Dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Trong thực tiễn dạy học, mặc dù nhiều GV đã thờng xuyên trăn trở tìm cách đổi mới phơng pháp dạy học để dạy cho đúng yêu cầu và đặc trngcủa phân môn nhng vẫn cha phát huy đợc tính tích c

Phan thị hồng mai

Dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5

theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Chu Thị Thuỷ An, ngời đã tận tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận văn này.

Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học và khoa Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và

kĩ năng nghiên cứu khoa học

Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban giám hiệu các trờng tiểu học trên địa bàn thành phố Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thử nghiệm.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những ngời thân và bạn bè đã luôn ủng

hộ và cổ vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Xin trân trọng cảm ơn !

Vinh, ngày 20 tháng 12 năm 2009

Tác giả

Phan Thị Hồng Mai

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phơng pháp nghiên cứu 2

7 Những đóng góp của đề tài 3

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn 3

1.1 Cơ sở lý luận 3

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

1.1.2 Phân môn LTVC ở lớp 4, 5 với kiểu bài MRVT 6

1.1.4 Các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc dạy MRVT cho học sinh lớp 4, 5 12

1.2 Cơ sở thực tiễn 27

1.2.1 Hệ thống các bài học MRVT trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 28

1.2.2 Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 39

1.3 Tiểu kết chơng 1 48

Chơng 2 vận dụng một số phơng pháp dạy học kiểubài mrvt ở lớp 4, 5 theo hớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh 49

2.1 Vận dụng phơng pháp thực hành giao tiếp vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 49

2.1.1 Mục đích của việc vận dụng phơng pháp thực hành giao tiếp 49

2.1.2 Điều kiện để dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 bằng phơng pháp thực hành giao tiếp 50

2.2 Vận dụng Graph vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 56

2.2.1 Mục đích của việc việc vận dụng sơ dồ graph trong dạy học kiểu bài MRVT cho học sinh lớp 4, 5 56

2.2.4 Tổ chức dạy học MRVT trên lớp bằng graph nội dung bài tập đã lập 78

2.3.1 ý nghĩa của việc vận dụng phơng pháp dạy học phân hoá đối t-ợng 88

2.3.3 Cách vận dụng phơng pháp phân hoá đối tợng vào dạy học MRVT ở lớp 4, 5 91

2.4 Phối hợp linh hoạt các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 99

2.4.1 Sự cần thiết phải phối hợp sử dụng các phơng pháp 99

2.4.2 Nguyên tắc phối hợp các phơng pháp dạy học 101

2.4.3 Cách phối hợp sử dụng các phơng pháp tích cực vào dạy học MRVT ở lớp 4, 5 104

2.5 Tiểu kết chơng 2 117

Chơng 3 Thử nghiệm s phạm 118

3.1 Mục đích thử nghiệm 118

3.2 Nội dung thử nghiệm 118

3.3 Chuẩn bị thử nghiệm s phạm 119

3.4 Tiến hành thử nghiệm 122

3.5 Đánh giá kết quả thử nghiệm 135

Kết luận 143

1 Kết luận 143

2 Kiến nghị 144

Tài liệu tham khảo

phụ lục

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Cố thủ tớng Phạm Văn Đồng đã nói: “Trong ngôn ngữ thì Từ quan trọng nhất, rối đến câu, sau đến văn Cho nên dạy từ là rất cần thiết”.

Đúng vậy, ngay từ bậc tiểu học, từ ngữ cần đợc dạy trọng tất cả các môn học

Đặc biệt là môn Tiếng Việt, với tính chất là môn học công cụ, việc dạy từcàng quan trọng hơn Bởi muốn giao tiếp tốt học sinh phải có vốn từ, tức làphải hiểu từ, có khả năng huy động và sử dụng từ Vốn từ của các em cànggiàu có thì khả năng huy động và lựa chọn từ càng nhanh và chính xác, sựtrình bày t tởng, tình cảm càng rõ ràng, đặc sắc Vốn từ và những kỹ năng từngữ học sinh tiếp thu đợc ở tiểu học là cơ sở để các em tiếp tục học tốt ở bậchọc sau Chính vì vậy, việc mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học có vai trò rấtquan trọng

1.2 Phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4, 5 là một phân môn mới và khó.

Thực tế giảng dạy những năm qua cho thấy, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểuhọc đã có nhiều u điểm trong rèn kĩ năng giao tiếp, sử dụng Tiếng Việt chohọc sinh Tuy nhiên, bên cạnh những u điểm, một số ngữ liệu, bài tập vềMRVT còn một vài chỗ cha thật sự phù hợp với trình độ học sinh, có nhữngyêu cầu về MRVT đặt ra đối với học sinh lớp 4, 5 khá cao Điều này đã gâykhông ít khó khăn cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học

1.3 Trong thực tiễn dạy học, mặc dù nhiều GV đã thờng xuyên trăn trở

tìm cách đổi mới phơng pháp dạy học để dạy cho đúng yêu cầu và đặc trngcủa phân môn nhng vẫn cha phát huy đợc tính tích cực hoạt động của học sinhtrong học tập Đặc biệt, nhiều giáo viên cha nắm đợc hoặc còn lúng túng và v-ớng mắc trong việc phối hợp vận dụng các phơng pháp khác nhau vào dạy họckiểu bài MRVT ở tiểu học Một số phơng pháp dạy học tích cực, phù hợp vớikiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 nh: phơng pháp thực hành giao tiếp, phơng pháp sửdụng graph, phơng pháp phân hóa đối tợng hầu nh cha đợc giáo viên quan tâmvận dụng

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5 theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh” để

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài đề xuất cách vận dụng một số phơng pháp dạy học phát huy tínhtích cực hoạt động học tập nhằm tăng cờng năng lực MRVT cho học sinh lớp

4, 5

3 Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 3.2 Đối tợng nghiên cứu: việc vận dụng các phơng pháp dạy học phát

huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4,5

3.3 Phạm vi nghiên cứu

3.3.1 Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung, thực trạng và đề xuất

cách vận dụng một số phơng pháp dạy học tích cực đối với kiểu bài MRVT ởlớp 4, 5

3.3.2 Khảo sát và tổ chức thử nghiệm trên học sinh lớp 4, 5 ở một số

tr-ờng tiểu học trong địa bàn thành phố Vinh - Nghệ An

4 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên biết cách vận dụng linh hoạt các phơng pháp dạy học:thực hành giao tiếp, Graph và dạy học phân hoá đối tợng vào dạy học kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5 thì sẽ phát huy đợc tính tích cực học tập, đồng thời tăng c-ờng đợc năng lực hệ thống hoá và mở rộng vốn từ cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng các phơng

pháp dạy học phát huy tính tích cực hoạt động học tập vào dạy học kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5

5.2 Đề xuất cách vận dụng các phơng pháp: thực hành giao tiếp, graph

và dạy học phân hoá đối tợng vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5

5.3 Tổ chức thử nghiệm s phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề

xuất trên

6 Phơng pháp nghiên cứu

Để tiến hành giải quyết các vấn đề đặt ra, chúng tôi đã sử dụng nhữngphơng pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết nhằm phân tích, tổng hợp những

cơ sở định hớng cho việc đề xuất cách vận dụng các phơng pháp dạy học tíchcực

6.2 Phơng pháp điều tra nhằm khảo sát thực trạng dạy học và học kiểu

7.1 Luận văn góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề về mặt lí luận và

thực tiễn của việc vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểubài MRVT ở lớp 4, 5

7.2 Luận văn đề xuất và thử nghiệm cách vận dụng linh hoạt một số

phơng pháp dạy học tích cực đối với kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5

Chơng 1Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phơng pháp dạy học đã có từ rất lâu và nó đợc coi là vấn đề cốt lõi của

lý luận dạy học Hiện nay có rất nhiều nhà nghiên cứu đi sâu, tìm hiểu việc ápdụng phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học ở nhà trờng phổ thông Trong

cuốn “Dạy học ngày nay”, Geoffrey Fetty đã đa ra những lời khuyên rất chi

tiết về việc sử dụng các phơng pháp dạy học phổ biến nhất và phân tích nhữngmặt mạnh, mặt yếu của phơng pháp đó

a Từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã đặt ra trong ngành giáo dục nớc ta

Năm 1998, hai tác giả Lê Phơng Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn

“Ph-ơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” Cuốn sách không phải là chuyên

luận đi sâu vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu của cáctác giả về nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo Tuynhiên, sự thống nhất trong cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong

dạy học Tiếng Việt, một định hớng dạy học nhằm phát triển ở học sinh công

cụ giao tiếp và công cụ t duy

Năm 2003, Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê

Ph-ơng Nga, Nguyễn Trí, … đã viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi

mới phơng pháp theo hớng tích cực nh “áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tiếng Việt”, “áp dụng dạy và học trong môn Văn học”…

Dự án Việt - Bỉ “Đào tạo giáo viên các trờng CĐSP 7 tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy vàhọc tích cực của 9 môn học ở trờng phổ thông Bộ sách đã trình bày quan

điểm về dạy học tích cực từ đó đề ra các phơng pháp dạy học đặc trng chotừng môn học

Cùng với sự thay đổi chơng trình SGK bậc tiểu học, việc đổi mới phơngpháp dạy học cho phù hợp nội dung dạy học đã đề ra là một trong những vấn

đề đang đợc mọi ngời quan tâm Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo chơng trình mới”, tác giả Nguyễn Trí đã nhấn mạnh việc

phối hợp các phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củahọc sinh trong dạy học Tiếng Việt

Trong bài báo “Vận dụng phơng pháp tích cực để tổ chức dạy học phân môn LTVC lớp 2”, tác giả Lê Phơng Nga và Lâm Thị Hoa đã giới thiệu

một số phơng pháp dạy học tích cực, trong đó có phơng pháp thực hành giaotiếp Các tác giả đã đề xuất đợc những biện pháp và kĩ thuật sử dụng phơngpháp thực hành giao tiếp để tổ chức dạy học LTVC ở lớp 2

Năm 2003, tiến sĩ Phạm T cho ra mắt bạn đọc 2 bài báo: “Dạy học bằng phơng pháp graph góp phần nâng cao chất lợng giờ giảng” (Báo Giáo dục và Thời đại, số 124/2003) và “Dạy học bằng phơng pháp graph góp phần nâng cao chất lợng học tập, tự học” (Báo Giáo dục và thời đại, số

155/2003) nhằm mục đích khẳng định hiệu quả của phơng pháp graph trongviệc nâng cao chất lợng dạy học và đổi mới phơng pháp dạy học

