Quy trình sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học

* Khái niệm phương tiện dạy học Cho đến nay, có nhiều khái niệm về phương tiện dạy học, chúng tôi xin trình bày một số khái niệm như sau: Trong cuốn sách “phương tiện kĩ thuật dạy học v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC VINH

===========

LÊ THẾ ĐẠT

QUY TRÌNH SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Cô giáo-PGS.TS Nguyễn Thị Hường, người hướng dẫn khoa học, đã nhiệt tình dìu dắt, hướng dẫn, chỉ bảo, động viên

và khích lệ tôi trong toàn bộ quá trình hoàn thành đề tài này !

Xin cảm ơn quý thầy-cô khoa Giáo dục và khoa Sau Đại học, trường Đại học Vinh đã hướng dẫn, ủng hộ, động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC TRANG

MỞ ĐẦU………

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu của đề tài………

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài………

1.2.1 Khái niệm trực quan………

1.2.2 Khái niệm phương tiện trực quan trong dạy học………

1.2.3 Khái niệm quy trình………

1.2.4 Khái niệm quy trình sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học………

1.3 Phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học………

1.3.1 Mục đích sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học LS ở TH… 1.3.2 Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học… 1.3.3 Phân loại phương tiện trực quan trong dạy học LS ở TH………

1.4 Chương trình, sách giáo khoa lịch sử và đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học………

1.4.1 Chương trình, sách giáo khoa lịch sử tiểu học………

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1 Khái quát nghiên cứu thực trạng………

2.2 Thực trạng dạy học lịch sử ở Tiểu học………

2.3 Thực trạng việc sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở Tiểu học………

2.3.1 Nhận thức của giáo viên về khái niệm, vai trò và mục đích sử dụng PTTQ trong dạy học LS ở TH………

2.3.2 Thực trạng mức độ sử dụng PTTQ trong dạy LS ở TH………

2.3.3 Thực trạng trình tự các bước sử dụng PTTQ trong dạy học LS ở TH………

trong dạy học LS ở Tiểu học………

2.4 Chất lượng dạy học môn lịch sử ở Tiểu học………

2.5 Đánh giá chung về thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy lịch sử ở tiểu học………

CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TIÊU HỌC VÀ THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Xây dựng quy trình………

3.1.1 Những nguyên tắc xây dựng quy trình………

3.1.2 Quy trình chung………

3.1.3 Quy trình cụ thể………

3.1.3.1 Quy trình sử dụng bản đồ………

3.1.3.2 Quy trình sử dụng tranh ảnh………

3.1.3.3 Quy trình sử dụng phim………

3.2 Thử nghiệm sư phạm………

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………

TÀI LIỆU THAM KHẢO………

PHỤ LỤC………

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Môn Lịch sử (LS) ở tiêu học (TH) có vai trò rất quan trọng; cung cấp cho HS các sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS tiêu biểu, tương đối hệ thống theo dòng LS Việt Nam từ buổi đầu dựng nước đến nay Tuy nhiên, hiện nay chất lượng dạy học môn LS ở nhà trường phổ thông nói chung và ở TH nói riêng còn thấp Một trong những lí do quan trọng dẫn đến hiện tượng này là PP giảng dạy của giáo viên chưa thật sự phù hợp với nhu cầu thực tế đòi hỏi trong quá trình dạy học

Học sinh TH có tư duy trực quan - cảm tính chiếm ưu thế, thêm vào đó, nội dung - chương trình LS ở TH lại rất có lợi thế trong việc sử dụng các PTTQ Vì thế, sử dụng PTTQ trong dạy học LS ở TH không chỉ cung cấp kiến thức cho HS một cách hệ thống, giúp các em dễ hiểu bài, nhớ lâu mà còn tăng hứng thú học tập, thúc đẩy khả năng tri giác, nhớ và hiểu bài ở HS

Hiện nay, tuy giáo viên (GV) đã nhận thức được vai trò quan trọng của PTTQ trong dạy học môn LS ở TH Nhưng họ vẫn chưa đầu tư đúng mức cho môn học này và việc sử dụng PTTQ chưa đúng cách hoặc còn đơn điệu trong khi giảng bài tạo nên những kết quả chưa cao trong sử dụng PTTQ và chất lượng dạy học Qua điều tra cho thấy, đa số giáo viên vẫn không thường xuyên sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học, đặc biệt là trình tự các bước giáo viên tiếp cận và sử dụng PTTQ khi dạy học còn chưa thống nhất, chủ yếu dựa trên kinh nghiệm giảng dạy của bản thân khi sử dụng, còn nhiều giáo viên có quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học có nhiều sai sót

Trong khi phân tích quá trình nhận thức, Lê-Nin đã phát hiện ra rằng:

“từ trực quan sinh động đến từ duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức thế giới khách quan”[47.153] Con đường nhận thức của học sinh TH

trong quá trình lĩnh hội tri thức cũng không nằm ngoài quy luật trên và bắt đầu từ yếu tố trực quan Hay nói cách khác, tư duy dưới mọi hình thức hình thành ở HS chỉ xuất hiện dựa trên cơ sở của nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) Vì thế đã có nhiều tác giả trình bày về cách thức sử dụng yếu tố trực quan nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo… và phát triển

tư duy, trí tuệ tương ứng ở người học Nhưng hiện nay chưa có tài liệu nào viết cụ thể về quy trình sử dụng yếu tố trực quan trong dạy học môn LS ở TH trong khi đặc điểm tâm - sinh lí và chương trình LS ở TH lại phản ánh rất rõ nét sự cần thiết của quy trình này

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quy trình sử dụng các

phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học” để tìm hiểu và

Quá trình dạy học lịch sử ở Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình sử dụng các PTTQ trong dạy học LS ở TH

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình sử dụng các PTTQ trong dạy học LS ở

TH có tính khoa học, phù hợp với nội dung dạy học và đặc điểm nhận thức của HS thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học LS ở TH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quy trình sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PTTQ trong lịch sử ở tiểu học

- Đề xuất và thử nghiệm quy trình sử dụng các PTTQ trong dạy học lịch

sử ở tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: nhằm thu thập, xử lý tài liệu, sách, báo, giáo trình… có liên quan đến đề tài

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, thực nghiệm sư phạm, phỏng vấn nhằm tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương tiện trực quan trong môn LS ở TH và tính khả thi của tác động sư phạm

- Nhóm phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lí những số liệu có liên quan đến đề tài

7 Phạm vi nghiên cứu

Chúng tôi chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu trong môn LS ở TH và tổ chức điều tra và thử nghiệm trên địa bàn bốn Trường TH thuộc huyện Như Thanh (tỉnh Thanh Hóa) và 4 trường TH thuộc thành phố Vinh (tỉnh Nghệ An)

8 Đóng góp của đề tài

Đề tài có những đóng góp sau:

- Góp phần hệ thống hóa, làm rõ cơ sở lí luận định hướng cơ bản cho việc nghiên cứu nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học

- Làm rõ thực trạng sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học trong giai đoạn hiện nay

- Xây dựng và thử nghiệm quy trình chung và các quy trình cụ thể về

sử dụng các loại PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung chính của đề tài gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài Chương 3: Quy trình sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học và thử nghiệm sư phạm

Một trong những người đầu tiên trong lịch sử nhân loại đề cập đến vấn đề

này là Hêraclit (540 - 480 Tr.c.n) Ông cho rằng: “quá trình nhận thức bắt đầu

từ cảm giác, không có cảm giác thì không có bất kì nhận thức nào.”[47 tr7] Để

thấy rõ việc Hêraclit đề cao vai trò của trực quan - của nhận thức cảm tính trong

quá trình lĩnh hội tri thức, chúng ta đi đến câu nói sau của ông: “mắt, tai là người thầy tốt nhất, nhưng mắt là nhân chứng chính xác hơn tai”[47 tr7].

