sáng kiến kinh nghiệm ngữ văn THPT, đề tài phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Đề tài: “Một số biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học truyện ngắn Việt Nam 1930 - 1945 nhằm phát huy năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh

Đề tài: “Một số biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học truyện ngắn Việt Nam 1930 -

1945 nhằm phát huy năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh ”

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI……… 2

3 PHẠM VI, MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.… 3

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:……… 3

5 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:……… 4

1 CƠ SỞ LÍ LUẬN ……… 51.1 Khái niệm về tư duy phê phán ……… 51.2 Đặc trưng, cấu trúc, quá trình của tư duy phê phán 5

1.3 Vai trò của việc dạy học tư duy phê phán trong nhà trường……. 6

2 THỰC TRẠNG CỦA TƯ DUY PHÊ PHÁN VÀ PHÁT TRIỂN

TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN 1930 - 1945.

7

2.1 Những thuận lợi cho phản biện của học sinh ………… 7

2.2 Những khó khăn cho phản biện của học sinh 8

2.3 Đã có những dấu hiệu phản biện……… 8

3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO

HỌC SINH QUA DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM 1930

-1945.

8-9

3.1 Tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh thông qua tình huống phản biện 8-93.2 Tổ chức cho học sinh tranh luận, phản biện 9-103.3 Xây dựng hệ thống bài tập, đề kiểm tra phát triển năng lực phản biện 113.4 Khích lệ, động viên, mở đường 113.5 Tạo không khí đối thoại tự do, dân chủ 123.6 Phối hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học để rèn luyện ở học sinh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ

ĐƯỢC HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

1.1 Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên bùng nổ công nghệ thông tin, và

quá trình hội nhập hóa toàn cầu ngày càng sâu rộng ở hầu hết các quốc gia Theotính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày đi qua, thế giới có thêm hàng trămthành tựu khoa học công nghệ có thể áp dụng vào thực tiễn nâng cao đời sống

con người Với sự phát triển nhanh của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục

đi cùng với nó chính là sự cạnh tranh quyết liệt giữa các quốc gia trên nhiều lĩnhvực mà bản chất chính là sự cạnh tranh về nguồn nhân lực Vì vậy, người laođộng cần có năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghềnghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lí, năng lực pháthiện và giải quyêt vấn đề, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộcsống Người học cần có khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng mới mộtcách thông minh, đa chiều Do đó học cần có TDPP

1.2 Rèn luyện, phát triển các loại TD đặc biệt là TDPP là một bước để

“nhập cuộc” với quan điểm, đường lối lãnh đạo của Đảng và nhà nước về đổimới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương

8 khóa XI với mục tiêu: “ Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ” Đồng thời cũng xác định rõ nhiệm vụ, giải pháp thực hiện mục tiêu đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đề người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực” Và trong Quy định về tiêu chuẩn

đánh giá trường THCS, THPT, và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộtrưởng Bộ GD&ĐT ban hành kèm theo thông tư số: 13/2012/TT-BGDĐT, ngày

06 tháng 4 năm 2012, chương 2, điều 7, mục 2c cũng nhấn mạnh nói “ Hướng

dẫn học sinh học tập tich cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”

1.3 Kĩ năng tư duy phê phán (critical thinking), có vị trí, vai trò rất quantrọng Bởi nó giúp tư duy độc lập trên cơ sở suy luận của bản thân; Cách đặt vấn

đề logic và hướng tìm thông tin, giải pháp hợp lý; Hoàn thiện cách hình thành

giả thuyết; Cải thiện kỹ năng tư duy phân tích, tổng hợp; Phân biệt cảm tính và

tư duy logic; Nâng cao khả năng thuyết phục nhờ lập luận có cơ sở; Cải thiệnchất lượng các kết luận, quyết định, giải quyết tốt hơn học tập, công việc Vì vậyTDPP không chỉ là công cụ giúp chúng ta thích nghi và tồn tại, mà còn giúpchúng ta thành công Do vậy TDPP là một mục tiêu quan trọng trong hầu hết cáclĩnh vực giảng dạy vì được ứng dụng trong việc phân tích logic hay tìm ra vấn

đề tiềm ẩn bằng việc đưa ra các sáng kiến Việc tranh luận là một công cụ hiệuquả để phát triển kỹ năng nhận xét của học sinh vì giáo viên nắm bắt được quátrình nhận thức và tạo ra các cơ hội tốt để nâng cao tầm hiểu biết của học sinh