Năm 2004, Thạc sĩ Nguyễn Thị Ban đã có bài báo đăng trên tạp chí

Giáo dục số 87, tháng 5/2004 với tiêu đề “Sử dụng graph trong dạy học Tiếng Việt nh một phơng tiện dạy học hay phơng pháp dạy học? ” Tác giả

đã phân tích tính u việt của graph và xem nó vừa là phơng pháp, vừa là phơngtiện dạy học tích cực đối với môn Tiếng Việt.

b Nghiên cứu về MRVT cho học sinh, có nhiều công trình đề cập

đến, tiêu biểu nh:

Tác giả Trịnh Mạnh có bài “Dạy từ ngữ cho học sinh cấp 1 Phổ thông” [28- T14-17] Tài liệu này có hai đóng góp quan trọng: Thứ nhất, làxác định đợc ba nhiệm vụ cụ thể của dạy từ (chính xác vốn từ, phong phú vốn

từ và tích cực hóa vốn từ) Thứ hai là tài liệu đã xác định nội dung cụ thể củaviệc dạy từ, nên dạy cái gì và không nên dạy cái gì? Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản

mà Trịnh Mạnh đề cập, bài viết “Những điểm mới làm cơ sở cho việc dạy và học môn tiếng Việt ở trờng THCS” (Giáo dục số phụ, 1986) tác giả Lê Cận

có bổ sung thêm nhiệm vụ thứ t của việc dạy từ đó là “Giúp học sinh chuẩn

mực hóa vốn từ” Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu làm đẹp, làm trong sáng

vốn từ của học sinh

Trong tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học “Dạy LTVC ở tiểu học”, tác

giả Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá toàn

diện nhiệm vụ, nội dung, cấu trúc chơng trình phân môn LTVC ở Tiểu học,

đồng thời định hớng cụ thể phơng pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài,trong đó có kiểu bài MRVT

Tác giả Lê Phơng Nga đã tiến hành “Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu học” [29- T 24-25] Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì

đã giải quyết hai nhiệm vụ: làm rõ khả năng hiểu nghĩa từ của học sinh tiểuhọc và xác định đợc khả năng sử dụng từ của các em Tác giả đã đa ra nhữngcon số thống kê về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh Từviệc đo nghiệm đó tác giả phân tích rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng

từ của học sinh, đồng thời thấy đợc cả những lúng túng của các em khi thựchiện những hoạt động này

Luận án của tác giả Lê Hữu Tỉnh đã xây dựng “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho học sinh tiểu học” [27] Luận án đa ra

một hệ thống bài tập dạy từ cho học sinh tiểu học, với một cái nhìn toàn cục,tổng thể về diện mạo chung của các bài dạy từ ở tiểu học Tác giả đã phân tích

về mục đích ý nghĩa, tác dụng của bài tập, các tiểu loại bài tập Hệ thống bàitập cho phép ngời sử dụng lựa chọn tùy vào điều kiện dạy học cụ thể

Có thể nói, vấn đề dạy từ cho học sinh tiểu học là một vấn đề khôngphải hoàn toàn mới, đã có rất nhiều tài liệu đều đã đề cập đầy đủ và sâu sắcmọi khía cạnh của việc dạy từ nh dạy học sinh phát triển mở rộng, hệ thốnghóa vốn từ, nắm nghĩa từ hay rèn luyện kĩ năng dùng từ… và việc vận dụngcác phơng pháp dạy học tích cực để dạy tiếng Việt theo chơng trình mới.

Tuy nhiên, các tài liệu trên vẫn cha đi sâu nghiên cứu về kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5 Việc vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực phù hợpcho từng tiết học, bài học, phù hợp với đối tợng học sinh để phát huy tính tíchcực hoạt động học tập của học sinh lớp 4, 5 cũng cha đợc các nhà giáo dụcquan tâm nghiên cứu cụ thể Thế nhng, chính từ các tài liệu này chúng tôi đãtiếp thu đợc nhiều điều bổ ích làm căn cứ cho việc đề xuất cách vận dụng một

số phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 củamình

1.1.2 Phân môn LTVC ở lớp 4, 5 với kiểu bài MRVT

1.1.2.1 Phân môn LTVC ở lớp 4, 5

a Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn LTVC

- Mục tiêu của phân môn LTVC ở tiểu học là rèn luyện và phát triển kĩnăng giao tiếp cho học sinh thông qua việc phát triển vốn từ, rèn kĩ năng sửdụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kĩ năng tạo lập câu và sử dụngcâu phù hợp với tình huống giao tiếp Mục tiêu của phân môn đợc thể hiện đầy

đủ trong tên gọi “Luyện từ và câu”

- Nhiệm vụ của phân môn LTVC:

+ Về mặt luyện từ, phân môn này có nhiệm vụ tổ chức cho học sinhthực hành làm giàu vốn từ, cụ thể là:

* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ) là giúp học sinh có thêm những

từ mới, những nghĩa mới của từ đã học, thấy đợc tính nhiều nghĩa và sựchuyển nghĩa của từ

* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ) là giúp học sinh sắp xếp các

từ thành một trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ nhanh,nhiều và tạo ra đợc tính thờng trực của từ

* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ) là giúp học sinh biếnnhững từ ngữ tiêu cực, ít đợc sử dụng trong khi nói viết thành những từ ngữtích cực, đợc sử dụng thờng xuyên trong giao tiếp hằng ngày

* Văn hóa hóa vốn từ là giúp học sinh loại bỏ những từ ngữ không vănhóa tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách

Ngoài ra, phần luyện từ còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm lýthuyết cơ bản và sơ giản về từ vựng học nh về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ

về nghĩa… để học sinh có cơ sở nắm nghĩa một cách chắc chắn và biết hệthống hóa vốn từ một cách có ý thức

+ Về mặt luyện câu, phân môn LTVC tổ chức cho học sinh thực hành

để rèn luyện các kĩ năng cơ bản về ngữ pháp nh: đặt câu, sử dụng dấu câu, sửdụng các kiểu câu phù hợp mục đích nói, tình huống giao tiếp, kĩ năng liên kếtcâu tạo thành đoạn văn, văn bản

Mặt khác, phân môn này còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm,qui tắc ngữ pháp sơ giản và tối cần thiết nh: bản chất của từ loại, thành phầncâu, dấu câu, các kiểu câu, qui tắc sử dụng câu trong giao tiếp và các phép liênkết câu Bên cạnh đó, qua phân môn này, học sinh còn đợc tiếp thu một số quitắc chính tả nh qui tắc viết hoa, sử dụng dấu câu

Ngoài các nhiệm vụ kể trên, phân môn LTVC phải chú trọng việc rènluyện t duy, giáo dục thẩm mỹ cho học sinh

b Các kiểu bài học LTVC ở lớp 4, 5

Chơng trình LTVC ở tiểu học đợc phân thành hai giai đoạn: lớp 2, 3 vàlớp 4, 5 ở giai đoạn lớp 2, 3, chơng trình chỉ chú trọng vào mục tiêu thựchành, cha cung cấp khái niệm lý thuyết Vì thế LTVC ở lớp 2, 3 chỉ có mộtloại bài đó là loại bài thực hành Sang giai đoạn lớp 4, 5 chơng trình mới kếthợp giữa cung cấp lý thuyết và tổ chức luyện tập thực hành giúp học sinhchuyển từ kĩ năng giao tiếp thành năng lực giao tiếp Cho nên, bài học LTVC

ở lớp 4, 5 gồm có 2 loại: bài lý thuyết và bài thực hành

- Loại bài dạng lý thuyết nhằm trang bị các kĩ thuật sơ giản về ngữ âm,

từ vựng, ngữ pháp và văn bản Loại bài lý thuyết chỉ có một kiểu bài, đó làkiểu bài hình thành kiến thức mới Kiểu bài này có cấu trúc chung gồm baphần: Nhận xét, Nhi nhớ, Luyện tập

+ Phần Nhận xét là phần cung cấp ngữ liệu và nêu câu hỏi (bài tập) gợi

ý cho học sinh phân tích, nhận xét rút ra kiến thức lý thuyết

+ Phần Ghi nhớ là phần chốt lại những điểm chính yếu về kiến thức đợcrút ra từ việc phân tích ngữ liệu ở phần Nhận xét

+ Phần Luyện tập là hệ thống các bài tập giúp học sinh củng cố và vậndụng các kiến thức vừa đợc hình thành ở mục ghi nhớ.

- Loại bài thực hành: cũng đợc xây dựng thành hệ thống bài tập nhằmgiúp học sinh củng cố và vận dụng các kiến thức đã học Bên cạnh đó, thôngqua thực hành còn giúp học sinh hiểu biết thêm về một số bộ phận kiến thứcnào đó chuẩn bị cho nội dung học tập tiếp theo hoặc cần lu ý khi sử dụng.Loại bài thực hành LTVC ở lớp 4, 5 đợc chia thành ba kiểu nhỏ:

a Mục tiêu của kiểu bài MRVT

Ngoài mục tiêu chung của phân môn LTVC, kiểu bài MRVT còn cómục tiêu cụ thể của nó Thông qua các bài MRVT:

- Cung cấp thêm các từ ngữ mới theo chủ điểm

+ Đối với lớp 4, học sinh đợc học thêm khoảng 500 - 550 từ

+ Đối với lớp 5, học sinh đợc học thêm khoảng 600 - 650 từ

- Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm

- Rèn luyện sử dụng từ, sử dụng thành ngữ, tục ngữ

b Đặc điểm của kiểu bài MRVT

Cũng nh các kiểu bài thực hành khác, kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 đợcthiết kế thành hệ thống các bài tập nhằm hớng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa

từ, hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ Học sinh tham gia giải quyết cácbài tập để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ đợc hình thành một cách tựnhiên Các từ ngữ đợc hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú,

đa dạng Bài tập của kiểu bài MRVT ở SGK lớp 4, 5 gồm các nhóm sau, mỗinhóm có các dạng bài tập khác nhau:

- Phân loại, quản lý vốn từ: Loại bài tập này yêu cầu học sinh dựa theo

các tiêu chí quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa, đề bài, chủ đề, cấu tạo từ, nghĩacủa yếu tố Hán - Việt để hệ thống hóa vốn từ của mình Nhóm bài tập nàygồm các dạng bài tập sau:

+ Tìm từ cùng chủ đề

+ Tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa

+ Tìm từ cùng yếu tố cấu tạo

+ Xếp từ thành các nhóm

+ Tìm từ qua tranh vẽ hoặc trò chơi ô chữ…

- Giải nghĩa từ: Loại bài tập này có nhiều dạng:

+ Xác lập sự tơng ứng giữa từ và nghĩa của từ

+ Lựa chọn nghĩa cho phù hợp với từ

+ Tìm từ thích hợp với nghĩa đã cho

+ Trả lời câu hỏi về ý nghĩa của từ (thành ngữ, tục ngữ)

- Sử dụng từ: Bao gồm các kiểu sau:

+ Điền từ ; + Đặt câu ; + Tạo ngữ ; + Viết đoạn

Mỗi bài MRVT thờng gồm ba đến năm bài tập, bao gồm tất cả các dạngtrên, đợc sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiện cho quá trình giải quyếtbài tập, hình thành vốn từ cho học sinh

1.1.3 Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, 5 với việc MRVT

Trong việc làm giàu vốn từ cho học sinh, có thể nói việc hình thànhnăng lực từ ngữ là mục tiêu quan trọng nhất Năng lực từ ngữ ở đây bao gồmvốn từ và các kĩ năng sử dụng từ vào hoạt động giao tiếp Năng lực từ ngữ tốtnghĩa là vốn từ phong phú, kĩ năng dùng từ thuần thục, có văn hóa và đạt hiệuquả giao tiếp cao Đối với học sinh tiểu học, quá trình hình thành năng lực từngữ cũng phải tuân theo những qui luật tiếp nhận, tích lũy từ ngữ của loài ngời

và khả năng nhận thức của lứa tuổi

1.1.3.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 với việc mở rộng vốn từ

Học sinh lớp 4, 5 là những trẻ ở độ tuổi 9 đến 10 tuổi, thuộc giai đoạnhai của tiểu học Theo các nhà tâm lý học, ở lứa tuổi này các em có nhữngthay đổi về nhận thức so với giai đoạn đầu Các em có thể nhận biết đợc một

số sự vật hiện tợng mà các giác quan không thể cảm nhận đợc Nhng nhìnchung nhận thức của học sinh lớp 4, 5 vẫn là nhận thức cảm tính T duy củahọc sinh lớp 4, 5 vẫn mang tính cụ thể, hình tợng Việc dạy từ cho học sinh 4,

5 vẫn cần thiết dùng tranh ảnh, hình vẽ để các em nắm bắt dễ dàng hơn Nhng

để hình thành phát triển năng lực t duy trừu tợng cho học sinh, khi đi vào giảinghĩa từ ngữ cần tiến hành theo mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức

tạp Giáo viên cần luyện cho học sinh cách tiếp cận nghĩa của từ, tiến tới tìm

ra những định nghĩa khái quát, trừu tợng đúng với cái mà từ ngữ biểu đạt Tức

là giáo viên phải cho học sinh thực hiện các thao tác t duy nh phân tích, sosánh, cụ thể hóa, trừu tợng hóa, khái quát hóa… Đây chính là các thao tác để

đi vào suy nghĩ, hình thành t duy trừu tợng

1.1.3.2 Con đờng tiếp nhận và tích lũy vốn từ của học sinh lớp 4, 5

Có hai con đờng để học sinh tiếp nhận và tích lũy từ ngữ, làm phongphú vốn từ của mình

Con đờng thứ nhất, theo các nhà tâm lý học là dựa trên qui luật tiếpnhận từ ngữ của con ngời nói chung và của trẻ em nói riêng Đây là quá trìnhtrẻ em bắt chớc ngời lớn dới áp lực của nhu cầu giao tiếp xã hội Khi nghe đợc

từ, các em tiếp nhận đợc vỏ âm thanh và đồng thời cũng luận giải đợc một số

ý nghĩa của từ qua hoàn cảnh thực tế mà ngời lớn sử dụng từ ngữ, sau đó các

em bắt chớc dùng vào hoạt động giao tiếp của mình Cách học từ nh vậy có

tính tự nhiên, các nhà nghiên cứu gọi là cách học “vô thức” thành “hữu thức”

trong việc tiếp nhận và tích lũy vốn từ cho học sinh

Con đờng thứ hai là dựa trên quan hệ liên tởng của con ngời, cụ thể làdựa trên quan hệ liên tởng giữa các từ trong đầu óc con ngời Khi ta nghĩ haynói đến một từ nào đó thì một số từ khác cũng xuất hiện trong đầu Các nhà

khoa học gọi đó là từ “phản xạ”, còn từ ban đầu gọi là từ “kích thích”.

Từ “kích thích” và từ “phản xạ” có quan hệ trực tuyến (theo hàng dọc)

hoặc hình tuyến (theo hàng ngang) Đối với trẻ em, sự liên tởng cũng diễn ratheo cơ chế này Đôi khi sự liên tởng của trẻ còn đặc sắc, phong phú hơn ngờilớn vì trong hiện thực cuộc sống của các em vẫn có hình ảnh của sự vật, hiệntợng trong những câu chuyện cổ tích, trong những giấc mơ Vận dụng quan hệliên tởng trong dạy từ có ý nghĩa vô cùng quan trọng Giáo viên nhất thiết phảidựa trên quan hệ liên tởng để MRVT cho học sinh, giúp các em tích lũy đợcnhiều từ ngữ và sử dụng linh hoạt các từ ngữ đó

1.1.3.3 Cơ chế nắm nghĩa từ của học sinh lớp 4, 5

Cách học nghĩa của trẻ chủ yếu là qua con đờng tự luận nghĩa dựa vàovốn sống thực tế của bản thân Quan sát trẻ em giai đoạn bắt đầu học nói,thính giác của trẻ tiếp nhận vỏ âm thanh đồng thời trẻ cũng cảm nhận đợc vỏ

âm thanh đó có liên quan đến những sự vật liên tởng có mặt, tham gia vào hoạt

động giao tiếp đang diễn ra Để hiểu đợc từ trẻ có những cách luận giải riêng

Những từ ngữ trẻ đợc nghe nhiều lần, trẻ sẽ có ấn tợng sâu sắc hơn Bởi vì cha

có nhiều đơn vị ngữ âm nên trẻ qui nhiều sự vật, hiện tợng mà trẻ gặp về đơn vị

mà trẻ đã biết, đã có ấn tợng Ví dụ, khi cho trẻ một thứ gì đó, ngời lớn thờng

dạy cho trẻ làm động tác đồng thời nói “ạ” Nh vậy, trong đầu trẻ “ạ” chính là cách xin Hiểu nh vậy nên khi muốn một điều gì trẻ đều nói “ạ”, và “ạ” trở

thành một đơn vị mang nghĩa trong ngôn ngữ giao tiếp của trẻ

Bên cạnh đó, việc nắm nghĩa của trẻ còn biểu hiện qua cách nhìn nhậnthực tế theo cách riêng của trẻ Ví dụ, trẻ có thể nói những câu rất ngộ nghĩnh

“kiến cắn nớc mơ” khi thấy con kiến rơi vào cốc nớc của mình Yếu tố cảm

xúc, tình cảm cũng tham gia vào quá trình học từ của bé Ví dụ, khi làm xong

một việc gì đợc ngời lớn khen “tài quá”, bé rất vui sớng Đôi khi chỉ có một mình, làm xong đợc việc gì bé cũng tự khen mình “tài quá” Chính từ cách

luận nghĩa tự nhiên này mà trẻ học đợc số lợng lên đến hàng nghìn từ và vẫnhiểu và sử dụng khá chính xác Cách tự luận này trở thành khả năng của mỗingời bản ngữ Khi lớn lên ngời ta vẫn dùng con đờng tự nhiên khi gặp một từnào đó mà ta cha biết

Tuy nhiên, để hiểu nghĩa các từ ngữ một cách sâu sắc thì trẻ phải đợchọc tập ở nhà trờng Lúc này, việc học từ phải dựa trên những cơ sở khoa họcxác định, đồng thời vẫn phải dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống trớc đó

ở trờng tiểu học, khi tổ chức dạy từ cho HS, giáo viên phải biết huy động vốnsống, đồng thời tăng cờng sử dụng các phông từ trực quan cũng nh các tìnhhuống giao tiếp để các em biết và hiểu từ một cách chính xác

1.1.3.4 Kĩ năng sử dụng từ ngữ

Hai quá trình tham gia vào hoạt động giao tiếp là tạo lập và tiếp nhậnngôn bản Khi muốn tạo ra một ngôn bản, những ngời tham gia giao tiếp phảidùng các qui trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản Việc tạo lập một ngôn bảntrong đầu óc ngời phát ngôn diễn ra hai thao tác: lựa chọn và kết hợp Thao táclựa chọn ứng với việc huy động một vốn từ, tìm trong vốn từ đó những từ ngữthích hợp cho ngôn bản Sau đó, kết hợp chúng lại theo những qui tắc, chuẩnmực nhất định để tạo thành câu, thành ngôn bản biểu đạt đợc nội dung, t tởngtình cảm của ngời phát ngôn Ngời nhận muốn lĩnh hội đợc ngôn bản nàycũng phải có thao tác tơng ứng là: huy động những hiểu biết về từ ngữ để phântích và giải mã ngôn ngữ Điều kiện tốt nhất để ngời nhận lĩnh hội đợc đầy đủ

ngôn bản là các từ mà ngời tạo lập dùng phải có trong ngôn ngữ của ngời tiếpnhận.

