Thực trạng lỗi sử dụng tiếng việt của học sinh lớp 2, lớp 3 dân tộc hmông ở huyện kỳ sơn, tỉnh nghệ an và một số biện pháp khắc phục

Bảng 7: Thực trạng sử dụng các biện pháp để khắc phục lỗi sử dụng từ tiếng Việt cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An…… Bảng 8: Những khó khăn mà giáo viên tiể

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-

LÊ THỊ LAN HƯƠNG

THỰC TRẠNG LỖI SỬ DỤNG TỪ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 2, LỚP 3 DÂN TỘC H’MÔNG

Ở HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN VÀ MỘT SỐ

BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC ( BẬC TIỂU HỌC )

MÃ SỐ: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS CHU THỊ THUỶ AN

Vinh-2010

Lời cảm ơn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Chu Thị Thuỷ An, ng-ời đã tận tình chỉ bảo, h-ớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn Hội đồng khoa học, khoa Sau

đại học tr-ờng Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 16- Giáo dục tiểu học đã cung cấp cho tác giả nhiều kiến thức lý luận cũng nh- thực tiễn về khoa học giáo dục

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, đội ngũ giáo viên các tr-ờng tiểu học M-ờng Lống 1, Huồi Tụ 1, Nậm Càn, Na Ngoi 1 (Kỳ Sơn - Nghệ An), Phòng Giáo dục Kỳ Sơn, UBND huyện

Kỳ Sơn, các bạn đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót nhất định, tác giả rất mong nhận đ-ợc những

ý kiến đóng góp, của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Vinh, tháng 12 năm 2010

Tác giả

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CSVC Cơ sở vật chất CBQL Cỏn bộ quản lý ĐDDH Đồ dựng dạy học

GD-ĐT Giỏo dục - Đào tạo

GVTH Giáo viên tiểu học HSTH Học sinh tiểu học HSDT Học sinh dân tộc

Bảng 1: Hệ thống các dạng bài tập sử dụng từ trong phân môn

Luyện từ và câu ở lớp 2, lớp 3………

Bảng 2: Các loại lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟Mông

huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An…………

Bảng 3: Lỗi vi phạm diện mạo ngữ âm của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An………

Bảng 4: Lỗi ngữ nghĩa của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông

huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An………

Bảng 5: Lỗi ngữ pháp của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông

huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An………

Bảng 6: Lỗi sử dụng từ sai phong cách của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông

ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An………

Bảng 7: Thực trạng sử dụng các biện pháp để khắc phục lỗi sử dụng từ tiếng

Việt cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An……

Bảng 8: Những khó khăn mà giáo viên tiểu học gặp phải trong quá trình

sử dụng các biện pháp sửa lỗi sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc

H‟mông huyện Kỳ sơn, tỉnh Nghệ An……… Bảng 9: Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp khắc phục

lỗi sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn,

tỉnh Nghệ An………

Bảng 10: Kết quả kiểm tra lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2 dân tộc H‟mông

huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An qua các bài kiểm tra Luyện từ và câu…………

Bảng 11: Kết quả kiểm tra lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 3 dân tộc H‟mông

huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An qua các bài kiểm tra Luyện từ và câu…………

II BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm khối lớp 2………

Biểu đồ 1: Biểu đồ biểu diễn kết quả thực nghiệm khối lớp 3………

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU……… 1

1.Tính cấp thiết của đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu……… 1

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 2

3.1 Khách thể nghiên cứu……… 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu……… 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 2

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 2

6.3 Phương pháp thống kê toán học 3

7 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

8 Đóng góp của luận văn 3

9 Bố cục của luận văn 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN……… 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Từ và đặc điểm của từ tiếng Việt……… 9

1.2.1 Khái niệm từ……… 9

1.2.2 Đặc điểm của từ tiếng Việt……… 11

1.2.3 Nghĩa và các thành phần ý nghĩa của từ……… 18

1.3 Sử dụng từ và vấn đề dạy sử dụng từ ở tiểu học……… 21

1.3.1 Sử dụng từ……… 21

1.3.2 Dạy sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3……… 22

1.4 Đặc điểm của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông với việc dạy sử dụng từ……… 26

