Sáng kiến kinh nghiệm môn ngữ văn THPT, đề tài đọc hiểu phát triển phẩm chất năng lực học sinh

Nhận thức được yêu cầu và thách thức trên trong việc nâng cao chấtlượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, tôi luôn trăn trở làm thế nào để cóđược những giờ học tốt, phát huy được tính t

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 4

I ĐẶT VẤN ĐỀ 4

II TÊN SÁNG KIẾN 5

III TÁC GIẢ SÁNG KIẾN 5

IV CHỦ ĐẦU TƯ SÁNG TẠO RA SÁNG KIẾN 5

V LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 5

VI NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: 06/12/2019 5

VII MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 5

I Cơ sở lí luận 5

1 Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực 5

2 Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực 8

II.Cơ sở thực tế 11

1 Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay 11

2 Nguyên nhân 11

CHƯƠNG 2: 14

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 14

I Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn 14

II Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học 15

1 Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học 16

2 Dạy học đọc - hiểu các kiểu văn bản văn học 17

3 Ý tưởng tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu một số văn bản văn học theo thể loại 23

CHƯƠNG 3: 28

KẾ HOẠCH DẠY ĐỌC – HIỂU 28

VĂN BẢN “TỎ LÒNG” CỦA PHẠM NGŨ LÃO 28

THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC 28

I Giới thiệu chung 28

II Kế hoạch dạy đọc – hiểu văn bản “Tỏ lòng” của Phạm Ngũ Lão 29

III Phiếu thông tin phản hồi sau khi áp dụng sáng kiến 40

VIII NHỮNG THÔNG TIN CẦN BẢO MẬT: Không 43

IX VỀ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG CỦA SÁNG KIẾN 43

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 44

1 Kết luận 44

2 Kiến nghị 44

X ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả và theo ý kiến của tổ chức, cá nhân đã tham gia áp dụng sáng kiến lần đầu, kể cả áp dụng thử (nếu có) theo các nội dung sau: 45

TÀI LIỆU THAM KHẢO 46

XI DANH SÁCH NHỮNG TỔ CHỨC/CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG THỬ HOẶC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU 47

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CHỮ CÁI VIẾT

I.ĐẶT VẤN ĐỀ.

Những năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã

có nhiều chuyển biến, thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dungsang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực Từ việc thầy cô chủ yếu giảngvăn, nói cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo nhận thức và cảmthụ của mình chuyển sang tổ chức, hướng dẫn cho học sinh biết cách tiếp nhận,

tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận củacác em, tránh khuôn mẫu gò bó Cùng với đó là yêu cầu đổi mới cách kiểm tracũng phải theo hướng đánh giá năng lực; xác định đúng khả năng vận dụng, tạo

ra sản phẩm (đọc, viết, nói và nghe) của người học; … Những yêu cầu mới nàymang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Namtheo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội.Đây thực sự là một thách thức với mọi giáo viên

Nhận thức được yêu cầu và thách thức trên trong việc nâng cao chấtlượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, tôi luôn trăn trở làm thế nào để cóđược những giờ học tốt, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của họcsinh, giúpcác em hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất và năng lựccần thiếttrong quá trình học tập cũng như ứng dụng vào thực tế cuộc sống sau này Điều

đó đã thôi thúc tôi suy nghĩ để đưa ra phương pháp phù hợp trong từng bài dạy,đặc biệt ở phần dạy đọc hiểu văn bản văn học với những thể loại cơ bản như:Thơ, truyện, kịch, kí, là phần kiến thức chiếm dung lượng lớn nhất của mônhọc, cũng là hoạt động có tính chất bản lề để các em rèn năng lực tạo lập vănbản là năng lực đặc thù bộ môn Trong chuyên đề này, tôi xin đề xuất kế hoạch

tổ chức một bài dạy cụ thể theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực ngườihọc trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành,với mong muốn có thể đáp ứngđược phần nào định hướng giáo dục hiện nay Với nhận thức như trên, tôi quyết

định xây dựng chuyên đề: Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát

triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Tỏ lòng” của Phạm Ngũ Lão.

II TÊN SÁNG KIẾN

Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Tỏ lòng” của Phạm Ngũ Lão.

III TÁC GIẢ SÁNG KIẾN.

Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT

IV CHỦ ĐẦU TƯ SÁNG TẠO RA SÁNG KIẾN

Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT

V LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN

- Giảng dạy Ngữ văn 10

- Ôn thi học sinh giỏi

VI NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: 06/12/2019

VII MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ.

I Cơ sở lí luận.

1 Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.