Trong dạy học, việc rèn cho học sinh kĩ năng nói, viết chính là giúp các

em thực hiện thành thục các thao tác lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo lậpngôn bản; việc rèn kĩ năng nghe, đọc là giúp học sinh phân tích, giải mã ngônbản Muốn rèn đợc các thao tác trên đòi hỏi học sinh phải có vốn từ phong phú

và có kĩ năng về từ vựng

1.1.3.5 Tính vừa sức trong việc MRVT cho học sinh lớp 4, 5

Trong cùng một cộng đồng, năng lực ngôn ngữ của mỗi ngời là rất khácnhau Học sinh tiểu học cũng vậy, các em trong cùng một lớp, khi làm bàikiểm tra đã có sự khác biệt về khả năng hiểu đề bài, tốc độ làm bài, khả năngdiễn đạt và sự hiểu biết về cuộc sống Lý giải cho sự khác biệt này, các nhàtâm lý học chỉ ra rằng: mỗi ngời có bộ óc khác nhau, nó chi phối tới khả năngchú ý, ghi nhớ, tởng tợng, khả năng lập luận lôgíc, khả năng làm việc trí óc…Vì có những điểm khác nhau nh vậy nên hứng thú học tập, làm việc, các chỉ

số thông minh mỗi ngời sẽ không giống nhau Từ đặc điểm này đặt ra yêu cầu

đối với ngời dạy là phải đa ra nhiệm vụ cụ thể, phù hợp cho từng đối tợng họcsinh (thông thờng trong một lớp có ba đối tợng học sinh: yếu kém, đại trà, khágiỏi) Xây dựng nhiệm vụ học tập cho học sinh phải đạt mục tiêu cho cả ba

đối tợng Trong dạy từ ngữ, để đạt mục đích giáo viên nên có mục tiêu bổ trợcho đối tợng yếu kém và có mục tiêu nâng cao cho học sinh khá giỏi Vì vậyviệc vận dụng phơng pháp dạy học phân hóa đối tợng là rất cần thiết ngay từbậc tiểu học

1.1.4 Các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc dạy MRVT cho học sinh lớp 4, 5

1.1.4.1 Khái niệm và những dấu hiệu đặc trng của dạy học tích cực

sinh Sử dụng phơng pháp tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữathầy và trò; Thầy trò nh hai ngời bạn cùng nhau khảo sát, thăm dò và xử lý

từng khía cạnh của vấn đề Tác giả Trần Hồng Quân có viết: “Muốn đào tạo

con ngời khi bớc vào đời là con ngời tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thì phơng pháp giáo dục phải hớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển Phơng pháp nói trên nằm trong hệ thống các phơng pháp giáo dục tích cực, là phơng pháp lấy học sinh làm trung tâm, ngời học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập, ngời học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động của chính mình” [21].

Tác giả Phạm Văn Đồng quan niệm phơng pháp tích cực chính là phơngpháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho ngời học phát huy trí tuệ, khả năng

sáng tạo của mình “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo

cơ hội cho ngời học, cho các đôí tợng trung tâm phát huy đợc cái trí tuệ, cái t duy, cái thông minh của mình” [21].

Có thể nói rằng, phơng pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đợc dùng

ở nhiều nớc, để chỉ những phơng pháp giáo dục, dạy học theo hớng phát huytính tích cực, chủ động sáng tạo của ngời học Phơng pháp tích cực hớng tớiviệc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thứuc của ngời học, giúp ng-

ời học biết cách học Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhng ngợc lại thóiquen học tập của trò có ảnh hởng đến cách dạy của thầy Có trờng hợp họcsinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhng giáo viên cha đáp ứng đợc.Cúng có trờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng phơng pháp tích cực nhng thấtbại vì học sinh cha thích ứng Vậy, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mớicách dạy Giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để dần xâydựng cho học sinh phơng pháp học tập chủ động Trong đổi mới phơng phápphải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động

học thì mới thành công Theo tinh thần đó ngời ta còn dùng thuật ngữ “dạy và

học tích cực” Nh vậy, thuật ngữ “phơng pháp tích cực” hàm chứa cả phơng

pháp dạy và phơng pháp học, nó quan tâm đến hoạt động học của học sinh, tác

động làm cho học sinh phải suy nghĩ, có hứng thú tìm tòi, khám phá, tranhluận, chủ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Học sinh không chỉ nắmbắt đợc tri thức mà còn rèn đợc kĩ năng và có đợc phơng pháp học đúng đắn

b Những dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực

Phơng pháp dạy học tích cực có 4 dấu hiệu đặc trng

- Dấu hiệu thứ nhất: Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học

sinh, bao gồm các đặc điểm sau:

+ Dới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên, học sinh là chủ thể của hoạt

động học, tự lực khám phá những điều mình cha rõ chứ không phải thụ độngtiếp thu kiến thức giáo viên đã sắp đặt

+ Đợc đặt vào những tình huống thực tế của đời sống, quan sát, thảoluận, học sinh giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó, nắm đợc

kĩ năng mới, nắm đợc cách học, không rập khuôn theo khuôn mẫu có sẵn, đợcbộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

+ Giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức nh trớc kia mà cònphải hớng dẫn học sinh thực hành chiếm lĩnh tri thức

- Dấu hiệu thứ hai: Chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học Phơng pháp

tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là mộtbiện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học chútrọng rèn luyện phơng pháp tự học Cốt lõi của học là học cách học và cốt lõicủa dạy là dạy cách học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, cùng với sự bùng nổ thôngtin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão, chúng ta không thểnhồi nhét vào đầu trẻ khối lợng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâmdạy cho trẻ phơng pháp học ngay từ Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng đ-

ợc chú trọng hơn Nếu rèn luyện cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng,thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực củamỗi ngời thì kết quả học tập sẽ đợc nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay ngời tachú trọng hoạt động học trong quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến

từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngaytrong trờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cảtrong tiết học có sự hớng dẫn của giáo viên

- Dấu hiệu thứ ba: Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.

Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng t duy của học sinhkhông thể đồng đều mà có sự chênh lệch khác nhau thì khi áp dụng phơngpháp tích cực thì buộc phải có sự phân hóa về cờng độ, tiến độ hoàn thànhnhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đợc thiết kế thành một chuỗi công việc

độc lập áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độc cao thì sự phân hóa nàycàng lớn Việc sử dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ

đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng củamỗi học sinh.

Tuy nhiên, trong học tập chỉ hoạt động cá nhân thôi cũng cha đủ màcần phải biết hợp tác trong học tập thì hiệu quả sẽ cao hơn Bởi lớp học là môitrờng giao tiếp giữa Thầy - Trò; Trò - Trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữacác cá nhân trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận,tranh luận trong tập thể nhóm, lớp, ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng địnhhay bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vậndụng vốn hiểu biết kinh nghiệm của mỗi học sinh và cả lớp chứ không phảichỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của mỗi giáo viên

- Dấu hiệu thứ t: Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học

sinh

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn là để điều chỉnh hoạt

động dạy của thầy Trớc đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh, còntrong phơng pháp tích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng

tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt

động kịp thời, đúng hớng là năng lực rất cần cho sự thành công trong học tập

và cuộc sống mà nhà trờng cần phải trang bị cho học sinh Vì thế, trong dạyhọc, giáo viên cần tổ chức, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánhgiá lẫn nhau

1.1.4.2 Quan điểm và nguyên tắc lựa chọn phơng pháp dạy học Tiếng Việt theo hớng tích cực

a Quan điểm về dạy và học tích cực môn Tiếng Việt ở tiểu học

Dạy học tích cực phải là: “Dạy là dạy cách học” và “Học là học cách

học” Giáo viên là ngời có vai trò chủ đạo, dẫn dắt, cố vấn cho học sinh không

nhồi nhét kiến thức mà chính là ngời định hớng đạo diễn cho học sinh biếtcách tự khám phá tri thức Học sinh không tiếp thu kiến thức tiếng Việt mộtcách thụ động, không chỉ nghe và ghi chép mà phải hành động, phải suy nghĩ,phân tích, nhận xét, có nhu cầu phát triển, tranh luận, giải đáp Những ý kiếnchủ quan của mỗi ngời đều đợc đa ra trình bày, tranh luận, bảo vệ ở tập thểlớp, phải đợc đánh giá sự đúng sai GV cần chú ý và vận dụng linh hoạt, hiệuquả các phơng pháp tích cực nh: vấn đáp, nêu vấn đề, trực quan, tự phát hiện,

đặc biệt là phơng pháp thực hành giao tiếp, phân hóa đối tợng, sử dụnggraph

b Các nguyên tắc lựa chọn phơng pháp dạy học Tiếng Việt theo ớng tích cực

h-Nguyên tắc dạy học Tiếng Việt là quan điểm cơ bản quyết định nộidung, phơng pháp và các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học tiếng Việttrong nhà trờng, bao gồm những nguyên tắc cơ bản sau:

- Rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện t duy, bao gồm các yêu cầucơ bản:

+ Quá trình chiếm lĩnh các đơn vị ngôn ngữ phải là quá trình tổ chứccho học sinh quan sát, phát hiện và nắm đợc ý nghĩa chung

+ Chỉ yêu cầu các em viết hoặc nói những gì các em đã hiểu, đã biết.+ Phải thờng xuyên ứng dụng các thao tác t duy lôgíc trong giờ TiếngViệt

- Nguyên tắc giao tiếp, bao gồm các yêu cầu cơ bản sau:

+ Đặt các đợn vị của hệ thống Tiếng Việt vào hệ thống hành chức của

nó Ta không thể dạy học từ, câu và các đơn vị khác một cách biệt lập mà phảiquan sát chúng trong một đơn vị lớn hơn, trong lời nói của hoạt động giao tiếp

+ Cần lựa chọn sắp xếp tri thức sao cho phù hợp với hoạt động giao tiếp,phải có cách trình bày hệ thống tri thức sao cho vừa phù hợp với hệ thốngngôn ngữ, lại vừa phù hợp với mục đích rèn kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữcho học sinh

- Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh:

Trớc tuổi đến trờng, học sinh đã biết sử dụng tiếng Việt tơng đối thànhthạo Do đó, trong quá trình tổ chức dạy học tiếng Việt, giáo viên phải biếthuy động năng lực sẵn có này Cần điều tra cơ bản nắm vững khả năng ngônngữ của học sinh theo từng độ tuổi, từng địa phơng để trên cơ sở đó mà ápdụng phơng pháp dạy học cho phù hợp

- Nguyên tắc so sánh và hớng tới cả dạng nói lẫn dạng viết

Dạng nói và dạng viết là hai dạng tồn tại khác nhau của lời nói mangnhững đặc điểm khác nhau Ta cần phải so sánh, đối chiếu và chỉ ra sự khác

biệt giữa chúng, để khắc phục tình trạng “viết nh nói”, “nói nh viết”.

- Nguyên tắc coi trọng tới hoạt động học tập tiếng Việt của ngời học.Học sinh là chủ thể, chủ động, tích cực hoạt động trong quá trình chiếm lĩnhtri thức.