Khổng Tử nói: “ cái gì biết (bằng giác quan) thì gọi là biết, cái gì không biết (bằng giác quan) thì gọi là không biết cái đó gọi là biết đấy”[47 tr31]

“Biết” ở đây theo Khổng Tử mà chúng ta hiểu là “nhận thức” - tức ông là người rất đề cao vai trò của nhận thức cảm tính (biết bằng giác quan) trong quá

trình nhận thức của con người Và ông khẳng định không có bất kì nhận thức

nào mà không bắt nguồn từ giác quan (cái gì không biết bằng giác quan thì gọi

là không biết) Nhận thức từ trực quan hay nhận thức cảm tính có mối quan hệ

mật thiết với nhận thức lí tính Người đầu tiên chỉ ra mối liên hệ này là Đemôcrit (460 - 370 Tr.c.n), tuy còn nhiều hạn chế nhưng phần nào thể hiện rõ

quan điểm đúng đắn của ông về điều này Ông cho rằng: “nhận thức cảm tính

do các giác quan đem lại (dạng nhận thức mờ tối) và nhận thức lí tính (nhận thức chân lí) thông qua các phán đoán logíc, đây là nhận thức phản ánh được bản chất sự vật”[47 tr9]

Becon và Gion Locco cũng nêu lên vai trò và tác dụng của yếu tố trực

quan và nhận thức cảm tính trong quá trình nhận thức của con người “ Becon

… đã xác nhận đúng nguồn gốc và vai trò của hình ảnh trực quan cảm tính

trong quá trình con người nhận thức chân lí khách quan”[47.tr68] Gion Locco cho rằng: “ mọi tri thức đều dựa trên kinh nghiệm và suy cho cùng đều xuất phát từ đó Sự quan sát của chúng ta hướng tới các sự vật bên ngoài hoặc hướng vào chính các hoạt động của linh hồn … đó là nguồn gốc chính

để xuất phát mọi ý niệm” [47.tr70]

Mongtege (1533 – 1593) “ … đã chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hằng ngày” [12.tr35]

Cômenski (1592 – 1679) cũng quan tâm và đề cao vai trò của trực

quan trong dạy học Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi kinh nghiệm học tập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng trong thực tế” [12,tr36] “cái gì không có cảm giác đầu tiên thì cũng không thể có được trong trí tuệ con người”[55.tr35] Đồng thời, Ông là người đầu tiên nêu ra nguyên tắc dạy học trong đó có nêu lên: “nguyên tắc dạy học phải mang tính trực quan”[55.tr37]

Usinsky (1824 – 1873) viết: “ nói chung trẻ em suy nghĩ bằng hình dáng, màu sắc, âm thanh và cảm giác vì thế dạy học theo trực quan đối với nhi đồng

là cần thiết”[12.tr37].Usinsky không chỉ quan tâm đến trực quan trong dạy học

mà còn nhấn mạnh vai trò của trực quan trong dạy học trẻ em

Trong cuốn sách Émile, Rousseau có thể hiện quan điểm giáo dục của mình

như sau: “Trẻ em chỉ lưu ý đến cái gì tác động đến giác quan của nó”[68.tr465] Rousseau viết: “sử dụng giác quan không chỉ đơn thuần là sử dụng nó mà là học cách suy xét, phán đoán đúng qua các giác quan, học cách tiếp thu theo những cảm giác Học cách sờ, mó, nghe, nhìn thế nào…”[68.tr170] Từ đó, Rousseau đã đề ra phương pháp quan sát: “muốn hình thành một nền giáo dục mới, xuất phát từ lập trường tư tưởng ông xây dựng được, ông không suy diễn từ các nguyên lí một cách trừu tượng, ông tìm hiểu thực tế, quan sát các hiện tượng”[67.tr503]

V.Vđa – vưđou đã trình bày rất rõ vai trò của phương tiện trực quan trong

dạy học, cụ thể như sau: “Trong khi dạy học sinh tiểu học, tính trực quan là con

đường cơ bản để phát hiện các mối liên hệ đã nêu … tính trực quan giúp cho trẻ

cái mới còn là vì trẻ đến trường đang tư duy một cách cụ thể” [81.tr43]

L.X.Vưgotxki: “đã vạch ra tính chưa đầy đủ của đặc trưng tâm lí của khái quát hóa - trong đó có cả khái quát hóa mang tính khái niệm - là chỉ căn

cứ vào tính quy chiếu của đối tượng cụ thể” [81.tr232]

X.L.Rubinstein (1889 - 1960) cho rằng: “tư duy - đó là sự khôi phục trong

ý nghĩ khách quan, thực tế, hiện thực đầy đủ hơn, toàn diện hơn xuất phát từ các

tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể”[81.tr246].

J Piaget nhận xét: “đã xem hình ảnh tư duy như là một tiếp tục của tri giác

và như là một phần của ý nghĩa, dường như tư duy được thể hiện trong các mối liên tưởng của các hình ảnh với nhau và với tri giác”[81.tr287].

A.N Lêônchev đã khẳng định: “ Việc đưa tài liệu TQ vào DH ít nhất cũng phải tính đến hai yếu tố tâm lý: 1) Tài liệu TQ đóng vai trò cụ thể nào trong việc lĩnh hội; 2) Nội dung vật thể của tài liệu TQ này có quan hệ như thế nào đối với đối tượng cần phải được ý thức và cần phải được lĩnh hội”[78.tr309]

Trong cuốn sách: Cơ sở tâm lí học ứng dụng, GS Đặng Phương Kiệt

cũng đã nêu rất đầy đủ về vai trò của PTTQ trong dạy học và ở Việt Nam có rất nhiều tác giả trình bày về vai trò, tác dụng của PTTQ trong dạy học như: Thái Duy Tuyên, Tô Xuân Giáp, Võ Chấp, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc, Phan Ngọc Liên, Vũ Trọng Thái, Nguyễn Thị Thấn, Nguyễn Thượng Giao

và nhiều tác giả khác

Tất cả những nhà nghiên cứu và công trình nghiên cứu trình bày về vấn

đề trực quan trong dạy học được nêu lên ở trên phần nào phản ánh vấn đề trực quan trong dạy học đã được các triết gia, các nhà giáo dục lỗi lạc phát hiện rất sớm và được đưa vào vận dụng trong dạy học Mỗi trường phái, mỗi nhà

nghiên cứu, mỗi giai đoạn lịch sử có cách nhìn nhận, đánh giá và đứng từ nhiều góc độ khác nhau để xem xét về vấn đề trực quan trong quá trình nhận thức và trong dạy hoc, nhưng giữa họ đều có điểm chung là nhìn nhận và phát hiện được vai trò của PTTQ trong quá trình nhận thức nói chung và trong quá trình dạy học nói riêng Tuy vậy, họ vẫn chưa nêu ra một quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học vừa khái quát mang tính chung vừa cụ thể phù hợp với từng môn học đặc biệt là môn LS ở TH Như vậy, cho đến nay, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào về quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học LS ở TH

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài

1.2.1 Khái niệm trực quan

Theo Từ điển Tiếng Việt do giáo sư Hoàng Phê (chủ biên) thì trực quan

có hai nét nghĩa chính sau đây:

Thứ nhất, trực quan mang nghĩa là: “giai đoạn trực quan của nhận thức”[48] Theo nét nghĩa này trùng với khái niệm là giai đoạn nhận thức cảm tính trong tâm lí học và giai đoạn trực quan sinh động trong triết học

và trùng với quan điểm của A.A Lêonchiép về vấn đề này A.A Lêonchiép viết:

Giai đoạn trực quan sinh động được tâm lí học gọi là nhận thức cảm tính Nhận thức cảm tính gồm hai quá trình đó là cảm giác và tri giác Khi có tác động cơ, lí, hóa, sinh vào các cơ quan cảm giác (các cơ quan và các cơ

quan bên trong của cơ thể), quá trình cảm giác diễn ra và cho ta “cái cảm giác”- thường quá trình cảm giác diễn ra rất nhanh rồi chuyển sang quá trình tri giác Quá trình nhận thức này tuy vẫn mới cho ta hình ảnh cụ thể về sự vật,

hiện tượng trong hiện thực khách quan, nhưng là hình ảnh đầy đủ hơn, rõ ràng hơn Trong hình ảnh của tri giác gồm có các hình ảnh về các thuộc tính cơ bản của sự vật, hiện tượng được sắp xếp theo các quan hệ nhất định về không gian

hoạc thời gian … Quá trình tri giác bắt đầu từ việc “tách trong óc” hình ảnh

đối tượng ra khỏi hình ảnh nền để tập trung phản ánh đối tượng Tiếp đó tri

giác phản ánh tương đối đầy đủ các thuộc tính cụ thể, các bộ phận cơ bản của

sự vật, hiện tượng và các hình ảnh về chúng được sắp xếp theo một quan hệ nhất định (tính trọn vẹn của tri giác), tiếp theo tri giác gọi tên, xếp loại các sự vật đó theo sự hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân…[71]