1.1 Phẩm chất và yêu cầu phát triển phẩm chất trong dạy học

1.1.1 Khái niệm phẩm chất.

Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người

hay vật” Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tâm lí,

nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ

-“những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quảtốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh,chính xác…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ, và chú ý Trí thông minh làhiệu quả tổng hợp của phẩm chất, trí tuệ” Như vậy, đặt trong sự đối sánh với

năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức Yêu cầu “phát triển toàn diện cả

về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàndiện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc

Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánhgiá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động

1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong chương trình GDPT mới

và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học

Chương trình GDPT các nước phương Tây thường không quy địnhchuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục cácgiá trị tinh thần Lí do là chương trình chỉ quy định những chuẩn có thể đo lườngđược

Trong khi đó, hầu hết chương trình GDPT các nước châu Á đều quyđịnh những phẩm chất mà học sinh cần đạt

Chương trình GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tôn trọng,

trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hòa đồng

Chương trình của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm,

chính nghĩa, trách nhiệm

Chương trình của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức

nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm:

- Sáu mục tiêu là: (I) Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; (II)

Kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá nhân;(III) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội đất nước dân chủ; (IV) Có đónggóp cho sự phát triển một thế giới hòa bình; (V) Có thể tự quyết định một cáchđộc lập; (VI) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể

- Ba trọng điểm là: (I) Sự tôn trọng cuộc sống; (II) Quan hệ cá nhân vàcộng đồng; (III) Ý thức về trật tự dọc

Chương trình GDPT mới của nước ta đã tham khảo những kinh nghiệm nóitrên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ

yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

Những phẩm chất này được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựngvăn hóa, con gười Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bảnsắc dân tộc (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khóa VIII); Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Namđáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước)

Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học

sinh nêu trong dự thảo chương trình GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,

trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam đã

được đề cập đầy đủ trong hai Nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sảnViệt Nam

1.2 Năng lực và dạy học phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực.

Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều

nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ

cảnh riêng biệt.Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương

trình giáo dục phổ thông của Việt Nam(2018) xác định:

- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển những tố chất

sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợpcác kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mongmuốn trong những điều kiện cụ thể ” Có hai loại năng lực cơ bản:

- Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải

có để sống, học tập và làm việc hiệu quả

- Năng lực đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ

năng sống, nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người

Trong đó, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù được

hình thành và phát triển trong quá trình học tập nói chung và trong quá trình họctừng môn chuyên biệt nói riêng

1.2.2 Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển phẩm chất

và năng lực

Dạy học định hướng nội dung hay còn gọi làChương trình theo nội dung là

loại chương trình tập trung xác định và nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề củamột lĩnh vực môn học nào đó Tập trung trả lời câu hỏi: Học sinh cần biết nhữnggì? Từ đó, việc dạy học phổ thông thường mang tính “hàn lâm”, nặng về líthuyết, ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện củangười học

Dạy học phát triển phẩm chất và năng lựchay còn gọi làChương trình theo kết quả đầu ra như NIER ( 1999 ) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu rõ kết

quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuốimỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể ” Tập trung trả lờicâu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì? Tùy vàotừng quốc gia mà chọn chương trình nội dung hay chương trình theo kết quả đầura

So sánh ta thấy có sự khác biệt Thiết kế chương trình nội dung thường bắt

đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực môn học, chuẩn kiến thức

và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá Thiết kế chương

trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho

học sinh Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển phẩm chất và năng lực làhình thành và phát triển những phầm chất và năng lực cần có để sống tốt hơn,làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổitừng ngày Tư tưởng này chỉ phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phươngpháp dạy học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiếnthức, vận dụng trị thức vào cuộc sống hướng tới tự học để có thể học suốt đời

2 Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực.

2.1 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học, theo chúng tôi, là cách thức hoạt động của giáo

viên khi thực hiện dạy học ; quy định mô hình hoạt động của giáo viên nhằmgiúp học sinh chiếm lĩnh đối tượng và đạt được mục tiêu bài học Có thể dẫn ramột số phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học như: thuyết trình; hỏi -đáp; làm mẫu; thảo luận; trò chơi; luyện tập, Với môn Ngữ văn, xuất phát từbản chất của chương trình phát triển năng lực, có thể xác định một số phươngpháp dạy học đặc thù sau đây:

- Phương pháp dạy đọc đúng và đọc diễn cảm

- Phương pháp dạy đọc hiểu

- Phương pháp dạy viết ( viết đúng và viết hay )

- Phương pháp dạy viết đoạn văn và văn bản

- Phương pháp dạy nói và nghe

Trên đây là một số nét cơ bản về phương pháp dạy học xét trong mối quan

hệ với quan điểm, biện pháp, kĩ thuật, phương tiện và hình thức dạy học Vấn đề

là, giáo viên sau khi nắm được bản chất của mỗi khái niệm cần vận dụng vàothực tế dạy học của mình một cách linh hoạt vì bản thân các thuật ngữ, kháiniệm ấy cũng rất tương đối, không phải lúc nào cũng rạch ròi minh bạc, vì thếtuỳ vào bối cảnh cụ thể mà định danh cho phù hợp

2.2 Yêu cầu của phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực ngườihọc cần đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản và một số phương pháp dạy họcđặc thù của môn học Theo định hướng chung của Chương trình Ngữ văn(2018), có thể nêu lên mấy yêu cầu chính sau đây:

2.2.1 Một số yêu cầu cơ bản

a Phát huy tính tích cực của người học.