1.1.4.3 Một số phơng pháp dạy học tích cực

Trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, ta có thể sử dụng nhiều phơngpháp dạy học khác nhau để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Songtrong phạm vi của luận văn này, chúng tôi chỉ đi vào nghiên cứu một số phơngpháp mà trong thực tiễn dạy học cha đợc giáo viên chú ý sử dụng trong phânmôn LTVC lớp 4, 5 đặc biệt là đối với kiểu bài MRVT

a Phơng pháp thực hành giao tiếp

- Giao tiếp và giao tiếp ngôn ngữ: Giao tiếp là một nhu cầu sống rất

quan trọng của con ngời Bất kể một cá nhân ai cũng không thể sinh tồn vàphát triển ngoài cộng đồng con ngời Con ngời có nhu cầu đợc tiếp xúc, tròchuyện, trao đổi với mọi ngời xung quanh Hơn thế nữa, con ngời còn cónhững khả năng giao tiếp với ngời khác cách xa mình cả về thời gian, khônggian đáng kể Con ngời có thể sử dụng các phơng tiện giao tiếp khác nhaunh:

+ Yếu tố phi ngôn ngữ: (cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, ánh mắt)

có thể truyền cho ngời khác, thế hệ khác Từ đó, con ngời có thể tiếp thu, kếthừa, thống nhất ý chí, hàng động, tập hợp nhau thành cộng đồng xã hội Cóthể nói, giao tiếp ngôn ngữ trở thành nhu cầu, hoạt động đặc trng của con ng-

ời Giao tiếp ngôn ngữ của con ngời nói đến ở đây là giao tiếp ở cả dạng lờinói và lời viết, trong đó, giao tiếp ở dạng lời nói đợc sử dụng sớm nhất và phổbiến nhất Giao tiếp ngôn ngữ là việc thông báo cho nhau, trao đổi với nhaunhững thông tin nào đó hoặc bộc lộ với nhau những niềm vui, nỗi buồn… nào

đó bằng ngôn ngữ Nh vậy, giao tiếp bằng ngôn ngữ giữa ngời với ngời thựcchất là truyền nhận thông tin qua sự trao đổi ngôn bản (lời nói, lời viết).

Có nhiều nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp ngôn ngữ Các nhân

tố đó là: nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, mục đíchgiao tiếp, phơng tiện, cách thức giao tiếp Các nhân tố này ảnh hởng đến cácphơng tiện của hoạt động giao tiếp: vừa góp phần thực hiện hoạt động, vừa

ảnh hởng chi phối hoạt động

Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của con ngời gồm hai mặt:

+ Hoạt động truyền tin (tạo lời): Hoạt động tạo lập lời nói, lời viết làquá trình ngời nói (ngời viết) phát ra chuỗi lời nói bằng các tín hiệu ngôn ngữ.Quá trình này do ngời nói hay ngời viết thực hiện bằng phơng tiện ngôn ngữvới sản phẩm tạo ra là các ngôn bản Quá trình này gọi là quá trình mã hóa.Xuất phát từ mục đích giao tiếp nhất định, ngời truyền tin căn cứ vào các yếu

tố giao tiếp để tạo ra lời bằng các thao tác:

* Định hớng giao tiếp: nói (viết) với ai? Về cái gì? Để làm gì?

* Lập chơng trình biểu đạt: xây dựng dàn ý lời nói

* Hiện thực hóa chơng trình: hoàn chỉnh ngôn bản (bài viết, bài nói)

* Kiểm tra, hiệu chỉnh: đối chiếu mục đích, chỉnh sửa

+ Hoạt động tiếp nhận lời nói: Đây là quá trình ngời nghe (ngời đọc)tiếp nhận các ngôn bản, lĩnh hội chúng Đây là quá trình giải mã thông tin đểhồi đáp cho phù hợp

Có thể biểu đạt hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của con ngời với hai mặthoạt động qua sơ đồ sau:

- Phơng pháp thực hành giao tiếp

Phơng pháp thực hành giao tiếp đợc dùng nhiều trong dạy học tiếngViệt tiểu học nói chung và phân môn LTVC lớp 4, 5 nói riêng Các kĩ năngnghe - nói - đọc - viết chỉ đợc hình thành thông qua các bài tập thực hành Vìvậy dùng phơng pháp thực hành giao tiếp để dạy kĩ năng sử dụng Tiếng Việttrong giao tiếp là vấn đề cần thiết trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học Bảnchất của phơng pháp thực hành giao tiếp là xây dựng nên các tình huống giao

Ng ời nói (ng

ời viết) Tạo lập Ngôn bản Ng ời nghe (ng ời đọc)

Kí mã

Lĩnh hộiGiải mã

tiếp, sau đó tổ chức cho học sinh đóng vai để thực hiện các tình huống giaotiếp đó Quy trình thực hiện dạy học bằng phơng pháp thực hành giao tiếpgồm các bớc sau:

B

ớc 1 : Giới thiệu và xác định tình huống giao tiếp, kích thích nhu cầugiao tiếp đối với HS

B

ớc 2 : Định hớng giao tiếp, làm sáng rõ những nhân tố giao tiếp, mục

đích giao tiếp, nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp

B

ớc 3 : Hớng dẫn học sinh thực hành tiếp nhận hoặc sản sinh lời nóitheo định hớng giao tiếp cho phù hợp với mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giaotiếp, nhân vật giao tiếp

B

ớc 4 : Hớng dẫn học sinh đánh giá mức độ phù hợp của sản phẩm vừatiếp nhận hoặc vừa sản sinh với mục đích giao tiếp Chỉ ra chỗ cha phù hợp vàtìm cách sữa chữa

Ưu điểm của phơng pháp này Là con đờng ngắn nhất, có hiệu quả nhấtgiúp học sinh nắm đợc các qui tắc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp để có thểgiao tiếp hiệu quả Nội dung học tập sinh động, thiết thực với đời sống vì thếhọc sinh hứng thú học tập hơn

Tuy nhiên, phơng pháp này ít nhiều cũng có mặt hạn chế của nó, đó là:khi thực hành giao tiếp, chúng ta còn phải chú ý tới cả yếu tố phi ngôn ngữ (cửchỉ, thái độ, động tác kèm theo…) để thực hành giao tiếp tốt hơn Mặt khác,phơng pháp nạy chủ yếu dùng để giúp học sinh biết cách sử dụng tiếng Việtvới t cách là một phơng tiện giao tiếp, do đó việc trình bày các kiến thức lýthuyết không liên tục, không liền mạch

b Phơng pháp sử dụng graph

- Khái niệm graph

Trong toán học, khái niệm graph đợc nêu vắn tắt nh sau: Graph baogồm những tập hợp rỗng K những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A nhữngyếu tố gọi là cạnh Nếu mỗi yếu tố A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu

tố rõ rệt K - đó là graph vô hớng Nếu ứng với những yếu tố A đều là nhữngcặp có định hớng của K - đó là graph định hớng (A đợc gọi là cung)

Trong graph sự sắp xếp trật tự trớc sau của các đỉnh và cung (cạnh) có ýnghĩa qui định, còn kích thớc, hình dáng không có ý nghĩa Chẳng hạn, cung

có thể là một đờng thẳng hay đờng cong, dài hay ngắn cũng đợc Đỉnh có thể

là điểm, hình tròn, tứ giác…

Trong tiếng Anh, khi là danh từ, graph (noun) có nghĩa là sơ đồ, đồ thị;khi là động từ, graph (verb) có nghĩa là vẽ sơ đồ, vẽ đồ thị, vẽ mạch, vẽ mạng;còn khi là tính từ, graph (adjective) có nghĩa là: thuộc về sơ đồ, thuộc vềmạng, mạch… Trong tiếng Pháp chữ graph có nghĩa tơng tự; khi là danh từ,graph có nghĩa: sơ đồ, đồ thị, mạng, mạch Còn khi là phó từ, graphiquement

có nghĩa: bằng sơ đồ, bằng đồ thị, bằng mạng, mạch Nh vậy, chữ graph khichuyển từ tiếng Anh hay tiếng Pháp sang tiếng Việt đều đợc dịch nghĩa là sơ

đồ hay mạng, mạch

Khi lập một graph ngời ta thờng dùng: các điểm (biểu thị đối tợng, xemxét, nghiên cứu); các đoạn (nối các điểm lại với nhau để biểu thị mối quan hệgiữa các đối tợng) Tập hợp các điểm, các đoạn nối lại, chúng ta sẽ lập đợcmột graph Khi đó, đờng nối các điểm gọi là cạnh (cung) và các điểm trởthành các đỉnh của graph

Nh vậy bản chất của graph là một sơ đồ (mạng, mạch) gồm có các đỉnh(biểu thị một nội dung hoặc một đối tợng) và các cạnh hay cung (biểu thị mốiquan hệ giữa các đỉnh trong một graph)

Ngời ta có thể dùng các hình vẽ: hình tròn, hình chữ nhật hay hình tamgiác để biểu diễn đỉnh của graph và dùng đờng thẳng, đờng cong hay mũitên… để biểu diễn cạnh của graph

Graph có thể xuất hiện dới một sơ đồ mạng kép (tất cả các đỉnh đợc nốivới nhau) hoặc một sơ đồ mạng mở (không phải tất cả các đỉnh đều đợc nốivới nhau) Ví dụ về một số sơ đồ Graph:

(Mạng mở) (Mạng kép)

Khi sử dụng sơ đồ mạng kép, mối quan hệ các tầng, bậc trong sơ đồ đợc

thể hiện rõ ràng Nhìn vào sơ đồ, ta có thể thấy ngay “cái đích” mà sơ đồ

muốn thể hiện trong một tổng thể hoàn chỉnh với một chu trình khép kín

Ng-ợc lại, khi sử dụng sơ đồ ở dạng mở, ngời ta có thể thể hiện ý đồ của mình ởnhiều tầng bậc và có thể mở rộng thêm các đỉnh phụ hoặc dừng lại ở đỉnh

chính Graph biểu diễn mối quan hệ bao hàm, phân chia mang tính tầng bậc.Nên khi dạy từ, ta thờng sử dụng graph mở để kích thích khả năng phát triểncác đỉnh của ngời học phù hợp với đặc tính hệ thống, đặc tính tầng bậc củangôn ngữ nói chung và của tiếng Việt nói riêng.