1.4 Trong các thập kỉ qua, vấn đề TDST và TDPP đã thu hút được sựquan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trên thế giới, và ở Việt Nam đã cókhông ít công trình nghiên cứu, rèn luyện TDLG, TDST, TDPT…cho học sinhtrong dạy học Tuy nhiên còn ít công trình nghiên cứu một cách hệ thống vềphát triển TDPP cho HS trong dạy học Ngữ văn

1.5 Truyện ngắn VN giai đoạn 1930 - 1945 - đề tài phong phú - đặt ranhiều vấn đề cuộc sống gần gũi, thân thiết với HS, cấu trúc, kết cấu phức tạp -khó - là cơ sở tốt để phát triển TDPP Trong chương trình môn Ngữ văn ởtrường THPT, đặc biệt phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 chiếmmột tỉ lệ không nhỏ trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 11 ( Với 7 tác phẩm)nên dễ khơi gợi được sự hứng thú trong học tập và phát triển được TDPP cho

HS, quan trọng hơn nữa là các kiến thức này rất cần thiết khi học sinh tiếp tụchọc cao lên ở các bậc học cao hơn ở một số ngành học Thể loại truyện ngắn giaiđoạn 1930 - 1945 thường đa diện, nhiều chiều, thường dài và tương đối khó với

cả người dạy và người học, Sách giáo viên và Sách tham khảo chỉ giúp giáo viên

hệ thống các câu hỏi, bài tập mà chưa đề cập nhiều đến phương pháp giảng dạymang lại hiệu quả và phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập

Vì vậy, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Một số giải phát triển tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học truyện ngắn Việt Nam

1930 - 1945 nhằm phát huy năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh ” Hi vọng

với cái nhìn và phạm vi ứng dụng cụ thể cho phân môn đọc hiểu truyện ngắngiai đoạn 1930 - 1945 của bộ môn Ngữ Văn, tôi sẽ giúp giáo viên và học sinhphần nào đáp ứng những đòi hỏi thiết thực của giáo dục hiện nay

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

- Theo quan sát và tìm hiểu của cá nhân thì ở Việt Nam cho đến nay đã có nhiều

ý kiến về việc cần đưa tư duy phê phán vào nhà trường, trong quá trình dạy học

website Tuy nhiên còn rất ít ý kiến phát triển tư duy phê phán cho học sinhTHPT ở bộ môn Ngữ văn:

- Như tác giả Hoàng Thị Mai có hai bài viết “ Tư duy phê phán và tư duy sáng tạo trong cảm thụ văn chương ở nhà trường phổ thông” (2013), tạp chí giáo dục

số 6 (số 311), Tr.46-47 và bài “ Phát triển kĩ năng tư duy phê phán cho sinh viên qua hoạt động nghiên cứu phê bình và tiếp nhận văn học” (2013), tạp chí

khoa học giáo dục tháng 5 ( số 92), Tr20 – 21 Cả hai bài viết tác giả chỉ ra tầmquan trọng trong việc dạy học tư duy phê phán trong nhà trường và xem đó làvấn đề có tầm quan trọng quốc gia

- Tác giả Bùi Thế Nhưng - trường THPT Trần Hưng Đạo ( Hưng Yên) trong hai

đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình “Phát huy khả năng phản biện cho học sinh THPT trong dạy học văn” (2013), và “ Rèn luyện năng lực viết văn cho học sinh THPT qua phản biện văn học” (2014) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của tư duy phê phán “Trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện có nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công hơn trong cuộc sống”.

- Tác giả Nguyễn Thị Cúc trường THPT nghèn Can Lộc-Hà Tỉnh trong đề tài

sáng kiến kinh nghiệm “Rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua các giờ đọc hiểu văn bản văn học” lại nhấn mạnh muốn học sinh đủ bản lĩnh tự tin để

tham gia các chương trình đào tạo trên thế giới thì việc rèn luyện năng lực phảnbiện cho học ngay từ khi còn ở cấp phổ thông là điều thiết thục và quan trọng

Tóm lại, các công trình và sáng kiến kinh nghiệm trên đã trang bị lí

thuyết về tư duy phê phán, và tầm quang trọng của tư duy phê phán trong dạyhọc văn hiện nay, và định hướng chung về vận dung tư duy phê phán trong đọchiểu văn bản văn học nói chung Nhưng chưa có bài viết, sáng kiến kinh nghiệmnào vận dung tư duy phê phán vào một thể loại, một giai đoạn cụ thể, vì vậy tôi

lựa chọn đề tài “Một số giải pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh THPT trong dạy học truyện ngắn Việt Nam 1930 - 1945 nhằm phát huy năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh”

3 PHẠM VI, MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.

3.1 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài bàn đến việc rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh ở cấp THPT Đây là một vấn đề thiết thực và cần tiến hành đồng bộ ở nhiều môn học Hơn nữa cần được rèn luyện một cách thường xuyên thì mới có hiệu quả, bởi nó thuộc về năng lực chứ không phải do thiên bẩm Nhưng trong khả năng của người viết, tôi chỉ xin đề xuất một số giải pháp phát triển tư duy phê phán cho

phát huy năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh Một hợp phần được coi là nhạy cảm nhất của bộ môn Ngữ Văn.

