Gồm các nhiệm vụ sau: 3.2.1 Nhiệm vụ 1: Thực hiện phép cộng (phép trừ) hai số thập phân có cùng

chữ số ở phần nguyên và phần thập phân (phần nguyên có một chữ số, phầnthập phân đều có hai chữ số):

Bớc 1 Giáo viên nêu bài toán ví dụ:

Bài toán ví dụ ở phép cộng: Đờng gấp khúc ABC có đoạn thẳng AB dài1,84m và đoạn thẳng BC dài 2,45m Hỏi đờng gấp khúc dó dài bao nhiêu mét?(Bài toán ví dụ ở phép trừ: Đờng gấp khúc ABC dài 4,29m, trong đó đoạnthẳng AB dài 1,84m Hỏi đoạn thẳng BC dài bao nhiêu mét?)