Hình thành cho học sinh ý thức tự học Giáo viên cần khơi gợi, vậndụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề đang học, từ đó

tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoànthiện những hiểu biết ấy Cần khuyến khích học sinh trao đổi và tranh luận, đặtcâu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe Bên cạnh việcphát huy tính tích cực của người học, trong dạy học giáo viên cần chú ý tínhchuẩn mực của người thầy cả về tri thức và kĩ năng sư phạm

b Dạy học tích hợp và phân hoá

Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mốiliên hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe) và yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử,Địa lí, Giáo dục công dân, Nghệ thuật )

Dạy học phân hoá có thể thực hiện bằng nhiều cách: nếu các câu hỏi, bàitập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi học sinh đều làm việc vàlựa chọn vấn để phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong traođổi tranh luận và thể hiện, động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ýtưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe Ở trung học phổthông dạy các chuyên để học tập cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hoá và gópphần định hướng nghề nghiệp

c.Đa dạng hoá các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học

Theo định hướng này, giáo viên cần tránh máy móc rập khuôn , khôngtuyệt đổi hoá một phương pháp trong dạy dọc, viết hay nói và nghe mà biết vậndụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đíchcủa giờ học Cần mở rộng không gian dạy và học , không chỉ giới hạn trongphạm vi lớp học mà còn có thể ở thư viện , sân trường , nhà bảo tàng , khu triểnlãm, … Có thể cho học sinh đi tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép,chụp hình, quay phim, … những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyếtminh,

2.2.2 Các phương pháp dạy học đặc thù của môn học

- Phương pháp dạy học đọc

- Phương pháp dạy học viết

- Phương pháp dạy nói và nghe

II.Cơ sở thực tế.

1 Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện naykhông thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiệnnay:

- Dạy học đọc chép.

- Dạy nhồi nhét.

- Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học.

Những cách học này khiến học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo khiến họcsinh không biết tự học, dần mất sự hợp tác cần thiết giữa trò và thầy, giữa trò với

trò, việc học thiếu hứng thú, đam mê Kết quả của việc học thụ động là học tậpthiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại

ấy việc học tập thường là ít có kết quả

2 Nguyên nhân

2.1 Nguyên nhân khách quan.

Chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, đa số HS chỉ muốnhọc các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn,bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xãhội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực Đó là một vấn

đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phảichấp nhận

Về phía người thầy, xã hội ta có thói quen tư duy theo kiểu giáo điều Cơhội đối thoại thầy – trò còn hạn chế, chủ yếu thầy nói trò nghe, ít hoặc thậm chíkhông có thói quen phản biện Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến nhà trường vớinếp tư duy cũ Vậy nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục

2.2 Về nguyên nhân chủ quan (phương pháp dạy - học văn)

Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễngiảng Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp Giáo viên nàotham giảng thì thường “cháy” giáo án Đây là quan niệm không còn phù hợp vìvăn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải làmôn dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thànhngười đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bàicủa thầy Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệmkhoa học về đọc văn

Về thi cử Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệptrước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đềtrong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo

ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS.Cũng vì áp lực thi cử, thành tích mà người thầy thiên về phương pháp dạy họctheo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy Trongkhi đó, việc học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thứccủa mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học

Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay,không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơcủa một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển Như thế đương nhiên chưa xem HS làchủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập

Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu là nghị luận văn học, dạy làm văntheo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề, hầu như không chú trọng dạy văn nghi luận

xã hội Điều này thể hiện nổi bật nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động

ôn luyện chuẩn bị cho các kì thi, nhằm học để thi

Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau dồi ngữ cảm.Chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính Phần nhiều coinhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.Dạy ngữ văn mới chỉ nhằm mục tiêu trước mắt là thi cử mà chưa hướng tới mụctiêu lâu dài là dạy kĩ năng, dạy phẩm chất, dạy làm người

Trên đây là thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở nhà trường phổ thông

Có thể còn nhiều yếu tố khác song chúng tôi nhận thấy những yêu tố khách quan

và chủ quan trên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bộ môn nói riêng, chấtlượng của chương trình giáo dục nói chung, cần phải có sự thay đổi cho phù hợpvới yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực con người trong học tập cũng nhưtrong cuộc sống sau này

CHƯƠNG 2:

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN

PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

I Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn.