Giai đoạn nhận thức này bắt đầu từ cảm giác sau đó đến tri giác và hình thành nên biểu tượng ban đầu về đối tượng tri giác, theo nét nghĩa này, trực quan luôn gắn liền với giai đoạn đầu của quá trình nhận thức; giai đoạn nhận thức cảm tính (hay còn gọi là giai đoạn trực quan sinh động trong triết học)

Thứ hai: trực quan được hiểu là: “dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm cho học sinh có được hình ảnh cụ thể về những điều được học”

Nét nghĩa này thiên về phương pháp dạy học trực quan Theo đó, GV

sử dụng những phương tiện trực quan làm cơ sở, bước đầu giúp học sinh hình thành tri trức trong quá trình học tập Trực quan ở đây được hiểu trùng với

trực quan trong Từ điển sư phạm: “trực quan trong dạy học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được học sinh trực tiếp tri giác”[69]

Cả hai nét nghĩa trên, thoạt nhìn thì nó khác nhau và độc lập với nhau Nhưng thực chất nó có quan hệ rất mật thiết với nhau và chúng khác nhau chẳng qua là được nhìn dưới những góc độ khác nhau mà thôi (góc độ giáo dục học, góc độ tâm lí học và góc độ triết học)

Từ đó, chúng ta có thể hiểu: Trực quan là giai đoạn nhận thức cảm

tính (trực quan sinh động) của con người Trong đó, những tín hiệu về sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan được cảm nhận trực tiếp thông qua các cơ quan cảm giác của con người

1.2.2 Khái niệm phương tiện trực quan trong dạy học

Chúng ta có thể hiểu phương tiện là cái dùng để làm một việc gì, để đạt một mục đích nào đó Hay nói cách khác, phương tiện là cái mà người lao động

sử dụng cùng với trí tuệ và sức lực của mình tác động vào đối tượng lao động

nhằm thực hiện một mục đích nhất định Như vậy, phương tiện sẽ có tác dụng thúc đẩy hoặc kìm hãm quá trình lao động của người lao động

Có nhiều thuật ngữ liên quan như: Phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, PTTQ… nhưng tất cả đều chỉ những công cụ, thiết bị trong nhà trường phục vụ dạy học

* Khái niệm phương tiện dạy học

Cho đến nay, có nhiều khái niệm về phương tiện dạy học, chúng tôi xin trình bày một số khái niệm như sau:

Trong cuốn sách “phương tiện kĩ thuật dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ở tiểu học” do tác giả Đào Thái Lai (chủ biên) nêu lên khái niệm phương tiện dạy học như sau: “Phương tiện dạy học là tập hợp những đối tượng vật chất được người dạy sử dụng với tư cách là những phương tiện tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, là phương tiện nhận thức của người học, thông qua đó mà thực hiện các nhiệm

vụ dạy học”[38.tr7].

Ngoài ra, còn một số tác giả khác trình bày về khái niệm này:

“Phương tiện dạy học là sự vật chất hóa các tri thức, là yếu tố quan trọng để đạt được mục tiêu dạy học”[70] “Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất hoặc phi vật chất được giáo viên sử dụng để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Đối với học sinh đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là các phương tiện giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy cho học sinh”[56.tr103] “Phương tiện dạy học bao gồm mọi thiết bị dạy học từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo”[50].

Các khái niệm nêu trên thể hiện các góc độ nhìn khác nhau của các nhà giáo dục, tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy rằng, khái niệm phương tiện dạy học đầy đủ khi chứa đựng các nội dung sau:

- Là đối tượng vật chất được giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy - học

- Là đối tượng chứa đựng nội dung, kiến thức cần khai thác trong quá trình học tập của học sinh

- Sử dụng phương tiện dạy học phải hướng tới phục vụ cho một mục đích dạy học nhất định

Từ đó, chúng ta có thể hiểu: Phương tiện dạy học là những đối tượng

vật chất, trong đó, người dạy sử dụng để điều khiển hoạt động học tập của người học và người học xem nó như nguồn tri thức cần tiếp cận và khai thác nhằm thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định

* Khái niệm phương tiện trực quan trong dạy học +

Bàn về khái niệm phương tiện trực quan, cho đến nay đã có nhiều cách trình bày khác nhau Cụ thể có một số cách trình bày mà chúng tôi sẽ nêu dưới đây

“Tất cả những đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan đều là phương tiện trực quan”[37] Tác giả Võ Chấp có cách trình bày về vấn đề này như sau: “Phương tiện trực quan được hiểu là những vật (sự vật) hoặc sự biểu hiện của nó bằng hình tượng (biểu tượng) với những mức độ quy ước khác nhau Những vật và hình tượng của sự vật trên được dùng để thiết lập (hình thành) ở học sinh những biểu tượng động hoặc tĩnh

về đối tượng nghiên cứu” [6].

“Phương tiện trực quan là tất cả những cái gì có thể lĩnh hội nhờ sự hỗ trợ của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai của con ngưới” [59.tr23].

Các khái niệm về PTTQ chưa thực sự thống nhất và được các nhà khoa học nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau nên có những cách định nghĩa không thật sự thống nhất với nhau Tuy nhiên, khi trình bày khái niệm PTTQ thì phải chứa đựng những ý sau:

- PTTQ phải là đối tượng chứa đựng nội dung dạy học (nghiên cứu) cần khai thác, tìm hiểu của học sinh và giáo viên (nhà nghiên cứu) và biểu hiện kiến thức ngầm dưới dạng biểu tượng và khái niệm.

- Người học (học sinh, nhà nghiên cứu) tiếp cận và khai thác PTTQ thông qua tri giác trực tiếp từ các giác quan

- PTTQ trong dạy học nhằm góp phần hình thành biểu tượng về nội dung dạy học cần dạy và hướng tới hình thành khái niệm về sự vật ở học sinh

Như vậy, chúng ta đi đến khái niệm về phương tiện trực quan trong dạy

học như sau: Phương tiện trực quan (trong dạy học) là đối tượng vật chất

mà giáo viên sử dụng để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp các em hình thành biểu tượng và khái niệm tương ứng về nội dung dạy học cần dạy thông qua sự tri giác trực tiếp bằng các giác quan khác nhau

1.2.3 Khái niệm quy trình

Theo Từ điển Tiếng Việt do Giáo sư Hoàng Phê (chủ biên) thì Quy

trình là: “trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó” Ví dụ

quy trình kĩ thuật sản xuất[48]

Khi nói đến quy trình là chúng ta đang nói về quá trình thực hiện một công việc nào đó bao gồm trình tự các bước thực hiện để hoàn thành công việc một cách thuận tiện nhất Từ đó, chúng ta nhận thấy quy trình thực hiện một công việc gồm những đặc điểm sau:

- Toàn bộ quy trình phải nhằm hướng tới một kết quả, một mục đích đã được xác định trước, phải có kết thúc quy trình (có thể kết thức quy trình này là điểm khởi đầu của quy trình khác) Bước cuối cùng hoàn tất quy trình sẽ tạo ra một sản phẩm do cả quy trình đem lại và sản phẩm đó đã được xác định từ trước

- Quy trình thực hiện một công việc, một nhiệm vụ nhất định phải có ít nhất từ hai khâu (bước, giai đoạn) trở lên Không có cái gì được gọi là quy

trình mà chỉ có một bước, mà chúng phải đảm bảo nhiều bước có mối quan hệ mật thiết với nhau để tạo ra sản phẩm tối ưu nhất

- Các bước của quy trình công việc phải được sắp xếp theo một nguyên tắc, quy luật, quan điểm nhất định để đảm bảo tính khoa học và hiệu quả công việc đó Nếu các bước trong quy trình không chặt chẽ, trình tự trước - sau chưa

rõ ràng thì quy trình đó đang có vấn đề và hiệu quả công việc chưa thực sự tối

ưu, thay đổi các bước của quy trình sẽ tạo ra một kết quả khác, hoặc gây nên những tác hại không đáng có và điều quan trọng hơn là không thực sự tạo ra hiệu quả công việc mà mục đích đã đề ra trước đó