- Khái niệm graph nội dung bài lên lớp

Theo nghĩa rộng: Graph nội dung bài lên lớp là một sơ đồ trực quan cónhiệm vụ:

+ Nêu lên danh mục kiến thức cơ bản (khái niệm, ý chủ chốt) của bàicùng với nội dung tóm tắt dới dạng kí hiệu (công thức, hình vẽ, phơngtrình…), tức là những gì chủ chốt, cơ bản, cần nhớ, cần hiểu, cần vận dụng và

từ đó có thể suy ra những hiểu biết khác của bài Có thể coi đây là bảng tómtắt nội dung cơ bản của bài lên lớp

+ Các kiến thức cơ bản với nội dung kiến thức đó đợc sắp xếp theo một

hệ thống lôgíc chặt chẽ và trình bày trực quan thành graph (sơ đồ mạng), tức

là chúng đợc gắn với nhau bởi những mối liên hệ từ kiến thức này ra kiến thứckhác hay kiến thức này qua lại với kiến thức kia Đây là nhiệm vụ chủ yếu củagraph Hay nói cách khác, nó là sơ đồ mạng của lôgíc phát triển của nội dungbài lên lớp

Theo nghĩa hẹp: Graph nội dung của bài lên lớp là dùng ngôn ngữ graphtrong graph nội dung ta sẽ sử dụng rộng rãi những phơng tiện mã hóa tốt nhất(kí hiệu, màu sắc, hình dáng khác nhau của các ô, khung, mũi tên…) sao cho

dễ hiểu, dễ nhớ, dễ liên hệ đến những kiến thức của bài Tóm lại, graph củabài nội dung lên lớp là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan, khái quát vàsúc tích nội dung của tài liêu giáo khoa, đa ra dạy học trong bài lên lớp Chứcnăng của graph là điểm tựa cho lĩnh hội và tái hiện Vì vậy, khi lập graph chonội dung dạy học nào đó, ta phải trình bày sao cho học sinh thấy rõ đợc mốiquan hệ ngang bậc, rẽ nhánh,… giúp học sinh thấy đợc sự phát triển của nộidung, những kết luận chính và những kết luận phụ Từ đó, khắc sâu, ghi nhớ

và tái hiện kiến thức cơ bản theo hệ thống lôgíc của nó

- Các kiểu graph nội dung

Dựa vào yêu cầu của bài học, hệ thống bài tập theo mục đích sử dụng,

ta có thể lập đợc các kiểu sơ đồ graph bài học sau:

+ Graph tổng hợp: dùng ôn tập, tổng kết hay hệ thống một chơng, mộtphần kiến thức bài học.

+ Graph chứng minh hay giải thích: dùng để minh họa một cách trựcquan, ngắn gọn, rõ ràng một vấn đề khó hiểu, khó nhớ

+ Graph kiểm tra: dùng đánh giá năng lực tiếp thu, hiểu biết của họcsinh, đồng thời giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh nội dung truyền đạt

- Quy trình lập graph cho nội dung dạy học

Vấn đề có tính chất quyết định của phơng pháp là lập đợc graph nộidung của bài học, biến nội dung dạy học (khái niệm, bài tập…) thành sơ đồmạng rồi dùng nó để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức cần ghi nhớ Qui trìnhlập graph nội dung gồm các bớc cụ thể sau:

Bớc 1: Xác định nội dung graph dạy học.

Trớc hết, giáo viên phải xác định đợc graph đó thể hiện nội dung gìtrong bài học (hình thành khái niệm mới, luyện tập củng cố hay là để hệ thốnghóa kiến thức đã học) từ đó xây dung đợc graph đúng với mục đích, yêu cầu

Thực chất của vấn đề này là biến nội dung các kiến thức chốt chứa

đựng trong các đỉnh của graph đã đợc mã hóa bằng các kí hiệu ngắn gọn, súctích nhng vẫn dễ hiểu đối với học sinh Những kí hiệu này phải đơn giản vàphải đợc thống nhất giữa thầy và trò để học sinh có thể giải mã đợc một cách

dễ dàng

Bớc 4: Xếp đỉnh

Tiêu chuẩn xếp đỉnh là: trớc hết, phải chú ý tới tính khoa học, tức là nóphải phản ánh đợc lôgíc khoa học của sự phát triển tài liệu giáo khoa; phảimang tính s phạm dễ hiểu đối với học sinh; phải trực quan và đẹp

Bớc 5: Lập cung

Thực chất đây là việc hệ thống các mối liên hệ giữa các đỉnh từng đôimột với nhau bằng cách vẽ các mũi tên đi từ kiến thức xuất phát đến kiến thứcdẫn xuất.

Bớc 6: Điều chỉnh và hoàn thiện graph

Giáo viên kiểm tra lại các kiến thức chốt, các kí hiệu, mối quan hệ giữacác kiến thức và cách trình bày graph và chỉnh sửa cho đảm bảo cả về mặtkhoa học, mặt s phạm và hình thức trình bày bố cục

Graph là một lí thuyết toán học có tính khái quát cao, ổn định, dễ thựchiện, không tốn kém và mang lại hiệu quả cao đối với việc dạy học MRVTcho học sinh Tuy vậy, phơng pháp sử dụng graph cũng có mặt hạn chế của

nó Đó là, không phải nội dung bài học nào hay dạng bài tập luyện từ nào cóthể vận dụng đợc phơng pháp này.Việc thực hiện vẽ sơ đồ mạng đòi hỏi phảithao tác nhanh để không mất thời gian của tiết học Vì thế, giáo viên và họcsinh phải có sự chuẩn bị chu đáo, phải dự kiến trớc nội dung và cách trình bàysơ đồ mạng, mạch, thậm chí phải vẽ sẵn trớc ở nhà

Nh vậy, graph là một trong những phơng tiện mã hóa tốt nhất nội dungcủa bài lên lớp Graph làm cho nội dung cơ bản của bài học trở nên trực quan,

hệ thống, khái quát, lôgíc và súc tích tạo điểm tựa cho việc lĩnh hội và tái hiệntri thức bài học

c Phơng pháp dạy học phân hóa đối tợng

Trong lớp không phải tất cả mọi học sinh đều có ý thức tinh thần họctập, khả năng tiếp thu bài học nh nhau, vì thế, không chỉ áp dụng phơng phápdạy học cho một nhóm đối tợng học sinh mà phải tìm ra cách thức hệ thốngcâu hỏi bài tập sao cho các đối tợng đều hào hứng tham gia Bởi thế phải cóphơng pháp dạy học phân hóa đối tợng để dạy học sát đối tợng

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô đợc thể hiện thông qua cách tổ chức cácloại trờng, lớp khác nhau cho các đối tợng khác nhau Dạy học phân hóa ở cấp

vi mô đợc thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phơng pháp, kĩthuật dạy học khác nhau sao cho mỗi học sinh hoặc mỗi nhóm học sinh thu đ-

ợc kết quả học tập tốt nhất Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ nghiêncứu một vấn đề của dạy học phân hóa ở cấp vi mô, đó là, phân hóa nội tại (haycòn gọi là phân hóa trong, phân hóa học sinh theo trình độ)

- Quan niệm về dạy học phân hóa nội tại

Dạy học phân hóa nội tại là một quan điểm dạy học dựa vào nhữngkhác biệt về năng lực, sở thích, các điều kiện về học tập… nhằm phát triển tốtnhất cho từng ngời học Dạy học phân hóa không phải là dạy học cá nhân mà

là dạy học trong đó mỗi thành viên luôn hoạt động trong một môi trờng củanhóm hay tập thể Nhân cách của ngời học luôn luôn ảnh hởng lẫn nhau trongmối quan hệ hợp tác để cùng đạt mục tiêu dạy học

Dạy học phân hóa nh là một hớng đổi mới phơng pháp dạy học nhằmphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đợc hiểu là quá trìnhgiáo viên tổ chức hớng dẫn các hoạt động học tập bao gồm:

+ Huy động mọi khả năng của từng học sinh để học sinh tự tìm tòi,khám phá ra nội dung mới của bài học

+ Phân hóa học sinh theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp vớitừng nhóm học sinh, tạo điều kiện và phơng tiện hoạt động để học sinh tự pháthiện ra các tình huống có vấn đề, tự mình hoặc cùng bạn trong nhóm lập kếhoạch giải quyết vấn đề một cách hợp lý nhất

+ Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trờng của mỗi họcsinh, tạo cho học sinh có niềm tin và niềm vui trong học tập

Nh vậy, dạy học phân hóa là quá trình dạy học tìm tòi những phơng

án, những con đờng giúp học sinh đạt đợc mục đích dạy học chung bằngnhững tiềm năng cá nhân khác nhau; là quá trình tổ chức dạy học làm cho mỗithành viên tiến hành hoạt động theo trình độ, nhịp độ nhận thức với những

điều kiện tự nhiên - kinh tế - xã hội của họ, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân bộc

lộ và phát triển tài năng của mình mà vẫn duy trì đợc mục tiêu chung của giáodục T tởng chủ đạo của dạy học phân hóa là:

+ Lấy trình độ chung trong lớp làm nền tảng

+ Sử dụng những biện pháp phân hóa đa diện học sinh yếu, kém lêntrình độ chung

+ Cần có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinhkhá giỏi đạt đợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đợc những yêu cầucơ bản

- Những hình thức và biện pháp dạy học phân hóa

+ Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo t tởng chủ đạo, dạy học cần lấy trình độ chung trong lớp làm nềntảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt Nhng trên thực

tế, nhận thức của học sinh trong lớp là khác nhau Ngời giáo viên cần pháthiện, phân loại đợc nhóm đối tợng theo từng khả năng lĩnh hội, kĩ năng, kĩxảo… để có những biện pháp phân hóa nhẹ Vì vậy, khi thiết kế giáo án, giáoviên cần gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tợng học sinh sao chotất cả học sinh đều đợc làm việc theo khả năng của mình, khuyến khích họcsinh yếu kém nắm bắt kiến thức và rèn luyện kĩ năng Kích thích học sinh khágiỏi phát hiện, giải quyết và mở rộng vấn đề.