Trong phạm vi chuyên đề này, chúng ta cùng tìm hiểu khái niệm Văn bảnvăn học là những văn bản nghệ thuật ngôn từ, ở đó ngôn ngữ được sử dụng mộtcách nghệ thuật, giàu tính thẩm mĩ, tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đanghĩa, tính sáng tạo, … thể hiện phong cách nghệ thuật của người viết Với cáchhiểu này, ta thấy có nhiều kiểu văn bản văn học trong chương trình phổ thôngnhư: thơ, truyện, kịch, kí, phú, cáo, hát nói, văn tế,… Song có 4 kiểu văn bảnvăn học lớn trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành: thơ,truyện, kịch (kịch bản văn học), kí Trong mỗi kiểu văn bản này lại có các tiểuloại Thơ có thơ cách luật, thơ tự do, thơ dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại,thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm, trường ca, … Kiểu văn bản truyện có: truyện dângian (truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, …), truyện trung đại, truyện hiện đại,truyện ngắn và tiểu thuyết,truyện hiện thực và truyện lãng mạn,…

Khác với những văn bản văn học tồn tại trong đời sống, các văn bản vănhọc trong chương trình ngữ văn đã được xử lí về phương diện sư phạm để đảmbảo mục tiêu giáo dục Nhiều văn bản thực chất chỉ là những trích đoạn từ tácphẩm văn học, trong đó có một số văn bản đã được tác giả chương trình, sáchgiáo khoa đặt tên để đảm bảo tính thống nhất chung của các bài học cũng nhưđịnh hướng cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Tính chất sưphạm thể hiện rõ nhất ở mô hình các bài đọc hiểu mà trong đó văn bản văn học

là một thành tố, bao gồm: Kết quả cần đạt; Thông tin chung về tác giả và tácphẩm (hoàn cảnh ra đời, xuất xứ); Văn bản đọc hiểu; Chú giải; Câu hỏi / Bài tậphướng dẫn đọc hiểu; Ghi nhớ; Luyện tập.Riêng sách giáo khoa Ngữ văn trung học

phổ thông Nâng cao còn có phần Tri thức đọc hiểu được đặt ở cuối mỗi bài học

Trong mô hình của bài đọc hiểu , văn bản và việc đọc hiểu văn bản là

trung tâm Phần Kết quả cần đạt giúp giáo viên và học sinh xác định được mục

tiêu của giờ học , có tác dụng định hướng cho các hoạt động tiếp theo , đồngthời là một trong những cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy và học Phần Khái

lược về tác giả và tác phẩm (Tiểu dẫn) vừa là bước đệm chuẩn bị cho việc đọc

hiểu , vừa có tác dụng cung cấp những tri thức đọc hiểu để học sinh sử dụngtrong quá trình đọc Kế đó là văn bản văn học và chú thích, chú giải những từkhó hoặc những điển tích, điển cố, Những chú giải này là cơ sở giúp học sinhhiểu nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của văn bản Đây cũng là một dạng tri thứcđọc hiểu mà giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu và vận dụng vào

quá trình đọc hiểu văn bản, Phần Hướng dẫn đọc hiểu tiếp đó chủ yếu được biên

soạn dưới dạng các câu hỏi, bài tập để gợi ý học sinh đọc hiểu văn bản Ở một

số bài, việc hướng dẫn đọc hiểu không chỉ là các câu hỏi, bài tập mà còn có

những dẫn giải về cách đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại Phần Ghi nhớ

có chức năng giúp giáo viên và học sinh chốt những nội dung trọng tâm của bài

học Phần Luyện tập hướng dẫn học sinh thực hành, củng cố kết quả đọc hiểu

thông qua việc làm các bài tập tại lớp và nhà Nhìn chung, mô hình bài học đọchiểu trong sách giáo khoa Ngữ văn đãđược xây dựng theo các quy luật nhận thức,tâm lí, giáo dục và tiếp nhận văn học Nhưng mô hình này không hàm nghĩa triệttiêu tính sáng tạo của giáo viên trong quá trình thiết kế bài học, không cố địnhmột tiến trình cần phải lặp lại ở tất cả các bài học Tuỳ vào bối cảnh dạy học, đốitượng học sinh, vị trí bài học, giáo viên có thể điều chỉnh tiến trình và nội dungbài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học một cách chất lượng nhất

II Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học

Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là

giảng văn, mà chính là dạy đọc văn Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm

nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản

Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi,

nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồcho người đọc tự xác định Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phảiphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản vàhoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa Hoạt động tìm ý nghĩa này vềthực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy nhữngthử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng Đọc hiểu văn bản đòi hỏiphải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phântích kiểm chứng