3.2 Mục đích nghiên cứu của đề tài:

Đề tài nhằm tìm cách phát huy tối đa năng lực phê phán của người dạy và người học trong các giờ đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 Đồng thời tạo ra được một không khí dạy học dân chủ, thoải mái, góp phần làm nên sức hấp dẫn cho việc chiếm lĩnh tri thức văn học trong trường phổ thông Tránh giờ học thụ động, tiếp thu kiến thức một chiều nhàm chán

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

Trong quá trình nghiên cứu và xử lý các yêu cầu khoa học do đề tài đặt ra, chúng tôi chủ yếu sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các vấn đề lý luận về TD và TDPP trong đọc văn, học văn: về nội dung chương trình phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930

- 1945 ở THPT

- So sánh, đối chiếu giữa lí luận và thực tiễn dạy học, giữa thể nghiệm và đối chứng

4.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, khảo sát, dự giờ dạy học văn bản truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945

ở THPT

- Thống kê, phân loại, đánh giá kết quả khảo sát và thực nghiệm

- Thực nghiệm thiết kế và dạy học một giáo án văn bản truyện ngắn giai đoạn

1930 -1945 ở THPT có sử dụng một số căn cứ lí thuyết đề xuất

5 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:

- Đưa ra các dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán và dấu hiệu năng lực TDPP trong văn học, nghiên cứu mối quan hệ giữa phát triển tư duy phê phán với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

- Đề xuất một số giải pháp sư phạm nhằm phát triển TDPP cho học sinh qua dạycác văn bản truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở THPT

PHẦN NỘI DUNG

1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Khái niệm về tư duy phê phán.

Trong Tiếng Việt, phê phán có nghĩa là “vạch ra cái sai trái để tỏ thái độkhông đồng tình hoặc lên án” Trước đây khái niệm tư duy phê phán ít được sửdụng trong Tiếng Việt, hoặc nếu có thì cũng thường được hiểu là sự phê phángay gắt, thậm chí là “chê bai, miệt thị coi thường”

Trong tiếng Anh, tư duy phê phán (critical thinking) có một hàm nghĩa rấtrộng Việc xác định nội hàm khái niệm tư duy phê phán từng là trọng tâm củanhiều công trình bài viết của các nhà khoa học như: John Deway (1909), Edward(1941), B.K.Beyer (1985), Chris Taylor (2001)…facione (2011) …đã lần lượtphát biểu về tư duy phê phán

Tóm lại TDPP được nhìn nhận vừa như một mô hình tư duy, vừa là mộttập hợp các cách thức hành động bao gồm: kĩ năng phát hiện vấn đề, kĩ năngphân tích và tổng hợp thông tin để giải quyết vấn đề, kĩ năng nhìn nhận lại vấn

đề từ một góc nhìn mới, kĩ năng xem xét vấn đề từ nhiều quan điểm, phươngdiện để rút ra những kết luận có căn cứ, hoặc những giải pháp tối ưu, kĩ năng tựhiệu chỉnh khi cần thết theo quan niệm này TDPP là một quá trình tư duy phứchợp với những đặc trưng riêng

1.2 Đặc trưng, cấu trúc, quá trình của tư duy phê phán.

Một trong những yếu tố quan trọng của TDPP chính là xác định các thành

phần và kĩ năng phụ của TDPP Vấn đề này được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra

và có nhiều cách lí giải khác nhau như:

* Theo các nhà nghiên cứu thuộc hội đồng quốc gia vì sự tiến bộ tronggiảng dạy TDPP Hoa Kì (2006) TDPP bao gồm:

- Phát hiện và đặt ra được các câu hỏi, vấn đề quan tọng, trình bày nó một cáchmạch lạc chính xác

- Thu thập và đánh giá các thông tinphù hợp, vận dụng các cơ sở lía thuyết đểcắt nghĩa hiệu quả các thông tin nhằm rút ra những kết luận và giải pháp có căn

cứ thuyết phục; kiểm tra lại các kết luận và giải pháp dựa trên những tiêu chí vànguyên tắc phù hợp