- Mỗi bước của quy trình thực hiện một nhiệm vụ nhất định thống nhất

và liên kết với các bước khác trong toàn bộ quy trình, quy trình thật sự hiệu quả khi không có các bước thừa, rườm rà nhưng cũng không thể thiếu một bước nào trong quy trình đó, mỗi bước là một mắt xích đảm bảo hoạt động của quy trình

- Quy trình có hiệu quả khi được thử nghiệm nhiều lần và trên diện

rộng đồng thời được đưa ra so sách cùng những “quy trình tương đương” để

thấy được chất lượng và tính khoa học của nó

- Xây dựng một quy trình phải dựa trên một nguyên tắc hoạt động và hướng tới một mục đích nhất định Vì thế, có thể cùng mục đích nhưng khác nhau về những điều kiện liên quan thì có quy trình thực hiện khác nhau Vì vậy mà một quy trình hoạt động có hiệu quả khi nó đảm bảo các yêu cầu hoạt động và nguyên tắc làm việc của nó

Từ đó, chúng ta có thể hiểu: Quy trình là trình tự thực hiện một

(một nhóm) công việc Trong đó, các bước thuộc quy trình có mối quan

hệ mật thiết và thống nhất với nhau cùng thực hiện một nhiệm vụ, hướng tới một mục đích nhất định và được xây dựng dựa trên một nguyên tắc hoạt động cho trước

1.2.4 Khái niệm quy trình sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học

Để đi đến khái niệm về quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học, chúng

ta đi vào xem xét các yếu tố cấu thành khái niệm đó Thể hiện một khái niệm

về quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học thì khái niệm đó chứa đựng các yếu

về sự vật, hiện tượng trong nội dung bài học ở học sinh

Từ đó, chúng ta có thể hiểu: Quy trình sử dụng PTTQ trong dạy học

là tiến trình giáo viên và học sinh sử dụng PTTQ trong quá trình dạy học, trong đó, giáo viên tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh theo trình tự các bước nhất định, cùng với đó, học sinh chiến lĩnh tri thức, hình thành biểu tượng và khái niệm tương ứng thông qua sự tri giác trực tiếp từ các giác quan nhằm thực hiện một mục đích dạy học cho trước

1.5 Vấn đề sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học LS ở TH

1.5.1 Mục đích sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học LS ở TH

Mục đích là cái vạch ra làm đích nhằm đạt cho được Mục đích sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học cũng là cái đã đặt ra trước, cần hướng tới thực hiện để đạt được nó Mục đích sử dụng PTTQ trong dạy học không phải là nâng cao chất lượng dạy học mà đó là mục đích dạy học Để tìm hiểu mục đích sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học, trước hết, chúng ta tìm hiểu chức năng của PTTQ trong dạy học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức thì PTTQ có hai chức năng sau:

- “Chức năng nhận thức: Làm phong phú quá trình tư duy bằng nhiều chi tiết đã bị mất đi trong những khái niệm trừu tượng và giúp vạch ra những thuộc tính bên trong của đối tượng và hiện tượng được nghiên cứu…”[2.tr187]

- “Chức năng điều khiển hoạt động nhận thức của người học: những hình ảnh trực quan cảm tính được hoàn thiện và làm phong phú không ngừng trong quá trình nhận thức bằng những thuộc tính đặc biệt của chúng…”[2.tr187]

Từ hai chức năng trên của PTTQ trong dạy học gợi mở hai vấn đề là: PTTQ chứa đựng nội dung dạy học, là nguồn tri thức phong phú cung cấp cho học sinh trong quá trình học tập và là phương tiện để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập Và đó cũng là đích đến của sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học: giúp giáo viên tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh, giúp các em khai thác nội dung bài học từ PTTQ nhằm cung cấp tri thức, hình thành biểu tượng lịch sử chính xác, chân thực ở học sinh trong quá trình học tập

1.5.2 Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học

Tìm hiểu vai trò của PTTQ trong dạy học sẽ giúp ích rất nhiều cho chúng tôi trong việc nghiên cứu kĩ hơn tầm quan trọng, tác dụng của PTTQ trong dạy học, đồng thời, tạo điều kiện thuận lợi để nghiên cứu, vận dụng có hiệu quả việc sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiêu học

Về vai trò của PTTQ trong dạy học được một số tác giả đề cập

Theo giả Nguyễn Thu Tuấn, PTTQ có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học … cung cấp cho người học một khối lượng kiến thức lớn, vững chắc, chính xác trong một thời gian ngắn, đồng thời tăng cường tính trực quan của quá trình dạy học, học sinh có thể quan sát tận mắt các sự vật, hiện tượng và các quá trình phức tạp mà trong tự nhiện không quan sát được hoặc khó quan sát; các sự vật, hiện tượng được trình bày dưới dạng sinh

động, diễn cảm … qua hình tượng và âm thanh, làm xuất hiện những biểu tượng rõ ràng, minh bạch về thế giới hiện thực.[63.tr179].

Theo các tác giả: Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức thì PTTQ có năm vai trò:

- Việc sử dụng PTTQ giúp học sinh có thông tin đầy đủ và chính xác hơn về đối tượng hoặc hiện tượng học tập Và chính bằng cách đó mà nâng cao chất lượng học tập

- Giúp thỏa mãn và làm phát triển hứng thú người học

- Làm cho tài liệu học tập trở nên vừa sức hơn đối với học sinh bằng tính trực quan của phương tiện dạy học

- Tăng cường hoạt động lao động ở người học bằng cách cho phép nâng cao nhịp điệu nghiên cứu tài liệu

- Làm tăng khối lượng công tác từ trong tiết học của học sinh.[2.tr188] Tác giả Tô Xuân Giáp nêu lên sáu đặc trưng cơ bản của PTTQ:

- Cung cấp cho học sinh các kiến thức một cách chắc chắn và chính xác Như vậy, nguồn thông tin họ thu được trở nên đáng tin cậy

- Làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thu của học sinh với các sự vật - hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường học sinh khó nắm vững

- Rút ngắn thời gian giảng dạy, việc lĩnh hội kiến thức của học sinh được nhanh hơn

- Giải phóng cho người thầy một khối lượng lớn các công việc chân tay, do đó làm tăng khả năng nâng cao chất lượng dạy học

- Dễ dàng gây được cảm tình và sự chú ý của học sinh

- Giáo viên có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh cũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của họ thông qua phương tiện dạy học [64]

Các tác giả đã thể hiện quan điểm của mình về vai trò của PTTQ trong dạy học và mỗi người có cách nhìn khác nhau, tuy nhiên giữa họ có những điểm chung nhất định Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy, sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học có những vai trò chính yếu sau:

- Sử dụng PTTQ trong dạy học sẽ giúp trực quan hóa những kiến thức khó, trừu tượng, làm giảm độ khó của bài học từ đó giúp học sinh dễ dàng tiếp cận nội dung bài học đồng thời hiểu sâu, nhớ kĩ những kiến thức cần học

- Sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí và trình độ nhận thức của các em Tư duy của học sinh tiểu học

có phần trực quan - cảm tính chiếm ưu thế, vì vậy, sử dụng PTTQ trong dạy học sẽ kích thích hứng thú học tập, nâng cao khả năng tập trung, góp phần tạo nên hiệu quả trong giờ học

- Sử dụng TTQ trong dạy học lịch sử ở tiêu học không chỉ có tác dụng minh họa cho nội dung bài học mà còn là nguồn tài liệu giúp giáo viên mở rộng, khắc sâu kiến thức sách giáo khoa ở học sinh

- PTTQ làm tăng khả năng tri giác, nhớ và hiểu bài của học sinh trong dạy học lịch sử ở tiểu học đồng thời PTTQ còn làm sống lại những nhân chứng, nhân vật, sự kiện lịch sử cần dạy Từ đó, giúp hình thành ở các em biểu tượng lịch sử cần dạy một cách chính xác, chân thực

- PTTQ giúp người dạy thuận tiện hơn trong quá trình truyền đạt kiến thức, tránh được những thao tác và diễn giải rườm rà không cần thiết mà PTTQ có thể thay thế một cách đơn giản và thuận tiện

- PTTQ là điều kiện để học sinh liên hệ kiến thức đã học với đời sống thực tiễn, là cầu nối quan trọng trong việc kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, giữa lí luận và thực tiễn, giữa trực quan và trừu tượng Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập

- Sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học sẽ giúp giáo viên dễ

dàng hơn trong việc “thu thông tin ngược” từ học sinh, và thuận tiện hơn

trong điều chỉnh tiến trình dạy của mình

- PTTQ sử dụng trong dạy học, trong một số trường hợp là bước khởi đầu của quá trình nhận thức, vì thế rất thuận tiện cho học sinh trong quá trình học tập và thuận lợi cho giáo viên trong quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động giảng dạy

Vai trò của PTTQ trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử ở tiểu học nói riêng là rất lớn, thể hiện tầm quan trọng, ý nghĩa của PTTQ trong dạy học lịch Điều này tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi làm căn cứ để xây dựng quy trình sử dụng PTTQ thật sự hợp lí, khoa học trong dạy học lịch sử ở tiểu học

1.5.3 Phân loại phương tiện trực quan trong dạy học LS ở TH

Có nhiều cách phân loại PTTQ trong dạy học, mỗi cách phân loại phụ thuộc vào mục đích tiếp cận, nghiên cứu của các nhà giáo dục Trước khi trình bày cách phân loại PTTQ, chúng tôi giới thiệu một số cách phân loại sau:

Tranh Thiết bị

thí nghiệm

Sơ

đồ

Bản

vẽ dùng

để dạy học

Bản

đồ

Hình

vẽ của giáo viên trên bảng

Tác giả I A I Lina có cách phân loại như sau:

[74.tr34].Tác giả Phan Ngọc Liên có viết: Một số nhà nghiên cứu phương pháp

dạy học lịch sử chia đồ dùng trực quan thành ba nhóm: - a Hiện vật (các di vật của một nền văn hóa còn sót lại); - b Đồ dùng tạo hình (tranh ảnh phim nhựa, phim đèn chiếu, video, đồ phục chế…); - c Đồ dùng quy ước ( bản đồ,

sơ đồ, đồ thị, niêm biểu…) Có người lại chia làm sáu loại: a- Hiện vật quá khứ; b- đồ dùng tạo hình và hình họa có tính chất tư liệu (ảnh, phim tài liệu…); c- Đồ dùng tạo hình nghệ thuật; d- biến họa; e- bản đồ; g- sơ đồ, biểu

đồ, đồ thị…Cũng có ý kiến chia đồ thị trực quan trong dạy học lịch sử ra các loại: a- hiện vật; b- loại hình khối (mô hình, ra bàn …); c- loại đồ dùng trực quan quy ước; d- loại tranh ảnh…[41.tr45,46].

Theo chúng tôi, PTTQ trong dạy học lịch sử bao gồm ba loại chính sau:

+ Đồ dùng trực quan hiện vật: Những di tích lịch sử và cách mạng

(Lăng vua Hùng, Thành Nhà Hồ, Cây đa Tân Trào …), những di sản khảo cổ

và di vật thuộc các thời đại lịch sử (mũi tên đồng thời Âu Lạc, Đồ gốm thời vua Hùng, Trống đồng Đông Sơn, những công cụ đồ đá …) Đây là loại

PTTQ

Trực quan âm thanh

Trực quan bên trong (trực quan gián tiếp)

Trực quan tượng trưng

và trực quan đồ thị

Trực quan hình khối

Trực quan thí nghiệm

Trực

quan tự

nhiên

PTTQ có giá trị và ý nghĩa vô cùng to lớn về mặt lịch sử, là những công cụ chứng nhận sự tồn tại thật sự của những thời đại, giai đoạn lịch sử nhất định Tuy nhiên, trong quá trình đưa vào dạy học còn nhiều khó khăn Mặt khác, nó không còn nguyên vẹn Trong quá trình dạy học cần phát huy trí tưởng tượng, liên tưởng, khả năng liên hệ của học sinh Thông thường, sử dụng PTTQ loại này thường gắn với các hoạt động tham quan ở các viện bảo tàng trong quá trình dạy học

+ Đồ dùng trực quan tạo hình: Bao gồm mô hình, sa bàn và các đồ

dùng phục chế khác, hình vẽ, tranh ảnh, phim lịch sử, phim truyện lấy chủ đề lịch sử, phim đèn chiếu, phim giáo khoa, băng ghi hình, băng ghi âm

+ Đồ dùng trực quan quy ước: Bao gồm bản đồ lịch sử, đồ thị, sơ đồ,

niêm biểu

Có thể mô hình hoá các loại PTTQ như sau:

* Các loại PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học:

- Vật thật: Những di tích lịch sử và cách mạng, những di sản khảo cổ

và di vật thuộc các thời đại lịch sử Tuy loại PTTQ này ít được sử dụng

PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

Đồ dùng trực quan quy ước

Đồ dùng trực quan tạo hình

Bản đồ Hình vẽ,

tranh ảnh…

Niêm biểu

trong lớp học ở tiểu hoc, nhưng trong một số trường hợp lại mang lại hiệu quả rất cao trong giờ học

- Bản đồ lịch sử (lược đồ): Nhằm xác định địa điểm của sự kiện trong

thời gian và không qian nhất định Giúp hoc sinh suy nghĩ và giải thích các hiện tượng lịch sử về mối quan hệ nhân quả, về tính quy luật và trình tự phát triển của quá trình lịch sử, giúp các em củng cố và ghi nhớ kiến thức đã học

- Tranh, ảnh, hình vẽ: Là loại PTTQ chụp lại, vẽ lại, khác họa lại bằng hình

vẽ kiến thức lịch sử có thể sử dụng trong dạy học Ví dụ: bức hình vẽ cụ Pham Bội Châu, cụ Nguyễn Trãi, bức tranh bia tiến sĩ ở Van Miếu (Hà Nội)…

- Mô hình, sa bàn: Là những mô hình địa hình trận đánh như thật

được thu nhỏ Thường thì loại PTTQ này làm vô cùng công phu và tốn kém, thường xuất hiện ở các bảo tàng lớn, ít được sử dụng trong dạy học lịch sử ởp tiểu học

- Niên biểu (sơ đồ): Là những sơ đồ hoặc mô hình nhằm hệ thống hóa

những giai đoạn lịch sử quan trọng gắn với những sự kiện quan trọng cùng những nối liên hệ của chúng

- Phương tiện nghe nhìn: Bao gồm: phim ảnh lịch sử, phim truyện lấy

chủ đề lịch sử, phim đèn chiếu, phim giáo khoa, băng ghi hình, băng ghi âm

… đây là loại PTTQ có rất nhiều lợi thế trong dạy học lịch sử ở tiểu học, góp phần làm sống lại những nhân chứng, nhân vật, sự kiện lịch sử một cách sinh động và cụ thể Trong thời gian ngắn có thể cung cấp cho học sinh những kiến thức rất bổ ích, thiết thực và đầy đủ

Như vậy, cho đến nay, có rất nhiều cách phân chia PTTQ trong dạy học khác nhau Thậm chí, trong dạy học môn lịch sử cũng có những cách phân chia riêng Chúng tôi căn cứ trên những vấn đề đã thống nhất về cách phân chia đồng thời căn cứ trên mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa và những điều kiện dạy học thực tế để đưa ra cách phân chia nêu trên Cách phân chia trên chắc chắn chưa thể bao quát hết các dạng PTTQ trong dạy học nói chung

và dạy học lịch sử nói riêng, tuy nhiên nó phản ánh một cách chân thực các loại PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học hiện nay

1.6 Chương trình, sách giáo khoa lịch sử và đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

1.6.1 Chương trình, sách giáo khoa lịch sử tiểu học

* Mục tiêu môn học

Cung cấp cho học sinh một số kiến thức cơ bản, thiết thực về:

- Sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu tương đối có hệ thống theo dòng thời gian lịch sử của việt nam từ buổi đầu dựng nước đến nay.ơ

Bước đầu hình thành và rèn luyện cho học sinh các kĩ năng:

- Quan sát sự vật, hiện tượng: thu thập, tìm kiếm tư liệu lịch sử từ các nguồn khác nhau

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để giải đáp

- Trình bày lại kết quả học tập và chọn thông tin để giải đáp

- Vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống

Từng bước phát triển ở học sinh những thai độ và thói quen

- Ham học hỏi và tìm hiểu để biết về môi trường xung quanh

- Yêu thiên nhiên, con người, đất nước

- Tôn trọng và bảo vệ những công trình văn hóa gần nơi mình sống

[56,tr232]