1 Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học

1.1 Bám sát văn bản đọc hiểu , tránh dạy học văn bằng “ thế bản ”

Dạy đọc hiểu văn bản văn học là lấy văn bản và hoạt động đọc hiểu vănbản của học sinh làm trung tâm Nếu trong mô hình giảng văn, giáo viên cảmthụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm, tức là cho học sinh tiếp xúc

với “ thế bản ” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên) thì trong dạy đọc

hiểu , học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản của nhà văn dưới sự hướngdẫn, hỗ trợ của giáo viên Như vậy, văn bản và việc đọc hiểu văn bản của mỗihọc sinh là căn cứ quan trọng nhất và là yêu cầu bắt buộc để mỗi học sinh có thểtrở thành bạn đọc sáng tạo của các nhà văn

1.2 Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học

Văn bản văn học là loại văn bản có đặc điểm nổi trội về tình hình tượng,tính đa nghĩa, tính truyền cảm, tính độc đáo gắn liền với hệ thống ngôn ngữ giàutính nghệ thuật Bên cạnh những đặc tính chung, mỗi văn bản văn học lại cónhững đặc điểm riêng về phương diện thể loại Mỗi thể loại (thơ, truyện, kịch,kí), thậm chí mỗi thể tài (thơ thất ngôn bát cú , thơ ngụ ngôn tứ tuyệt, thơ tự do;truyện ngắn, tiểu thuyết; bị kịch, hài kịch, kịch lịch sử; bút kí, tuỳ bút, ) cũng

có những yếu tố đặc thù Vì thế , dạy đọc hiểu bất cứ loại / kiểu văn bản nào,giáo viên đều phải quan tâm đến đặc điểm riêng của loại / kiểu văn bản đó, nếukhông sẽ khó hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm một cách hiệu quả Thôngqua những văn bản cụ thể được sắp xếp theo trục thể loại, giáo viên không chỉgiúp học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng văn bản mà còn phải giúp các

em hình thành và phát triển phương pháp đọc văn để sau này mỗi học sinh cóthể tự đọc được những văn bản tương tự

1.3 Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực là yêu cầuquan trọng và nổi bật của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay và những nămtiếp theo, nhất là khi chương trình , sách giáo khoa Ngữ văn mới được triểnkhai Theo đó, phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển nănglực học sinh là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thựchiện thông qua một một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết

kế và chuyển giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiệndạy học Đồng thời với việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở họcsinh, giáo viên cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá và đổi mới thi cử cũngcần phải theo định hướng phát triển năng lực Nghĩa là dạy học và kiểm tra,đánh giá phải cùng hướng về một phía là các năng lực Ngữ văn cần được hìnhthành và phát triển ở học sinh qua các giờ học đọc hiểu Việc kiểm tra, đánh giáhọc sinh phải tiến hành song song với việc dạy học, thậm chí đánh giá chính làmột phương thức dạy học Vì thế, cả dạy học và đánh giá đều phải được xác lậptrên một hệ tiêu chí chung là các kết quả đầu ra về năng lực của học sinh

2 Dạy học đọc - hiểu các kiểu văn bản văn học

2.1 Dạy đọc hiểu văn bản truyện.

Văn bản truyện là văn bản tự sự được sáng tác theo lối hư cấu Mỗi vănbản truyện là sáng tạo nghệ thuật ngôn từ độc đáo của người nghệ sĩ.Tuy nhên,xét chung về thể loại,văn bản truyện thường có những dấu hiệu đặc trưng,nổi bật

sau:có cốt truyện,có nhân vật,có người kể chuyện,có lời trần thuật.Riêng vớitruyện ngắn,còn có tình huống truyện.

Dạy đọc hiểu văn bản truyện cần phải bám sát những yếu tố chủ đạo nàybên cạnh những đặc điểm riêng về thi pháp,phong cách nghệ thuật của nhàvăn,đặc sắc nghệ thuật của từng tác phẩm, …Dạy đọc hiểu truyện,trước tiên phảigiúp học sinh đọc văn bản truyện và nắm được cốt truyện cũng như hệ thốngnhân vật.Kế đó,tùy theo đặc trưng nổi trội của truyện và ý đồ sư phạm của giáoviên mà hướng dẫn học sinh đọc hiểu ý nghĩa của truyện theo diễn biến cốttruyện,bố cục,kết cấu,bối cảnh (không gian,thời gian nghệ thuật ),nhân vật,tìnhhuống hoặc mạch kể của người dẫn truyện, …Có giờ đọc hiểu truyện chỉ nươngtheo một trong các con đường trên nhưng cũng có giờ học cần kết hợp nhiềucách thức đọc hiểu thì học sinh mới cảm nhận được ý nghĩa sâu sắc và nhữngđiểm độc đáo và hình thức nghệ thuật của tác phẩm truyện

Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học,kếthợp với đặc tính riêng của thể loại truyện,có thể xác định những hoạt động dạyhọc đọc hiểu của văn bản truyện như sau:

-Hoạt động:Tạo tâm thế,bối cảnh đọc hiểu truyện

-Hoạt động 2:Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thức về thể loại truyện nóichung và đặc điểm riêng của văn bản truyện được dạy…)

-Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản truyện (Đọc văn bản và xác định cốttruyện,hệ thống nhân vật.Đọc hiểu ý nghĩa của truyện qua một/một số yếu tốhình thức nghệ thuật (cốt truyện,bố cục,kết cấu,không gian, thời gian nghệthuật,nhân vật,tình huống,mạch kể của người dẫn chuyện, )

-Hoạt động:Củng cố và vận dụng kết quả đọc truyện vào thực tiễn

2.2 Dạy đọc hiểu văn bản thơ

Cũng như truyện, thơ là sản phẩm của tư duy hình tượng và hư cấu nghệthuật Tuy nhiên, nếu truyện phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởngnghệ thuật của người viết thông qua việc kể một câu chuyện về con người, thầnlinh, đồ vật hoặc loài vật,… thì thơ lại chọn giãi bày những cung bậc tình cảm,cảm xúc làm nội dung và phương thức biểu đạt tư tưởng của người viết Nhânvật trong thơ là nhân vật trữ tình, không hiện diện với ngoại hình, trang phục,điệu bộ, cử chỉ,… mà chủ yếu được khắc họa bằng cảm xúc, suy nghĩ Ngôn ngữthơ giàu nhạc tính, dù là thơ trung đại hay hiện đại, thơ cách luật hay tự do,…thì ngôn ngữ thơ đều đã được cách điệu hóa để tạo nên những câu, khổ, đoạngiàu sức biểu cảm nhất, có khả năng rung động trái tim người đọc, mang lạikhoái cảm thẩm mĩ lành mạnh

Mỗi tác phẩm thơ cũng như mỗi tác phẩm văn chương là một sinh thể nghệthuật đặc thù Nhưng tựu chung lại, nhắc đến thơ là nhắc đến những yếu tố cănbản: nội dung trữ tình, nhân vật trữ tình, tứ thơ, ngôn từ thơ, nhạc tính trong thơ,biểu tượng thơ,…Dạy đọc hiểu văn bản thơ phải bám sát những yếu tố chung vềthể loại cùng với việc chú ý những đặc tính riêng của mỗi bài Do văn bản thơđược tổ chức tiếng,chậm rãi,có khi ngân nga để hình ảnh,nhịp điệu,âm hưởngcủa văn bản thơ mở ra và đọng lai thành ấn tượng trong tâm trí.Đọc văn bản thơkhông chỉ có nhiệm vụ tượng thanh các con chữ mà còn tượng hình lên trong

“nội quan’’ của người đọc thế giới hình tượng và chủ thể trữ tình-người phátngôn,bộc bạch,thổ lộ,giãi bày,…trong thơ.Tiếp đó,giáo viên cần hướng dẫn họcsinh đọc kĩ từng khổ thơ,câu thơ,phân tích,cắt nghĩa từng hình ảnh thơ,từngữ,biện pháp nghệ thuật, …tiêu biểu để phát hiện ý thơ,tình thơ và cảm nhậnđược cái hay,cái độc đáo trong cách giãi bày tâm tư của tác giả.Trong quá trìnhđọc hiểu ý nghĩa của văn bản thơ,cần có các cách thức khơi gợi học sinh leientưởng,tưởng tượng,kết nối với thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân để lí giải

và đồng cảm với nhân vật trữ tình.Trên cơ sở đó,kết hợp các tri thức ngoài vănbản(tác giả,hoàn cảnh ra đời của tác phẩm,…),rút ra nhận định ‘về tình cảm,tháiđộ,tư tưởng của người viết.Cũng như dạy đọc hiểu truyện, tùy theo đặc trưngnghệ thuật của văn bản thơ và ý đồ sư phạm của giáo viên, “đường vào thơ’’ cóthể “men’’theo một hoặc một số “lối đi’’ như bố cục,cấu từ,thi luật,điểm nhìncủa nhân vật trữ tình, …

Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản học,kết hợpvới đặc tính riêng về thể loại của thơ,có thể xác định những hoạt động dạy họcđọc hiểu văn bản như sau:

Hoạt động 1:Tạo tâm thế đọc hiểu thơ

Hoạt động 2:Tìm hiểu tri thức đọc(chú ý tri thứ về thơ nói chung văn bảnthơ được dạy nói riêng, …)

Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản thơ:đọc văn bản và cảm nhận chung vềgiọng điệu thơ;đọc hiểu ý nghĩa của thơ qua một/một số yếu tố hình thức nghệthuật (bố cục,cấu từ,thi luật,điểm nhìn của nhân vật trữ tình, )gắn liền với việcphân tích ngôn từ,hình ảnh,biểu tượng,các biện pháp nghệ thuật,… và sự huyđộng vốn sống,trải nghiệm cá nhân,liên tưởng,tưởng tượng của học sinh để các

em có được sự thấu cảm với người viết)

Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản thơ

2.3 Dạy đọc hiểu văn bản kịch (kịch bản văn học)

Văn bản kịch ở đây là kịch bản văn học-văn bản nghệ thuật ngôn từ.Kịch

Tuy mỗi thể loại kịch có sự khác nhau về đặc trưng nghệ thuật nhưng văn bảnkịch nói chung đều có một số đặc điểm nổi bật sau:Kịch lựa chọn những xungđột,mâu thuẫn trong đời sống làm đối tượng miêu tả,do đó,kịch tính là đặc trưngnổi bật nhất của kịch.Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành độngkịch(những hành động đối nghịch).Hành động kịch được thực hiện bởi các nhânvật kịch.Nhân vật kịch được xây dựng bởi chính ngôn ngữ của họ(không cóngôn ngữ người kể chuyện)bao gồm:đối thoại,độc thoại và bàng thoại(lời nhânvật nói riêng với khán giá).Ngoài ra,cần chú ý những lời hướng dẫn ghi chú trênkịch bản để hình dung ra bối cảnh và nhân vật.

Từ đặc trưng của kịch,việc dạy đọc hiểu văn bản kịch đòi hỏi giáo viênphải giúp học sinh nhận diện và phân tích các mâu thuẫn,xung đột giữa các nhânvật(hiểu theo nghĩa rộng) được nhà văn xây dựng trong tác phẩm để qua đó hiểuđược tư tưởng của tác giả,đồng thời thấy được đặc trưng nổi bật của kịch.Cũngnhư thơ,truyện,một trong những bước đầu tiên của quy trình dạy đọc kịch làgiáo viên tổ chức,hướng dẫn học sinh đọc văn bản.Mục đích của việc đọc vănbản và phát triển các mâu thuẫn,xung đột.Do kịch chủ yếu được xây dựng trênnền các lời thoại của các nhân vật nên trong khâu đọc kịch bản,giáo viên cần tậndụng lời thoại.Kế đó,giáo viên hướng dẫn học sinh xác định những xung độtchính,những mâu thuẫn căn bản trong văn bản kịch trước khi tổ chức học sinhphân tích,cắt nghĩa.Như đã đề cập,xung đột kịch thực chất là xung đột giữa cácnhân vật hoặc các lực lượng được nhà văn xây dựng trong văn bản kịch,cho nênhướng dẫn học sinh phân tích xung đột kịch đồng nghĩa với việc phân tích mâuthuẫn gay gắt,căng thẳng giữa các nhân vật hoặc các lực lượng đối lập được thểhiện chủ yếu qua hệ thống lời thoại (đối thoại,độc thoại, bàng thoại).Trong quátrình đọc hiểu văn bản kịch,giáo viên cũng nên lưu ý học sinh khai thác ý nghĩanhan đề vở kịch, đánh giá sự thay đổi của nhân vật kịch trong suốt vở kịch.Nhìn chung, có nhiều cách thức để giáo viên có thể lựa chọn nhằm hướngdẫn học sinh đọc hiểu giá trị nội dung của văn bản kịch Tùy theo ý đồ sư phạm,

kế hoạch dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản kịchqua việc phân tích cốt truyện kịch hoặc các xung đột kịch, nhân vật kịch Cũng

có thể kết hợp các phương pháp trên Tuy nhiên, dù chọn phương pháp nào giáoviên vẫn phải bám sát đặc trưng thể loại: xung đột kịch, ngôn ngữ kịch (lờithoại), nhân vật kịch Trên cơ sở đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọchiểu văn bản kết hợp với đặc trưng thể loại, chúng ta có thể xác định những hoạtđộng dạy học đọc hiểu văn bản kịch như sau:

- Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu kịch bản văn học

- Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức chung về thể loại kịch vàtri thức riêng về văn bản kịch được tìm hiểu)

- Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kịch Gồm có các hoạt động

- Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu

2.4 Dạy đọc hiểu văn bản kí

Kí là một loại thể văn học gồm nhiều thể: bút kí, kí sự, hồi kí, tùy bút,phóng sự, du kí,…Nghĩa gốc của kí là ghi chép Kí miêu tả, phản ánh hiện thựckhách quan theo quan điểm tôn trọng sư thật đời sống, không hư cấu theo kiểucủa truyện, thơ, kịch Với thể kí, nhà văn phải đảm bảo tính xác thực của hiệnthực được phản ánh, tức là con người, sự vật, sự việc được phản ánh phải cóthật, địa chỉ rõ ràng Vì vậy, đọc hiểu kí, trước hết phải xác định được sự vật, sựviệc, con người mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm Người đọc thường căn cớvào nhan đề, các từ định danh, gọi tên sự vật hiện tượng hoặc con người lặp đilặp lại trong văn bản