+ Tổ chức các pha phân hóa trên lớp

Trong quá trình dạy học, tùy vào nội dung bài học, vào những thời điểmthích hợp có thể thực hiện những pha phân hóa tạm thời, tổ chức cho học sinhhoạt động một cách phân hóa Biện pháp này đợc áp dụng khi trình độ họcsinh có sự sai lệch lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạyhọc đồng loạt Trong những pha này, sự phân hoá thể hiện ở chỗ học sinh đợcgiao những nhiệm vụ, những bài tập ở mức độ khó dễ khác nhau Ra bài tậpphân hóa là để tất cả các đối tợng học sinh có trình độ nhận thức khác nhau cóthể tiến hành những nhiệm vụ khác nhau phù hợp với trình độ của mỗi cánhân, mỗi nhóm Có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng các bài tậpphân bậc (bài dễ cho học sinh yếu, bài khó cho học sinh giỏi…), hoặc có thểphân hóa theo số lợng (học sinh yếu kém chỉ cần hoàn thành các bài tập bắtbuộc, còn học sinh khá giỏi ngoài các bài tập chung, yêu cầu làm thêm mộtbài khó hơn) để đào sâu và nâng cao kiến thức Hoặc là phân hóa cả về sự tác

động s phạm của giáo viên (gợi ý, hớng dẫn hay nhắc nhở nhiều hơn, cụ thểhơn cho học sinh yếu kém và không cần hớng dẫn, gợi ý cho học sinh khá,giỏi…)

+ Phân hóa bài tập về nhà

Cũng nh trên lớp, những bài tập về nhà cũng sử dụng pha phân hóa Khi

ra bài tập về nhà, giáo viên có thể phân hóa theo những mặt sau:

* Phân hóa về số lợng bài tập cùng loại: Họ sinh yếu kém cần làm nhiềubài tập cùng dạng, học sinh khá giỏi có thể ra ở các dạng khác nhau, mỗi dạngkhông cần nhiều bài tập

* Phân hóa về nội dung bài tập: Học sinh yếu kém ra bài tập nhằm củng

cố, luyện tập kiến thức bài cũ, còn học sinh khá giỏi có thể ra những bài tập

chứa đựng ít nhiều nội dung liên quan đến bài sẽ học để tạo điều kiện cho họcsinh t duy, định hớng trớc cách tiếp cận kiến thức mới.

* Phân hóa yêu cầu về mức độ khó dễ của bài tập Học sinh yếu, kém rabài tập rèn luyện kiến thức, kĩ năng cơ bản và ra bài tập nâng cao để phát triển

t duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi

Ưu điểm của dạy học phân hóa ở tiểu học là:

* Dạy sát đối tợng, đảm bảo tính vừa sức học sinh yếu kém đợc giúp đỡtừng bớc để đạt yêu cầu, học sinh trung bình nắm bài vững chắc và có thể vơnlên cao hơn, còn học sinh khá giỏi có thể có cơ hội để phát triển Dạy họcphân hóa đối tợng giúp giáo viên khai thác đợc khả năng tiềm tàng của mỗihọc sinh

* Dạy học phân hóa gây đợc hứng thú học tập cho mọi đối tợng họcsinh Trong giờ học tất cả học sinh đều đợc tham gia làm việc theo khả năngcủa mình thì các em học sinh yếu kém sẽ xóa bỏ đợc mặc cảm, tự ti để vui vẻcùng bạn đóng góp xây dung bài học Đồng thời, học sinh khá giỏi cũng sẽtích cực phát huy hết khả năng trí tuệ của mình trong hoạt động nhận thức

* Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động nhậnthức của học sinh Lúc này, học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, tiếpthu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo, phù hợp với trình độ nhận thức củatừng đối tợng học sinh Đồng thời giáo viên, ngời chủ đạo, dẫn dắt quá trìnhlĩnh hội tri thức nắm đợc trình độ, nhịp độ nhận thức của từng cá nhân ngờihọc sẽ linh hoạt điều chỉnh mức độ yêu cầu bài tập phù hợp đối tợng, đồngthời có sự hỗ trợ hợp lý, kịp thời cho từng đối tợng học sinh, giúp học sinhlĩnh hội tri thức một cách đầy đủ, chính xác đồng thời phát huy đợc tính độclập, sáng tạo của mỗi cá nhân học sinh

Nhợc điểm của phơng pháp này là:

* Giáo viên phải có sự chuẩn bị kĩ bài tập phân hóa, phải đầu t nhiềuthời gian và công sức trong việc chọn lọc, phân chia mức độ các bài tập chocác đối tợng học sinh trong lớp, phải ra thêm một số bài tập nâng cao phù hợp

đối tợng khá giỏi

* Đòi hỏi giáo viên phải nắm vững trình độ nhận thức của từng học sinhtrong lớp, nắm đợc đặc điểm tâm lý cá biệt để có sự tác động yểm trợ về mặt

s phạm thích hợp cho từng đối tợng

* Điều kiện dạy học phải phù hợp: Bàn, ghế học sinh, thiết bị dạy học,năng lực tổ chức lớp của giáo viên

Nh vậy, vận dụng phơng pháp dạy học phân hóa đối tợng giúp học sinhhọc tập vừa sức, tạo hứng thú cần thiết, giúp các em tự giác, tích cực trong cáchoạt động nhận thức đồng thời phát huy đợc tính độc lập, sáng tạo riêng củatừng cá nhân học sinh Tuy nhiên, dạy học theo phơng pháp này lại đòi hỏicao ở ngời giáo viên trong việc nghiên cứu kĩ bài học, lựa chọn, xây dựng hệthống bài tập cho từng đối tợng, tổ chức hoạt động nhóm theo trình độ và linhhoạt trong việc hỗ trợ về mặt s phạm

Trên đây, là ba phơng pháp dạy học tích cực mà chúng tôi lựa chọnnghiên cứu Ngoài ba phơng pháp trên, để dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nóichung và dạy MRVT cho học sinh nói riêng, chúng ta còn có thể lựa chọn vậndụng nhiều phơng pháp tích cực khác, kể cả phơng pháp truyền thống, cũng

nh phơng pháp hiện đại Mỗi một phơng pháp học đều có những mặt tích cực

và hạn chế riêng Vì vậy, trong quá trình dạy học, chúng ta không nên tuyệt

đối hóa một phơng pháp dạy học nào Việc sử dụng chỉ một hoặc một số ít

ph-ơng pháp dạy học trong một bài sẽ làm giờ học trở nên đơn điệu, nhàm chán

đối với học sinh Để thực hiện dạy học có hiệu quả, giáo viên cần biết lựachọn sử dụng những u thế của từng phơng pháp Việc lựa chọn phơng phápdạy học Tiếng Việt phải căn cứ theo từng loại bài học, từng nội dung dạy học

ở từng lớp, phải căn cứ vào điều kiện và phơng tiện dạy học của từng trờng,từng vùng Đặc biệt là giáo viên cần phải biết dùng phối hợp nhiều phơngpháp dạy học ngay trong một bài dạy Bởi trong một bài học, có nhiều kiếnthức, kĩ năng cần phải cung cấp, rèn luyện cho học sinh, có nhiều dạng bài tậpkhác nhau Mỗi một yêu cầu về nội dung hay một dạng bài tập khác nhau nóthờng phù hợp với một hay một vài phơng pháp cụ thể nào đó Vì vậy, chúng

ta cần biết lựa chọn và phối hợp một cách linh hoạt các phơng pháp dạy họctích cực để giờ học Tiếng Việt đạt hiệu quả cao hơn

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để xác lập cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiếnhành khảo sát nội dung dạy học MRVT và thực trạng vận dụng các phơngpháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài này của giáo viên lớp 4, 5

* Mục đích khảo sát:

Chúng tôi khảo sát vấn đề này là để làm căn cứ thực tiễn cho việc đa

ra cách vận dụng một số phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5

* Đối tợng khảo sát:

- Hệ thống bài tập MRVT ở sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5

- Giáo viên và cán bộ quản lí trờng tiểu học

- Học sinh lớp 4, 5 ở một số trờng tiểu học

* Nội dung khảo sát:

- Nội dung dạy học MRVT ở lớp 4, 5 thông qua hệ thống bài tập

- Nhận thức của giáo viên về nội dung, ý nghĩa của việc dạy học MRVT

- Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào kiểu bàiMRVT ở lớp 4, 5 của giáo viên

* Cách thức khảo sát:

- Thống kê, phân loại và đánh giá nội dung MRVT ở SGK Tiếng Việtlớp 4, 5

- Dùng phiếu thăm dò, thu thập ý kiến của một số giáo viên tiểu học

- Dự giờ một số tiết dạy MRVT của giáo viên lớp 4, 5, thu thập nhậnxét từ phiếu đánh giá tiết dạy của một số CBQL trờng tiểu học

- Phỏng vấn một số giáo viên dạy lớp 4, 5 và CBQL một số trờng tiểuhọc

* Kết quả khảo sát: Chúng tôi thu đợc kết quả nh sau:

1.2.1 Hệ thống các bài học MRVT trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5

Chúng tôi tìm hiểu các bài MRVT ở lớp 4, 5 về cả thời lợng, nội dungcũng nh đặc trng của từng dạng bài tập

1.2.1.1 Thời lợng dạy học các bài MRVT ở lớp 4, 5

ở lớp 4, 5 mỗi một lớp, phân môn LTVC có 61 tiết trong tổng số 290tiết Tiếng Việt (chiếm tỉ lệ 21,01%) Con số trên thể hiện tầm quan trọng củaphân môn này Trong đó, các bài MRVT chiếm thời lợng nh sau:

ở lớp 4, các bài MRVT có 19/61 tiết chiếm tỉ lệ 31,16%

ở lớp 5, các bài MRVT có 19/61 tiết chiếm tỉ lệ 31,16%

Ngoài ra, ở cuối học kì 1 lớp 5, còn có thêm 3 tiết “Tổng kết vốn từ” So

với tổng thời lợng dạy học môn Tiếng Việt thì các bài MRVT chiếm tỉ lệ8,65% Nh vậy, mặc dù đã đánh giá cao vị trí của phân môn LTVC cũng nh

các bài MRVT, song thời lợng cho kiểu bài MRVT vẫn hơi ít so với thời lợngdành cho các nội dung kiến thức khác của phân môn.

1.2.1.2 Các chủ điểm ở lớp 4, 5

Trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 đa ra 24 chủ điểm, chúng tôithống kê đợc nh sau:

Bảng 1: Hệ thống các chủ điểm đợc dạy ở lớp 4, 5 TT

Tên chủ điểm Số tiết Tên chủ điểm Số tiết

1.2.1.3 Các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, 5

Trong 24 chủ điểm dạy ở lớp 4, 5, có tổng số 137 bài tập Trong mỗichủ điểm, SGK đa ra hệ thống bài tập ở nhiều nhóm, dạng khác nhau Chúngtôi tổng hợp lại đợc nh sau:

Bảng 2: Hệ thống các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, 5

Nhóm

TT

Bài tập phát triển VT Bài tập dạy nghĩa từ Bài tập sử dụng từ

Dạng bài tập Số l-ợng Tỉ lệ% Dạng bài tập Số l-ợng Tỉ lệ% Dạng bài tập Số l-ợng Tỉ lệ%

1

Tìm từ cùng chủ điểm 18/55 32,73

Nêu thuộc tính của đối tợng

mà từ gọi tên 16/42 38,10 Điền từ vàochỗ trống 6/40 15,0

2

Tìm từ cùng nghĩa, trái nghĩa 12/55 21,82

Hiểu ý nghĩa của thành ngữ, tục ngữ 17/42 40,48 Tạo cụm từ 5/40 12,5

3 yếu tố cấu tạoTìm từ cùng 2/55 3,64 Các dạng khác 9/42 21,42 Đặt câu 16/40 40,0

4 Quản lý, phânloại vốn từ 16/55 12,72 Viết đoạn văn 6/40 15,0

5 tranh vẽ, tròMRVT qua

Hệ thống bài tập MRVT ở lớp 4, 5 đợc chia thành 3 nhóm bài tơng ứngvới 3 nhiệm vụ của việc dạy từ Đó là bài tập MRVT, bài tập dạy nghĩa từ vàbài tập sử dụng từ Tổng số bài tập của cả 3 kiểu bài là 137 bài

- Về nhóm bài tập MRVT: có 55/137 bài (40,14%) gồm một số dạng sau:

Dạng 1: Bài tập tìm từ ngữ cùng chủ điểm: 18/55 (32,72%).