* Chương trình lịch sử tiểu học

Chương trình chọn yếu tố cốt lõi là hoạt động của con người và những thành tựu của hoạt động trong không gian và thời gian Thời gian và tiến trình lịch sử dân tộc là những hiểu biết cơ bản, ban đầu về một số sự kiện, hiện tượng và nhân vật lịch sử điển hình, một số thành tựu văn hóa tiêu biểu

đánh dấu sự phát triển của lịch sử dân tộc Cụ thể, chương trình lịch sử tiểu học như sau:

Lớp 4:

+ Buổi đầu dựng nước và giữ nước: 2 bài

+ Nước Đại Việt thời Lý: 3 bài

+ Nước Đại Việt thời Trần: 4 bài

+ Nước Đại Việt buổi đầu thời Hậu Lê: 5 bài (kể cả bài ôn tập)

+ Nước Đại Việt thế kỉ XVI – XVII: 6 bài

+ Buổi đầu thời Nguyễn: 2 bài

+ Ôn tập cuối năm: 1 bài

+ Xây dựng chủ nghĩa xã hội trong cả nước: 2 bài

+ Ôn tập cuối năm: 1 bài.[56.tr238]

Chương trình dành 2 tiết để tìm hiểu lịch sử địa phương Nội dùng này

có thể thực hiện như sau:

- Các bài lịch sử có những nội dung phản ánh đặc trưng của địa phương, nên dành thời gian cho học sinh tìm hiểu, liên hệ thực tế kĩ hơn các học sinh nơi khác

- Tạo điều kiện cho học sinh tham quan những di tích lịch sử, văn hóa điển hình của địa phương

- Lựa chọn những vấn đề nổi bật của địa phương để dạy, giúp học sinh hiểu sâu hơn nơi mình sinh sống

* Sách giáo khoa lịch sử tiểu học

Sách giáo khoa lịch sử tiểu học được xây dựng chung với môn địa lí thành cuốn sách giáo khoa nhan đề “lịch sử và địa lí” Cả lớp 4 và 5, phần lịch

sử ở mỗi lớp có 29 bài (chưa kể bài mở đầu, ôn tập học kì và bài kiểm tra) Trong quá trình khảo sát, nghiên cứu SGK lịch sử ở tiểu học, chúng tôi nhận thấy rằng - tất cả các bài lịch sử đều có thể sử dụng PTTQ trong khi dạy học Bởi vì, SGK sử ở tiểu học đều có tranh ảnh ở mỗi bài hoặc mỗi bài đều tiềm

ẩn nội dung dạy học có thể khai thác thông qua PTTQ Điều này thể hiện chương trình - SGK lịch sử ở tiểu học phản ánh rõ nét tư tưởng dạy học ở tiểu học, trong đó có tư tưởng dạy học phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh và đề cao tính trực quan trong dạy học

- Kích thước sách giáo khoa lịch sử: 17cm x 24cm Với khổ sách như vậy sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc trình bày trang sách thoáng hơn, tăng

cỡ chữ, tăn khối lượng tranh ảnh và kích thước của lược đồ/ bản đồ

- Việc trình bày sách giáo khoa tạo điều kiện cho việc đổi mới phương pháp dạy học Điều đó thể hiện sự sáp sếp xen kẽ giữa kênh chữ và kênh hình được kết hợp một cách hợp lí để giáo viên tổ chức cho học sinh khai thác có hiệu quả kênh hình trong sách giáo khoa, ở số lượng kênh hình tăng và đặc biệt thể hiện ở vai trò của kênh chữ và kênh hình, cụ thể:

+ Kênh chữ: kênh chữ có vai trò trong việc cung cấp thông tin, nội dung

trọng tâm của bai được in đậm bằng những dòng chữ màu xanh hoặc nền xanh

và hệ thống câu hỏi hoặc các yêu cầu hoạt động (“lệnh”) Những câu hỏi hoặc

“lệnh” được yêu cầu yên nghiêng nhằm yêu cầu học sinh phải động não suy nghĩ, làm việc với kênh hình, kênh chữ, với đồ dùng học tập và liên hệ với thực

tế để tìm ra kiến thức mới Còn câu hỏi ở cuối bài nhằm giúp giáo viên kiểm tra việc thực hiện mục tiêu của bài và củng cố kiến thức, kĩ năng của học sinh sau mỗi bài học

+ Kênh hình: Kênh hình không chỉ là sự minh họa cho kênh chữ mà

còn là nguồn cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho học sinh Kênh

hình đa dạng về thể loại, bên cạch lược đồ / bản đồ, bảng số liệu và biểu đồ còn có tranh ảnh, sơ đồ… Ngoài ra, trong sách giáo khoa còn lưu ý đến việc thể hiện sự giữa các loại PTTQ trong dạy học [56.tr238]

Các bài trong sách giáo khoa lịch sử ở tiểu học có thể chia thành các dạng sau:

+ Dạng bài xây dựng nhà nước, cơ cấu tổ chức chính quyền

+ Dạng bài về tình hình kinh tế - chính trị, văn hóa – xã hội

+ Dạng bài về nhân vật lịch sử:

+ Dạng bài về các cuộc khởi nghĩa, kháng chiến, chiến dịch

+ Dạng bài về hoạt động xây dựng, sản xuất, phát triển kinh tế

+ Dạng bài về kiến trúc, nghệ thuật văn hóa

+ Dạng bài ôn tập, tổng kết [01]

Qua tìm hiểu chương trình - sách giáo khoa lịch sử ở tiểu học cho chúng ta thấy rằng, chương trương trình rất chú trọng đến việc xây dựng dựa trên đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học và đề cao vai trò của việc sử dụng các PTTQ trong dạy học, xem các PTTQ không chỉ là phương tiện minh họa nội dung bài học mà thông qua đó có thể khai thác những nội dung dạy học đang tiềm ẩn trong những PTTQ đem ra dạy học từ đó tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học khi sử dụng các loại PTTQ Như vậy, chương trình lịch sử ở tiểu học chứa đựng nhiều nội du0ng dạy học

có thể khai thác thông qua sử dụng PTTQ trong dạy học, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên sử dụng một cách linh hoạt PTTQ vào quá trình hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tri thức lịch sử Bởi vì đặc điểm tư duy của các em là trực quan, cảm tính chiếm ưu thế Vì vậy, sử dụng một cách hợp lí, có hiểu quả PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học không chỉ góp phần nâng cao chất lượng dạy học mà còn phù hợp với chương trình, quan điểm soạn sách giáo khoa và đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học Điều này tạo nên sự thống

nhất và gắn kết giữa chương trình, sách giáo khoa, đặc điểm nhận thức của học sinh và phương tiện trực quan trong dạy học lịch sử ở tiểu học

1.6.2 Một số đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

a Cảm giác

Cảm giác của học sinh tiểu học chiếm vị trí quan trọng trong quá

trình nhận thức, lĩnh hội và luôn gắn liền với phương tiện trực quan “Cảm xúc, gắn liền với đặc điểm trực quan hình tượng của quá trình nhận thức ở lứa tuổi tiểu học”[44.tr35] Trong quá trình nhận thức, cảm giác là cái đầu

tiên con người có được từ đối tượng cần tri giác, cũng như người lớn, ở trẻ

em, cảm giác diễn ra nhanh và ngay lập tức chuyển sang tri giác Tuy nhiên, ở học sinh tiểu học, thường các em có những cảm giác mạnh trước những đối tượng lạ mắt, có màu sắc sặc sỡ, cái gì to hơn thì có cảm giác mạnh hơn đối với các em Quá trình cảm giác thường để lại ấn tượng mạnh và lâu hơn đối với các em so với quá trình cảm giác ở người lơn Đây là một lợi thế trong quá trình sử dụng PTTQ trong dạy học Căn cứ trên những vấn đề các em có cảm giác mạnh, tập trung cảm giác mạnh của các em vào những điều giáo viên cần cung cấp kiến thưc sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình học tập

b Tri giác

“Đối với học sinh tiểu học, tri giác góp phần quan trọng vào việc thu nhận kiến thức Tuy nhiên, ở học sinh tiểu học tri giác còn chung chung, mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và không chủ định” [22] “Tính cảm xúc thể hiện rõ khi các em tri giác Tri giác trước hết là những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những cảm xúc Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng” [30.tr83]