- Có quan điểm mở trong việc xem xét hệ thống các tư tưởng, kết luận, đánh giá

có thể có về một vấn đề cũng như tác giả viết hàm ý và hệ quả thực tế của chúng

- Giao tiếp hiệu quả với những người khác trong việc tìm giải pháp cho các vấn

đề phức tạp

* Còn theo Peter A.facione(2011) quá trình TDPP giải quyết vấn đề và raquết định gồm 5 bước với 5 nhóm kĩ năng phụ như sau:

- Xác định được vấn đề và các ưu tiên

- Đào sâu sự hiểu biết và thu thập các thông tin phù hợp

- Liệt kê các lựa chọn và các hệ quả tương ứng của chúng

- Đánh giá tình huống và đưa ra quyết định ban đầu

- Xem xét kĩ lưỡng cả quá trình và tự hiệu chỉnh khi cần thiết

1.3 Vai trò của việc dạy học tư duy phê phán trong nhà trường

Dạy học TDPP là vấn đề có tầm quan trong bởi theo Beyer “Để sốngthành công trong một nền dân chủ, mọi người phải có khă năng tư duy một cách

có phê phán để đưa ra quyết định có cơ sở về các công việc của bản thân và xãhội” Theo Tama, M.Carol (1989) cho rằng việc rèn luyện và phát triển nó cầnphải được xem là một mục tiêu quan trọng của tất cả các môn học trong nhàtrường nếu chúng ta muốn dào tạo những công dân “những quyết định và lựachọn của họ sau này luôn được dựa trên những suy nghĩ cẩn trọng có tính phêphán”

TDPP công cụ đắc lực giúp học sinh xử lí thông tin vì trong khi quỹ thờigian của nhà trường có hạn, thông tin tri thức tăng theo cấp số nhân, TDPP làcông cụ đắc lựa giúp học sinh phận loại sàng lọc và lực chọn được nhưngc thôngtin quan trọng cần thiết phục vụ mục đích học tập cũng như giải quyết vấn đềtrong cuộc sống hằng ngày

TDPP hình thành ở HS bản lĩnh đối mặt với những thử thách trong cuộcsống vì đứng trước một vấn đề phức tạp người có TDPP luôn đặt câu hỏi: Vấn

đề ở đây là gì? Tại sao? Những hệ quả nào có thể xảy ra? Giải pháp nào tối ưunhất ? ; sau đó tìm kiếm và đánh giá thận trọng các thông tin liên quan, dự kiến

và phân tích triệt để các tình huống (Cả tốt và xấu) có thể xảy ra Nhờ đó, nhữngkết luận, niềm tin, sự lựa chọn hay quyết định cuối cùng của họ thường trở nênhợp lí vả chính xác hơn Quá trình tư duy như vậy dần hình thành ở HS bản lĩnh,

khả năng đương đầu với thách thức, phức tạp, rủi ro trong một môi trường sống

và làm việc luôn biến đổi và có tính cạnh tranh gay gắt như ngày nay

TDPP động lực thúc đẩy sự sáng tạo Giữa TDPP và tư duy sáng tạo cónhững điểm khác biệt: Trong tư duy sáng tạo “Cố gắng tạo ra một cái gì đó mới”thì TDPP đi “Tìm kiếm giá trị hoặc sự hợp lí của một cái gì đó đang tồn tại;trong khi tư duy sáng tạo có xu hướng phá bỏ những nguyên tắc đã được thừanhận thì TDPP có xu hướng áp dụng những nguyên tắc đã được thừa nhận” tuynhiên, ở một mức độ nhất định, việc cân nhắc, lựa chọn để tìm ra các giải phápphù hợp nhất cho một vấn đề và điều chỉnh chúng khi cần thiết cũng là một quátrình sáng tạo Ngoài ra, trong khi đánh giá lựa chọn những ý tưởng đã có TDPPcũng đồng thời hướng tới việc tìm kiếm các ý tưởng mới phù hợp hơn Vì vậyTDPP là tiền đề, dấu hiệu, động lực của tư duy sáng tạo

TDPP công cụ tự điều chỉnh của mỗi cá nhân Có thể nói TDPP giúp chủthể thẩm định lại các giá trị và các quyết định mà anh ta đã tin là đúng đắn để từ

đó tự đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vươn tới sự hoàn thiện,

Tóm lại, phát triển TDPP cho học sinh là giúp học sinh vượt ra khỏi cách

suy nghĩ khuôn mẫu, lối mòn, cố gắng tìm cái mới, kích thích các em tự đặt câuhỏi và trả lới chúng theo suy nghĩ của mình Rèn khả năng lập luận, tìm hiểuvấn đề từ nhiều góc độ khác nhau, cách giải quyết vấn đề khác nhau một cáchlinh hoạt và hiệu quả Giúp các em tự nắm vững được tình hình học tập củachính mình, biết mình còn có những chỗ thiếu sót hoặc sai lầm nào để bổ sunghoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập

2 THỰC TRẠNG CỦA TƯ DUY PHÊ PHÁN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN

1930 - 1945.