Mặc dù không chủ trương hư cấu, song kí cũng không bê nguyên hiện thực.Nhà văn vẫn dùng trí tưởng tượng, liên tưởng và các thủ pháp nghệ thuật để cáchình tượng đời sống hiện lên chân thực và sống động nhất, vừa như sinh thểngoài đời lại vừa như những tính cách văn học giàu chất nghệ thuật Vì vậy, khiđọc hiểu văn bản kí cần đặc biệt chú ý các thủ pháp nghệ thuật mà nhà văn sửdụng để thấy sự độc đáo đặc sắc của bút pháp kí, thấy được cái nhìn chủ quanđộc đáo của tác giả kí hay chính là cái tôi của người viết Từ đó hình thành vàphát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kí theo đặc trưng thể loại

Đọc hiểu kí cũng như đọc hiểu các văn bản văn học khác, cần thấy đượcquan niệm nhân sinh, cách nhìn đời, nhìn người của tác giả, thấy được cảm xúccủa nhà văn trước thời cuộc với những cung bậc cảm xúc phong phú, sâu sa.Đây cũng là yêu cầu chung của hoạt động đọc hiểu văn bản văn học, người đọcphải “đọc” được những hàm ý sâu sa bên trong vỏ ngôn từ

Vì kí gắn bó với hiện thực nên đọc kí phải có vốn sống, kinh nghiệm dồidào, một mặt để hiểu hình tượng mặt khác còn có khả năng liên hệ, so sánh, vậndụng vào thực tiễn, thấy được giá trị của văn bản kí trong đời sống nhân sinh

Từ đó, có thể khái quát các hoạt động đọc hiểu văn bản kí như sau:

- Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu văn bản kí

- Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức về tác giả, tác phẩm, thể

- Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kí Gồm có các hoạt động

- Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu

3 Ý tưởng tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu một số văn bản văn học theo thể loại.

B Hình thành KT mới.

HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác

phẩm bằng hình thức lậptrang Facebook của nhà văn

Tô Hoài

HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật Mị

qua hình thức hoạt độngnhóm và các phiếu học tập,xây dựng sơ đồ tư duy

HĐ 3: Tìm hiểu nhân vật A

Phủ qua hình thức đóng vai

và kĩ thuật động não

+Hi u đ ểu được ược nh ng nét c b n c ững nét cơ bản ơ bản ản

v tác gi Tô Hoài và tác ề tác giả Tô Hoài và tác ản

ph m ầm “V ch ng A Ph ’’ ợc ồng A Phủ’’ ủ’’ + Hi u đ ểu được ược v đ p, n i c ẻ đẹp, nỗi ẹp, nỗi ỗi

kh c a nhân v t M , c m ổ của nhân vật Mị, cảm ủ’’ ật Mị, cảm ị, cảm ản

nh n đ ật Mị, cảm ược c s c s ng ti m ức sống tiềm ống tiềm ề tác giả Tô Hoài và tác tàng c a nhân v t M ủ’’ ật Mị, cảm ị, cảm + Hi u đ ểu được ược c tính cách, s ống tiềm

ph n c a nhân v t A Ph ật Mị, cảm ủ’’ ật Mị, cảm ủ’’ + H t c l c h u trong phong ủ’’ ục lạc hậu trong phong ạc hậu trong phong ật Mị, cảm

t c t p quán c a ng ục lạc hậu trong phong ật Mị, cảm ủ’’ ười dân i dân

mi n núi Tây B c tr ề tác giả Tô Hoài và tác ắc trước cách ước cách c cách

m ng ạc hậu trong phong + T ng k t giá tr n i dung và ổ của nhân vật Mị, cảm ết giá trị nội dung và ị, cảm ội dung và ngh thu t c a tác ph m ệ thuật của tác phẩm ật Mị, cảm ủ’’ ẩm + HS bi t s d ng nh ng ki n ết giá trị nội dung và ử dụng những kiến ục lạc hậu trong phong ững nét cơ bản ết giá trị nội dung và

th c, kĩ năng đã h c đ gi i ức sống tiềm ọc để giải ểu được ản quy t các v n đ , các tình ết giá trị nội dung và ấn đề, các tình ề tác giả Tô Hoài và tác

hu ng di n ra trong cu c ống tiềm ễn ra trong cuộc ội dung và

s ng ống tiềm + HS bi t nghiên c u, sáng ết giá trị nội dung và ức sống tiềm

t o, tìm ra cái m i theo s ạc hậu trong phong ớc cách ự

hi u bi t c a mình, tìm ểu được ết giá trị nội dung và ủ’’

ph ươ bản ng pháp gi i quy t v n ản ết giá trị nội dung và ấn đề, các tình