Tri giác là giai đoạn liền sau của quá trình cảm giác Thông thường, mức độ tri giác phụ thuộc vào hai yếu tố là trình độ nhận thức trước khi tri giác của chủ thể và phụ thuộc vào mức độ cảm giác Nếu một trong hai yếu

tố này không đảm bảo thì quá trình tri giác diễn ra không thuận lợi Trong một số trường hợp thì mức độ trí tuệ truớc tri giác là yếu tố quyết định đến tính hiệu quả của quá trình tri giác Tuy nhiên, ở học sinh tiểu học thì ngược lại, đặc biệt là những lớp đầu cấp học, cảm giác cao sẽ góp phần làm quá trình tri giác cao hơn

Quá trình nhận thức của học sinh về bản chất và có ý nghĩa từ quá trình tri giác này Thông qua tri giác, học sinh phải sử dụng đến các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, cụ thể hóa, từu tượng hóa, …), khả năng ghi nhớ và những phẩm chất trí tuệ khác để thực hiện một nhiệm vụ nhận thức Vì thế, trong dạy học, đây là quá trình quan trọng, học sinh có hiểu bài, nắm được tri thức hay không phụ thuộc hoàn toàn vào quá trình tri giác - lĩnh hội kiến thức của học sinh

“Tri giác và đánh giá thời gian và không gian của học sinh tiểu học còn hạn chế Về tri giác độ lớn, các em gặp khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước quá lớn hoặc quá nhỏ…thường thường học sinh tiểu học hoàn toàn khó hiểu khoảng cách về thời gian của sự kiện, những niên đại lịch

sử với chúng thường rất trừu tượng” [30.tr84]

Học sinh tiểu học thường quan sát - tri giác PTTQ trên đại thể, sau đó đến chi tiết, tuy nhiên trong một số trường hợp, các em đã được luyện tập thì quá trình tri giác phụ thuộc vào yêu cầu cần tri giác Vì thế, trong quá trình hướng dẫn học sinh làm việc với PTTQ, giáo viên cần hướng khả năng tri giác của các em vào đối tượng trọng tâm (kiến thức cần học) của bài học đồng thời cũng dẫn dắt các em tiến trình quan sát để tránh sự tri giác thiếu trật tự trong quá trình tiếp nhận tri thức

Quá trình tri giác gắn liền với cảm giác, trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh gắn với các loại PTTQ, giáo viên cần lưu ý đến đặc tình này để thông quá cảm giác, phát triển khả năng tri giác và tư duy

của học sinh góp phần nâng cao chất lượng sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học

c Khả năng chú ý

Ở lứa tuổi học sinh tiểu học chú ý chủ đinh của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ gần thức đẩy Nếu ở học sinh cuối cấp tiểu học chú ý có chủ đinh đuợc duy trì ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn, nhưng không hứng thú vào kết quả nó chờ đợi trong tương lai) thì học sinh các lớp đầu bậc học thường bắt mình chú ý khi có động cơ gần (được điểm cao, được cô giáo khen…)

“Trong lứu tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định được phát triển Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí Sự chú ý càng thêm mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực”[30.tr85]

Độ tập trung chú ý, tư duy của học sinh tiểu học không cao khi phải đối mặt với những vấn đề lí luận trừu tượng trong thời gian dài “Người lớn có thể nghe hàng giờ, hàng buổi những vấn đề lí luận trừu tượng một cách thích thú Còn trẻ em cấp 1 khó có hiện tượng như thế Những bài giảng lí luận khô khan thiếu hấp dẫn thì các em cố gắng lắm cũng chỉ nghe khoảng 10 – 15 phút là uể oải, chán nản”[44.tr35] “Sức tập trung chú ý của các em chỉ kéo dài trong một thời gian nhất định Học sinh lớp 4, 5 khoảng 30 - 35 phút”[22]

“Sự chú ý của học sinh đối với việc thực hiện hành động bên ngoài thường bền vững hơn sự chú ý đối với việc thực hiện hành động trí tuệ”[24.]..

Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được chú ý không chủ định cho nên mỗi giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học được hấp dẫn và lí thú Tuy nhiên cần rèn luyện cho học sinh chú ý cả với sự vật, hiện tượng, công việc không gây được chú ý trực tiếp, không phải là hứng thú lám K.Đ

Usinki đã từng cảnh báo điều đó: “ Tất nhiên sau khi làm cho bài học của mình được hấp dẫn các bạn không sợ làm cho trẻ chán, nhưng bạn hãy nhớ rằng trong việc học tập không phải tất cả đều trở thành lí thú, mà nhất định

sẽ có những điều buồn tẻ Vậy, hãy rèn cho trẻ không chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú mà phải quen làm cả những gì không lí thú nữa…” [30.tr85]

d Trí nhớ

Do hoạt dộng của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi này

chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh

hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng Cho nên các

em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng câu, từng chữ mà không sáp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình Đặc điểm này do 4 nguyên nhân sau:

- Ghi nhớ máy móc của các em thường chiếm ưu thế

- Học sinh chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, bao lâu? Trong khi

đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn học sinh ghi nhớ theo điểm tựa

- Ngôn ngữu của các em học sinh những lớp đầu cấp còn hạn chế, đối với việc nhớ lại từng câu, từng chữ dễ dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn đạt lại sự vật, hiện tượng nào đó

- Nhiều học sinh còn chưa biết cách tổ chức ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ logíc và dựa vào các điểm tựa đê ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý để ghi nhớ Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định Tất nhiên, điều này cũng cần tùy thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ Hiểu mục đích ghi nhớ và việc tạo ra những tâm thế thích hợp rất quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài liệu học tập

Thực nghiệm về trí nhớ của học sinh tiểu học cho thấy nếu học sinh tiểu học ghi nhớ một tài liệu với việc biết trước nó không cần trong quá trình học tập sau này, còn nhớ tài liệu khác với mục đích là sẽ cần trong thời gian sắp tới thì ở trường hợp thứ hai, tài liệu sẽ được ghi nhớ nhanh hơn, sâu hơn và khi nhớ lại chính xác hơn Nhiệm vụ của giáo viên là gây cho học sinh tâm thế để ghi nhớ, hướng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu nhờ nguồn thông tin đến với các em từ 5 giác quan Chỉ cho các em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học, tránh để các em ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.[30.tr87]

e Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng Tưởng tượng của học sinh phát triển không đầy đủ thì nhất định sẽ gặp khó khăn trong hành động Khi học sinh học lịch sử thì nhất định phải xây dựng trong tưởng tưởng tượng bức tranh quá khứ

Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành thông qua hoạt động học và các hoạt động khác của các em Đây là lứa tuổi mộng mơ giúp phát triển tưởng tượng Tuy vậy tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn gian, hay thay đổi, chưa bền vững Càng về những năm cuối cấp tiểu học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn Sở dĩ có như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được những kinh nghiệm do nhà trường cung cấp Tưởng tượng đã tái tạo từng bước hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước hoặc tạo

ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ … cái biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung các môn học, nộ dung các câu chuyện các em đã học được Không còn bị đứt đoạn mà đồng nhất lại thành hệ thống Như vậy tưởng tượng của học sinh tiểu học đã mất dần, thoát khỏi ảnh hưởng của những tác động trực tiếp, mặt khác tính hiện thực trong tưởng tượng của học sinh gắn liền với sự phát triển tư duy và ngôn ngữ

Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên, xem các phương tiện trực quan trong dạy học Phim tài liệu học tập có thể diễn tả được biểu hiện của một quá trình nào đó mà hình vẽ, biểu đồ, mô hình có khi không có khả năng làm điều đó Ví dụ, phim mô tả được quá trình nảy mầm, quá trình vận chuyển chất dinh dưỡng trong cây xanh.[30.tr88]

Quá trình quan sát, tư duy, hình thành trí tuệ ở học sinh tiểu học được tiến hành theo logic sau [21]:

Tư duy trực quan - hình tượng là một quá trình tư duy, trong đó nhiệm

vụ trí tuệ đặt ra được giải quyết bằng các thao tác “bên trong” với những hình tượng trực quan của sự vật, hiện tượng đã tích lũy được trong kinh nghiệm mỗi người Đứng về phương diện phát triển cá thể, tư duy trực quan - hình tượng là một bước phát triển cao hơn tư duy trực quan - hành động , nhưng thấp hơn tư duy logic ngôn ngữ Tư duy ngôn ngữ không thể phát triển một

cách tốt đẹp nếu thiếu cơ sở của nó là sự phát triển ở mức khá cao hai dạng tư duy: trực quan - hành động và trực quan - hình tượng [21].Để hình thành trí tuệ cho học sinh phải tuân theo những trình tự nhất định Bắt đầu từ trực quan, cảm tính gắn liền với hình thức tư duy trực quan - hành động Tiếp theo học sinh hình thành nên những biểu tượng cần thiết về đối tượng tri giác (hình thành tư duy trực quan - hình tượng), tiếp theo là hình thành ở người học khái niệm cần thiết về nội dung dạy học cần dạy (tức là tư duy logic ngôn ngữ đã hình thành) Trong dạy học lịch sử ở tiểu học ít khi hình thành khái niệm lịch

sử, mà chủ yếu là hình thành ở các em biểu tượng lịch sử một cách chính xác,

cụ thể, chân thực về nội dung dạy học thông qua đó giáo dục tư tưởng, tình cảm tích cực tương ứng ở các em

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã làm rõ một số vấn đề về cơ sở lí luận của

đề tài như: một số khái niêm liên quan đến đề tài, vấn đề sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học, một số vấn đề về chương trình, sách giáo khoa, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học liên quan đến đề tài Từ những vấn đề

đó là định hướng lí luận cho chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng các PTTQ trong dạy học lịch sử ở tiểu học

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

2.1 Khái quát nghiên cứu thực trạng

* Mục đích nghiên cứu thực trạng: nhằm xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài

* Đối tượng khảo sát: là giáo viên và học sinh đang trực tiếp giảng dạy

và học tập môn lịch sử ở tiểu học

* Phạm vi khảo sát: Chúng tôi chỉ tổ chức điều tra trên địa bàn bốn Trường

TH thuộc huyện Như Thanh (tỉnh Thanh Hóa) và 4 trường TH thuộc thành phố Vinh (tỉnh Nghệ An)

* Nội dung nghiên cứu thực trạng

- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về khái niệm, vai trò và mục đích

sử dụng PTTQ trong dạy học lịch sử ở TH

- Mức độ sử dụng PTTQ trong dạy học LS ở TH của giáo viên

- Cách thức sử dụng PTTQ trong dạy học LS ở TH của giáo viên

- Chất lượng học tập môn LS ở TH

- Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên

* Phương pháp nghiên cứu thực trạng

Đề tài sử dụng những phương pháp nghiên cứu thực trạng sau:

- Điều tra bằng Ankét

- Dự giờ và qua quan sát hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh

- Trò chuyện, phỏng vấn, trao đổi với giáo viên và học sinh về các vấn đề quan tâm

2.2 Thực trạng dạy học lịch sử ở Tiểu học

Lịch sử trong nhà trường cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất định về những sự kiện, hiện tượng, nhân vật … lịch sử đã diễn ra trong quá khứ, thông qua đó giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh Giúp các em không chỉ biết về quá khứ mà còn củng cố niềm tin, gốc rễ văn hóa, tạo động lực để các em giải quyết những công việc hiện tại, định hướng tốt cho các lĩnh

vực trong tương lai Nói về tầm quan trọng của sự hiểu biết lịch sử, về những giá trị văn hóa của quá khứ, chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “dân ta phải biết sử ta, cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam…” Như vậy, học lịch sử không chỉ để biết mà còn để hiểu và yêu quý dân tộc mình, biết được những giá trị văn hóa lịch sử lâu đời gắn liền với những thời kì, những mốc son chói lọi của dân tộc ta Trong những cấp học và lớp học, tùy điều kiện giáo dục, khả năng nhận thức của học sinh mà đưa vào những nội dung dạy học thích hợp Tuy nhiên, thực tế vấn đề dạy học lịch sử nói chung, dạy học lịch sử ở tiểu học nói riêng đang có những thực trạng cần lưu tâm

Chất lượng dạy học lịch sử nói chung còn thấp Không phải ngẫu nhiên

mà chúng tôi nói rằng; chất lượng dạy học lịch sử ở nhà trường phổ thông còn thấp, mà xuất phát từ thực tế Những học sinh tham gia kì thi đại học môn lịch

sử trong những năm gần đây khá đông, nhưng tỉ lệ đạt điểm cao còn hạn chế, trong khi đó chủ yếu là các em đạt điển dưới 5 Chúng ta có thể xem những học sinh tham gia kì thi đại học môn lịch sử là những người có đọc, thông hiểu và đọc lịch sử trong thời gian dài, tuy nhiên vẫn chưa đạt được mức điểm như ý muốn Tuy nhiên, chúng tôi không thể lấy kết quả kì thi này làm tiêu chí khẳng định chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, nhưng chắc chắn nó là một trong những tiêu chí quan trọng, đáng tin cậy để khẳng định điều đó Thực trạng phản ánh đó cũng không nằm ngoài nhà trường tiểu học Mặt khác, chất lượng của kết quả kì thi nêu trên một phần không nhỏ xuất phát từ chất lượng dạy học lịch sử ở tiểu học Ở tiểu học, chúng tôi không chú trọng đến việc lấy điểm số làm căn cứ đánh giá chất lượng dạy học mà chỉ xem nó như một trong nhiều căn cứ đánh giá Trọng tâm của việc đánh giá này nằm ở việc điều tra sơ bộ ban đầu, và những vấn

đề về chất lượng dạy học lịch sử ở trường tiểu học sẽ đựơc trình bày cụ thể hơn ở những phần tiếp theo Tuy nhiên, với những điều tra, khảo sát ban đầu cho thấy, chất lượng dạy học lịch sử ở tiểu học còn thấp

Qua điều tra sơ bộ cho thấy, có tới 87 % số giáo viên chỉ xem môn lịch

sử là môn phụ, vì thế mức độ đầu tư về tâm huyết, công sức, thời gian cho môn học này còn ít Giáo viên chỉ xem lịch sử là môn phụ, không đáng quan tâm thay vì tập trung rèn luyện cho học sinh học tốt hai môn Toán và Tiếng Việt Không những thế, mức độ quan tâm của xã hội tới môn học này cũng chưa đúng mức Từ nhiều lí do khác nhau, đồng thời do nhu cầu thi cử nên xã hội chỉ cho con em minh tập trung học hai môn Toán và Tiếng Việt Ít thấy đi học thêm, phụ đạo môn lịch sử Tuy nhiên, ở mỗi cấp học có sự khác nhau và

ở tiểu học, vấn đề này càng thể hiện rõ hơn

Các thao tác tư duy và phương pháp học tập lịch sử chưa hình thành một cách rõ ràng ở học sinh tiểu học Học sinh nhớ và hiểu bài một cách máy móc, rập khuôn Nhớ từng câu, từng chữ trong sách giáo khoa, hoặc giáo viên đọc cho chép theo kiểu học kinh thánh Điều này làm cho tư duy và độ nhạy bén trước những vấn đề lịch sử ở các em giảm đi, đặc biệt làm cho việc học lịch sử ở học sinh thêm phần căng thẳng, nặng nề Nó thể hiện rõ nhất là ở các tiết ở tiểu học Chương trình lịch sử ở tiểu học đã có những tranh ảnh, PTTQ nhất định phục vụ hoạt động học tập phù hợp đặc điểm tư day trực quan - cảm tính ở các em Nhưng nếu trong quá trình dạy học, giáo viên không thường xuyên hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh cùng PTTQ thì chắc chắn rằng mâu thuẫn giữa nội dung dạy học, cách thức truyền đạt và đặc điểm tâm

- sinh lí, nhận thức của học sinh tiểu học xuất hiện Để xóa bỏ mâu thuẫn này, giáo viên phải đào sâu suy nghĩ, ngày càng tìm ra và vận dụng có hiệu quả các cách thức sử dụng các loại PTTQ trong dạy học Làm như vậy sẽ giúp các em

dễ dàng tư duy, tiếp cận kiến thức bài học, nhớ, hiểu bài, hình thành biểu tượng, kiến thức lịch sử một cách chắc chắn và khoa học

Đa số giáo viên giảng dạy tiểu học dược đào tạo từ nhiều nguồn khác nhau Đặc biệt là thế hệ những giáo viên đã có tuổi, tuy họ đã có thâm niên trong nghề, nhưng do được đào tạo từ những thế hệ cũ, phương pháp dạy học