2.1 Những thuận lợi cho phản biện của học sinh

Chương trình môn Ngữ Văn ở THPT nói chung và truyện ngắn 1930

-1975 nói riêng có độ mở tương đối Nó thể hiện ngay ở sự phong phú của nộidung Mục tiêu dạy học của bộ môn Văn cũng khá phức hợp Thêm vào nữa làtính chất đặc thù bộ môn Văn - vừa khoa học, vừa nghệ thuật Điều đó có thể mở

ra trước mắt người học cả một chân trời tri thức và khả năng liên tưởng so sánh,cảm nhận, thẩm bình, đánh giá không giới hạn

Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá của bộ môn Ngữ Văn gần đây làm sốngdậy mạnh mẽ ý thức cá nhân người học Họ có thể thoải mái bộc lộ quan điểmriêng của bản thân mà không sợ “chệch” ý thầy Tiêu chí đúng, sai được thay

bằng lập luận có thuyết phục hay không? Đây là cơ hội để học sinh phát huy tối

đa khả năng học tập, hiểu biết của mình

Dù sao thì học sinh vẫn là những người đi sau nên kho kinh nghiệm củathế hệ trước để lại rất có giá trị Học sinh có thể sáng tạo trên kho kinh nghiệm đó

Không khí học tập đầy ắp tính dân chủ của nền giáo dục hiện đại cũng tạonhiều cơ hội cho người học phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân Trong bốicảnh hiện nay, toàn ngành đang thi đua “dạy học tích cực, lấy học sinh làm trungtâm” thì tính sáng tạo của học sinh càng có điều kiện thăng hoa

Sự tương tác HS - HS, HS - GV trong quá trình dạy học nhiều khi làm lóesáng trong người học những ý tưởng mới Điều này khó có thể có đối với ngườinằm ngoài quá trình dạy học

Tài liệu tham khảo của bộ môn ngày càng phong phú, dễ tìm Phương tiệnđọc, lưu trữ cũng rất dễ dàng Điều này giúp học sinh mở rộng kiến thức cầnthiết cho những phản biện khi có thể

2.2 Những khó khăn cho phản biện của học sinh

Dường như có những quan điểm truyền thống vẫn chưa sẵn sàng đón tiếp

tư duy phản biện Phần lớn giáo viên hiện nay, khi đứng trên bục giảng đềukhông muốn học sinh phản biện lại những gì mình nêu ra Có nhiều lí do khácnhau như: danh dự uy tín Hạn chế về chuyên môn (ở một bộ phận giáo viên)…Thậm chí, có người gay gắt hơn thì coi phản biện của học sinh là hành vi cãithầy - vô lễ Giáo viên không có thói quen nhận lỗi trước học trò (khi có lỗi) màchỉ quen “luôn đúng”, duy nhất đúng trước chúng Vì lẽ đó mà học sinh cũng ítbiểu hiện (không dám) phản biện, chưa kể phản biện gay gắt Có chỗ khôngthuyết phục, nhiều khi chịu ấm ức Nói đúng ra thì học sinh Việt Nam chưa cóthói quen nghi ngờ kiến thức

Bên cạnh đó, ngày nay không có nhiều học sinh thật sự yêu thích, say sưamôn Văn Mà không đam mê thì không có động lực, hứng thú để tìm tòi, nghiêncứu, sáng tạo, để phản biện Vì vậy, thầy nói sao thì nghe thế

Không những thế, điều kiện kiến thức, môi trường học tập, thời gian tiếthọc, bài học cũng còn nhiều bất cập Chương trình vẫn ôm đồm, nặng tính hànlâm Kiến thức nặng, quá tải học sinh không có điều kiện nghĩ để nghi ngờ hayphản biện gì

2.3 Đã có những dấu hiệu phản biện

Mặc dù có những khó khăn như đã nói trên nhưng vẫn có những dấu hiệucủa phản biện trong dạy học Văn hiện nay