Ví dụ 1: Tìm từ ngữ liên quan đến hoạt động du lịch

a Đồ dùng chuyến du lịch (M: Vali).

b Tổ chức nhân viên phục vụ du lịch (M: Lễ tân).

c Địa điểm tham quan du lịch (M: Bãi biển).

[TV 4, tập 2, bài 1, trang 116]

Ví dụ 2: Tìm trong đoạn văn sau những từ ngữ chỉ ngời và sự vật gợinhớ lịch sử và truyền thống dân tộc

“Tôi đã có dịp đi nhiều miền đất nớc, nhìn thấy tận mắt bao nhiêu dấu

tích của tổ tiên để lại, từ năm tro bếp để lại của các vua Hùng dựng nớc; mũi tên đồng Cổ Loa, con dao cắt rốn bằng đá của cậu bé làng Gióng nơi vờn Cà bên sông Hồng, đến thanh Gơm giữ thành Hà Nội của Hoàng Diệu, cả đến chiếc hốt đại thần của Phan Thanh Giản ý thức cội nguồn, chân lý lịch sử

và lòng biết ơn tổ tiên truyền đạt qua những di tích, di vật nhìn thấy đợc là một niềm hạnh phúc vô hạn nuôi dỡng những phẩm chất cao qúy nơi mỗi con ngời Tất cả những di tích này của truyền thống đều xuất phát từ những sự kiện có ý nghĩa diễn ra trong quá khứ, vẫn tiếp tục nuôi dỡng đạo sống của những thế hệ sau” (Theo Hoàng Phủ Ngọc Tờng)

[TV 5, tập 2, trang 82]

Dạng 2: Bài tập tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa

Ví dụ 1: Tìm từ đồng nghĩa và từ trái nghĩa với từ dũng cảm.

[TV4, tập 2, bài 1, trang 83]

Ví dụ 2: Trong các từ dới đây, từ nào đồng nghĩa với “bổn phận” (nghĩa

vụ, nhiệm vụ, chức vụ, chức năng, chức trách, phận sự, địa phận)

[TV5, tập 2, bài 2, trang 155]

Dạng 3: Bài tập tìm từ cùng yếu tố cấu tạo: 2/55 (3,6%).

Ví dụ: Tìm các từ:

a Chứa tiếng hiền (M: hiền lành).

b Chứa tiếng ác (M: hung ác).

Dạng 4: Bài tập phân loại, quản lý vốn từ: 16/55 (29.09%).

Ví dụ 1 : Xếp các từ có tiếng “quan” cho trong ngoặc đơn thành 3

nhóm sau:

a Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “quan lại”.

b Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “nhìn xem”.

c Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “liên hệ, gắn bó”.

[TV 4, tập 2, trang 146]

Ví dụ 2: Xếp các từ ngữ chỉ hành động nêu trong ngoặc đơn vào nhómthích hợp

a Hàng động bảo vệ môi trờng

b Hàng động phá hoại môi trờng

(Phá rừng, trồng cây, đánh bắt cá bằng mìn, trồng rừng, xả rác bừa

bãi, đốt nơng, săn bắn thú rừng, phủ xanh đồi trọc, đánh cá bằng điện, buôn bán động vật hoang dã) [TV 5, tập 1, bài 2, trang 127]

Dạng 5: MRVT qua tranh vẽ, trò chơi ô chữ: 7/55 (12,7%).

Ví dụ: Nói tên đồ chơi hoặc trò chơi đợc miêu tả trong các bức tranh sau:

[TV 4, tập 1, bài 1, trang 147]

- Về nhóm bài tập dạy nghĩa từ: có 42/137 bài (30,65%) chia thành

một số dạng bài tập sau:

Dạng 1: Nêu thuộc tính của đối tợng mà từ gọi tên: 16/42 bài (38,09%).

Ví dụ 1: Dòng nào dới đây nêu đúng nghĩa của từ “tự trọng”

a Tin vào bản thân mình

b Quyết định lấy công việc của mình

c Coi trọng và giữ gìn phẩm giá của mình

d Đánh giá mình quá cao và coi thờng ngời khác

[TV 4, tập 1, trang 49]

Ví dụ 2: Tìm nghĩa ở cột A thích hợp với mỗi cụm từ ở cột B

Điều mà pháp luật hoặc xã hội công nhận cho

ngời dân đợc hởng, đợc làm, đợc đòi hỏi Nghĩa vụ công dân

Sự hiểu biết về nghĩa vụ và quyền lợi của ngời

Điều mà pháp luật hay đạo đức bắt buộc ngời

dân phải làm đối với đất nớc, đối với ngời khác ý thức công dân

[TV 5, tập 2, bài 2, trang 28]

Dạng 2: Hiểu ý nghĩa của thành ngữ, tục ngữ: 17/42 (40,46%)

Ví dụ 1: Em hiểu Đi một ngày đàng học một sàng khôn“ ” nghĩa là gì?

[TV 4, tập 2, bài 3, trang 105]

Ví dụ 2: Em hiểu mỗi thành ngữ dới đây thế nào?

Em tán thành câu a hay câu b? Vì sao:

a Trai mà chi gái mà chi.

Sinh con có nghĩa, có nghì là hơn.

b Nhất nam viết hữu, thập nữ viết vô.

(Một trai là có, mời gái cũng không bằng)

c Trai tài gái đảm.

d Trai thanh gái lịch.

Dạng 3: Một số dạng bài tập khác: 9/42 bài (21,42%).

+ Giải nghĩa thông qua đọc hiểu văn bản:

Ví dụ: Qua đoạn văn sau, em hiểu “khu bảo tồn đa dạng sinh học là gì?”

“Rừng nguyên sinh Nam Cát Tiên là khu bảo tồn đa dạng sinh học với

ít nhất 55 loài động vật có vú, hơn 300 loài chim, 40 loài bò sát, rất nhiều loài lỡng c và cá nớc ngọt Thảm thực vật ở đây rất phong phú Hàng trăm loài cây khác nhau làm thành các loài rừng: Rừng thờng xanh, rừng bán th- ờng xanh, rừng tre, rừng hỗn hợp”

[TV 5, tập 2, trang 126]

+ Giải nghĩa bằng cách khai thác vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân:

Ví dụ: Trong các đồ chơi, trò chơi kể trên (Học sinh tìm đợc ở bài 1):

a Những trò chơi nào các bạn trai thờng a thích?

Những trò chơi nào các bạn gái thờng a thích?

Những trò chơi nào cả bạn trai và bạn gái thờng a thích?

b Những trò chơi, đồ chơi nào có ích? Chúng có ích nh thếnào? Chơi các đồ chơi, trò chơi ấy nh thế nào thì có hại?

c Những đồ chơi, trò chơi nào có hại? Chúng có hại nh thếnào?

Ví dụ 2: Đặt câu với một trong các thành ngữ vừa tìm đợc ở bài 4

[Tiếng Việt 4, tập 2, trang 83]

Dạng 3: Viết đoạn văn (6/40 bài - Tỉ lệ 15,0%)

Ví dụ: Viết một đoạn văn nói về hoạt động du lịch hay thám hiểm,trong đó có một số từ ngữ em vừa tìm đợc ở bài tập 1 hoặc bài tập 2

[TV 4, tập 2, trang 117]

Dạng 4: Một số dạng bài tập khác (7/40 bài - 17,5%)

1.2.1.4 Kết luận chung về nội dung dạy học MRVT ở lớp 4, 5

Qua kết quả khảo sát hệ thống các chủ điểm và các dạng bài tập củakiểu bài MRVT ở lớp 4, 5, chúng tôi rút ra đợc một số kết luận nh sau:

a Về mặt thuận lợi:

- Kiểu bài MRVT lớp 4, 5 theo chơng trình mới hiện nay đợc thiết kếthành hệ thống các bài tập nhằm hớng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa từ, hệthống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ Học sinh tham gia giải quyết các bài tập

để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ đợc hình thành một cách tự nhiên Các

từ ngữ đợc hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú, đa dạngkhông chỉ bó hẹp trong bảng từ nh trớc đây

- Mỗi bài MRVT thờng có từ 3 đến 5 bài tập Hệ thống bài tập của kiểubài MRVT gồm nhiều dạng, đợc sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiệncho quá trình giải quyết bài tập, hình thành vốn từ cho học sinh Bài tập củakiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 gồm 3 nhóm dạng cơ bản: phân loại, quản lý vốn từ,giải nghĩa từ và sử dụng từ Nhìn một cách tổng quát về sự phân bố, sắp xếp 3nhóm bài tập nh vậy là hợp lý, thể hiện đợc tính thực hành Hệ thống bài tậpMRVT đợc xây dựng theo hớng mở, không có bảng từ cho sẵn, học sinh phảidựa trên qui luật liên tởng nào đó để tìm từ Cách làm này phát huy tối đa khảnăng của mỗi cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với bản chất “hệ thống mở”của từ

Ví dụ: Khi học chủ đề Tổ quốc (lớp 5) học sinh đợc huy động và mở

rộng vốn từ thông qua 3 bài tập thực hành sau:

Bài tập 1: Tìm trong bài Th gửi học sinh hoặc Việt Nam thân yêu những

từ đồng nghĩa với “Tổ quốc”.

Bài tập 2: Tìm những từ khác đồng nghĩa với từ “Tổ quốc”.

Bài tập 3: Trong từ “Tổ quốc” tiếng “quốc” có nghĩa là “nớc”, em hãy tìm thêm những từ chứa tiếng “quốc”.