Trước hết, đó là những thắc mắc sau bài học Sau những tiết học Văn,nhất là những tiết học về những văn bản đặc sắc thường có những em thực sự

quan tâm đến bài học, có những băn khoăn về một nội dung nào đấy mà thày tròvẫn chưa giải quyết thấu đáo, chưa thuyết phục do hạn chế về thời gian Chẳnghạn, có học sinh đã chia sẻ sự băn khoăn này Em rất thích truyện ngắn của Nam

Cao, nhất là Chí Phèo, Lão Hạc … song khi đọc Chí Phèo em có cảm giác Chí

Phèo không hoàn toàn say hình như Nam Cao còn muốn nói gì đó qua cơn say

triền miên, qua tiếng chửi của Chí Phèo Đọc Chữ người tử tù của Nguyễn

Tuân rất khó chịu vì những câu văn dài đuỗn, lắm thành phần phụ lắt léo, nhiềuchi tiết so sánh lạ, chẳng biết ông dựa trên tiêu chí nào!

Bên cạnh đó là những câu hỏi mang tính khám phá Tôi có thói quen kếtthúc mỗi tiết học bằng một câu hỏi : có em nào còn băn khoăn, thắc mắc hay hỏithêm gì về vấn đề/ bài này nữa không? Đã không ít lần tôi nhận được những câuhỏi rất hay từ học sinh Chẳng hạn : Gọi vẻ đẹp của thị nở (trong truyện ngắn

Chí Phèo – Nam Cao) là “vẻ đẹp khuất lấp” liệu có gượng gạo ? Nam Cao rất

giỏi khi quan sát và miêu tả giọt nước mắt của những người đàn ông trong

truyện ngắn của mình Giọt nước mắt của lão Hạc trong truyện ngắn Lão Hạc Giọt nước mắt của Chí Phèo trong truyện ngắn Chí Phèo được miêu tả tới

ba lần, Nam Cao gửi gắm điều gì ở chi tiết ấy không? Hay trong tác phẩm Hai đứa trẻ của nhà văn Thạch Lam, Hình ảnh những đứa trẻ nhà nghèo nhặt rác, chị

em Liên trông coi cửa hàng tạp hóa để mưu sinh Hình như Thạch Lam luônđưa ra vấn đề bức thiết không chỉ thời gian mà tác phẩm ra đời, mà còn có tính

“thời sự” của ngày hôm nay, như làm sao để trả lại tuổi thơ cho những đứatrẻ Do hạn chế về thời gian cũng như đặc thù của môn Văn nên không phảivấn đề nào đưa ra cũng giải quyết dứt điểm trong giờ học được Những tìnhhuống còn bỏ ngỏ trong các bài học luôn là xuất phát điểm cho những tìm tòi,khám phá, sáng tạo của học sinh, nhất là những học sinh yêu thích và say mêmôn Văn (tuy số này không nhiều) Những dấu hiệu trên đây cho thấy thực trạngdạy học Văn ở trường THPT còn nhiều điều phải bàn, phải làm Trong khi chờđợi những sáng kiến, cải tiến mang tính bước ngoặt chúng ta hãy cứ làm những

gì có thể Phát huy khả năng phản biện của học sinh là việc nên làm

3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHÊ PHÁN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM 1930 - 1945.

3.1.Tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh thông qua tình huống phản biện.

Việc tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh là vô cùng quan trọng Bởi vì lúc này mới bắt đầu tiết học, tư duy của các em có thể đang để tâm đến kiến thức của giờ học trước, hoặc cũng có thể đang phân tán vì những trò chơi trong giờ giải lao Để lôi kéo được các em chú ý đến bài học cần đến sự khéo léo dẫn dắt của người tổ chức Thông thường các giáo viên sẽ dùng lời dẫn để khởi động bàihọc và thu hút sợ chú ý của học sinh Lời dẫn của giáo viên càng hấp dẫn, mới

mẻ, sáng tạo càng có khả năng nhanh chóng xác định tâm thế sư phạm cho học sinh tập trung chú ý và có ý thức huy động hứng thú cá nhân vào các bài học Nếu trong lời dẫn tạo nên tình huống phản biện cho học sinh thì nó sẽ vừa kích thích được sự tò mò vừa khơi dậy tính hiếu thắng trong tâm lí học sinh Vì vậy các em sẽ thoát nhanh ra khỏi ức chế ban đầu và tiếp nhận yêu cầu mới Chẳng

hạn khi dạy bài “ Chữ người tử tù” của nhà văn Nguyễn Tuân Giáo viên có thể

đặt câu hỏi cho cả lớp Cho đến tận bây giờ (17 tuổi) các em có tin rằng có ai trong số các em trong lớp ta chưa từng say mê một điều gì hay chưa? Câu hỏi cóchứa tình huống phản biện Giáo viên có thể “bắt” một ý trong phản biện của HS

để vào bài Chẳng hạn như em không tin bạn nào cũng có những đam mê của riêng mình? Từ đó giáo viên có thể hỏi tiếp em có không? Và hãy chia sẻ niềm đam đó? Sau đó giáo viên giới thiệu Nguyễn Tuân một tên tuổi nổi tiếng trong làng văn học Việt Nam hiện đại Ông có một niềm đam mê đó là suốt đời đi tìm cái đẹp Niềm đam mê đó đã giúp ông tạo ra nhiều tác phẩm có giá trị, đặc biệt

là tác phẩm Chữ người tử tù Hoặc khi dạy bài “Chí Phèo” của Nam Cao có thể

nêu ra những cách hiểu khác nhau về nhân vật để khơi gợi hứng thú phản biện ở học sinh: Có người cho rằng: Chí Phèo vừa là “một gã mất trí, công cụ nguy hiểm trong tay bọn thống trị” vừa là “một đầu óc sáng sủa nhất của làng Vũ Đại”? Em có tán đồng với ý kiến đó không ? Vì sao? Để chứng minh được kiến của mình, chúng ta sẽ tìm hiểu tác phẩm

Tạo được tâm thế nhập cuộc là tạo được những tình huống sư phạm đặc thù

mà giáo viên thiết kế để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động cơ học tập tích cực, khơi dậy khát khao giao cảm với thế giới nghệ thuật, khơi dậy nhu cầu giao tiếp và đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tự bộc lộ của bản thân, và năng lực sáng tạo trong quá trình tiếp nhận Tình huống đó không chỉ dùng để mở đầu bài học mà còn duy trì một cách thích hợp xuyên suốt toàn bộ quá trình tiếp nhận, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá tác phẩm Tất nhiên không phải lúc nào, bài nào chúng ta cũng làm được như thế này Để tạo được tình huống phản biện cần phải ở những tác phẩm có nhiều cách hiểu khác nhau thì mới có hiệu quả

3.2 Tổ chức cho học sinh tranh luận, phản biện.

Đây là khâu quan trọng nhất của giờ học theo hướng phát triển năng lực phản biện Lúc này học sinh sẽ trình bày quan điểm của mình trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để bảo vệquan điểm của mình Học sinh sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắpxếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình Cũng trong hoạt động này, học sinh có thể sẽ phải trả lời những câu hỏi do các bạn khác đặt ra Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy biện chứng rõ ràng, khả năng ứng biến mau lẹ trước các tình huống phát sinh, và tất nhiên là phải hiểu về tác phẩm văn học một cách tường tận Hơn thế học sinh còn cần phải biết cách quan sát, đánh giá thái độ của những người nghe xung quanh mình để điều chỉnh ngữ điệu, thái độ, lời văn cho phù hợp Thiết nghĩ con đường này sẽ cho học sinh nhiều bài học để trưởng thành hơn cả về trong tri thức lẫn cuộc sống

Trong quá trình tổ chức học sinh phản biện, giáo viên phải làm tốt vai trò là người tham dự - chia sẻ hoặc có khi phải làm trọng tài nếu cuộc “khẩu chiến” vượt ra khỏi khuôn khổ quy định Trên thực tế đây là lúc giáo viên thu nhận được nhiều thông tin phản hồi nhất Giáo viên vừa có thể nắm bắt được mức độ hiểu bài của học sinh để xem xét các biểu hiện lệch lạc nhằm kịp thời uốn nắn, vừa quan sát được thái độ, hứng thú học tập của các em

Kỹ năng phản biện là hệ thống các kĩ năng trong từng khâu của quá trình để đưa ra một phản biện, bao gồm những kĩ năng chủ yếu: tư duy độc lập, phân tích

- tổng hợp, lập luận, đánh giá Với kỹ năng phản biện, giáo viên sẽ khuyến khích học sinh sử dụng các kĩ năng lập luận Học sinh sẽ học cách nghiên cứu bằng cách đưa ra các lí giải hợp lí cho câu trả lời

Tổ chức tranh luận phản biện sẽ diễn ra theo các bước:

Bước 1: Tổ chức cho các em làm việc theo từng nhóm Nhóm này bao gồm

những em có cùng quan điểm Giáo viên tuyệt đối không lựa chọn mà để các em

tự quyết định mình sẽ thuộc nhóm nào

Bước 2: Tổ chức cho các em thảo luận, làm việc cùng nhau để tìm ra các ý phản

biện và sắp xếp chúng theo một trật tự lôgic Ở bước này các em không chỉ học tập kiến thức, ghi nhớ bài học mà còn học tập được phương pháp làm việc theo nhóm sao cho hiệu quả nhất Tất nhiên, giáo viên sẽ phải quan sát tổng thể quá trình làm việc của từng em, nếu không sẽ xảy ra tình trạng chỉ có một vài học sinh khá trong nhóm làm việc, số còn lại thì “ngồi chơi xơi nước”

Bước 3: Các nhóm cử đại diện trình bày vấn đề mà mình đã chọn Sau khi trình

bày, các bạn trong nhóm khác có thể nêu câu hỏi yêu cầu được giải đáp

Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm.

Việc tổ chức tranh luận này không nhất thiết là hình thức tranh luận theo nhóm Có thể sử dụng cách tranh luận giữa các cá nhân học sinh với nhau, hoặc tranh luận giữa giáo viên và học sinh Chẳng hạn trong quá trình học tập, lĩnh hội tri thức của bài học, ở một trường hợp nào đó, giáo viên khéo léo, cố ý nói sai vấn đề, hoặc dẫn một ý kiến nào đó chưa thỏa đáng để học sinh phát hiện ra

và tranh luận Nếu một lần học sinh chưa phát hiện ra thì có thể cố tình nhấn mạnh điểm sai thêm lần nữa Nếu vài ba lần học sinh vẫn chưa phát hiện được thì giáo viên gợi khéo: hình như có vấn đề gì đó chưa ổn ở đây, các em có thấy thế không? Như thế sẽ lôi kéo học sinh phát hiện vấn đề Khi học sinh phản biệnđúng, có sức thuyết phục thì công nhận, bổ sung vào bài học, coi đó như là công lao, phát hiện mới mẻ, sáng tạo của học sinh

Trong quá trình tổ chức phản biện sẽ có nhiều tình huống nảy sinh, vì vậytrong quá trình thiết kế bài dạy, giáo viên nên có sự dự kiến tình huống và cách

xử lí, tránh để rơi vào tình trạng bị động Giáo viên cũng cần phải có kiến thức vững vàng để lí giải những khúc mắc cho học sinh một cách thấu đáo Nhất là phải có quan điểm rõ ràng: đồng tình hay phản đối, đúng hay sai Sau mỗi lần phản biện nên chốt lại ý trọng tâm để học sinh ghi nhớ, khắc sâu kiến thức

3.3 Xây dựng hệ thống bài tập, đề kiểm tra phát triển năng lực phản biện.

Năng lực phản biện không thể có ngay lập tức mà cần đến một quá trình Vì vậy cần cho học sinh thường xuyên luyện tập Với hệ thống bài tập về nhà hoặc đổi mới hình thức kiểm tra, việc rèn luyện và phát triển năng lực phản biện cho học sinh sẽ có kết quả cao hơn Việc chuẩn bị bài của học sinh hiện nay còn mang tính đối phó Các em thường chép theo các sách hướng dẫn học bài, thậm chí không cần đọc văn bản mà vẫn có thể soạn bài, hoặc đọc câu hỏi yêu cầu trước rồi lướt nhanh xem câu trả lời ở đâu và ghi vào vở soạn Việc chuẩn bị bài như thế đương nhiên sẽ không thể có hiệu quả Vì vậy giáo viên nên có một số bài tập cho cả hai giai đoạn, trước và sau khi đọc hiểu văn bản Giáo viên cũng

có thể dựa vào những câu trả lời của học sinh để so sánh mức độ hiểu bài của các em ở những giai đoạn khác nhau Hệ thống bài tập không cần nhiều, có khi chỉ cần một vài bài với các dạng thức khác nhau như: bài tập trình bày một vấn

đề, giải thích một vấn đề, tìm dẫn chứng cho luận điểm, sắp xếp các ý Hoặc cao hơn có thể yêu cầu các em hoàn thiện một đề tài khoa học nhỏ

Đổi mới kiểm tra, đánh giá là yêu cầu bức thiết hiện nay Mấy năm gần đây luôn có những dạng đề mới khích thích hứng thú sáng tạo và khả năng phảnbiện của học sinh Chẳng hạn đề thi khối C năm 2012 như sau: Trình bày suy

nghĩ về ý kiến: Kẻ cơ hội thì nôn nóng tạo ra thành tích, người chân chính thì