1.4.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc H’mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An……… 26

1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông………… 34

1.5 Tiểu kết chương 1……… 36

CHƯƠNG2: THỰC TRẠNG LỖI SỬ DỤNG TỪ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 2, 3 DÂN TỘC H’MÔNG Ở HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN……… 38

2.1 Một số đặc điểm về địa lý - kinh tế - xã hội và giáo dục của huyện Kỳ Sơn……… 38

2.1.1 Vài nét về dân tộc H’mông……… 38

2.1.2 Đặc điểm về địa lý - kinh tế - xã hội……… 39

2.1.3 Đặc điểm về giáo dục tiểu học ở huyện Kỳ Sơn……… 40

2.2 Thực trạng về lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’Mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An……… 41

2.2.1 Khái niệm lỗi sử dụng từ……… 42

2.2.2 Một số lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An……… 42

2.3 Nguyên nhân mắc lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’Mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An 50

2.3.1 Nguyên nhân khách quan……… 50

2.3.2 Nguyên nhân chủ quan……… 54

2.4 Thực trạng các biện pháp được sử dụng để khắc phục lỗi sử dụng từ, nâng cao chất lượng dạy học cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông………

……… 55

2.4.1 Thực trạng về các biện pháp được sử dụng để khắc phục lỗi sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An……… 56

2.4.2 Thực trạng về những khó khăn mà giáo viên tiểu học gặp phải trong quá trình sử dụng các biện pháp sửa lỗi sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông huyện Kỳ sơn, tỉnh Nghệ An……… 58

2.5 Tiểu kết chương 2……… 61 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬA LỖI SỬ DỤNG TỪ TIẾNG

VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 DÂN TỘC H’MÔNG HUYỆN KỲ

SƠN, TỈNH NGHỆ AN……… 62

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp……… 62

3.1.1 Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm tâm lí và đặc điểm nhận thức của học sinh……… 62

3.1.2 Nguyên tắc mục tiêu……… 62

3.1.3 Nguyên tắc khả thi……… 63

3.2 Biện pháp đề xuất……… 63

3.2.1.Nhóm biện pháp dạy sử dụng từ trong giờ Luyện từ và câu ………… 63

3.2.2 Nhóm biện dạy sử dụng từ trong các giờ học tiếng Việt khác……… 74

3.2.3 Nhóm biện pháp tạo môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt… 82

3.2.4 Nhóm biện pháp khắc phục lỗi sử dụng từ từ cách phát âm………… 87

3.3 Thử nghiệm sư phạm……… 92

3.3.1 Khảo sát tính khả thi của biện pháp đề xuất……… 92

3.3.2 Mục đích thử nghiệm……… 94

3.3.3 Khách thể thử nghiệm……… 94

3.3.4 Nội dung thử nghiệm……… 94

3.3.5 Chỉ tiêu đánh giá kết quả thử nghiệm……… 95

3.3.6 Phân tích kết quả thử nghiệm……… 96

3.4 Đánh giá sau thử nghiệm……… 99

3.5 Tiểu kết chương 3……… 100

KẾT LUẬN CHUNG……… 102

1 Kết luận……… 102

2 Một số đề xuất……… 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 105

PHỤ LỤC……… 110

PHỤ LỤC 1: Phiếu khảo sát về thực trạng lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An………… 110

PHỤ LỤC 2: Phiếu trưng cầu ý kiến về các biện pháp khắc phục lỗi sử dụng từ tiếng Việt cho học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông huyện Kỳ Sơn,

tỉnh Nghệ An……… 115 PHỤ LỤC 3: Giáo án thử nghiệm……… 117 PHỤ LỤC 4: Một số ví dụ về lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An……… 135

MỞ ĐẦU

1.Tính cấp thiết của đề tài

Dạy sử dụng từ có vai trò rất quan trọng giúp học sinh lựa chọn từ ngữ kết hợp các từ ngữ với nhau để thành câu, thành đoạn…theo những quy tắc nhất định

và chuyển những từ đã tích luỹ được thành những từ “sống” luôn được sử dụng trong học tập giao tiếp và tư duy

Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay việc sử dụng từ của HS lớp 2, 3 dân tộc thiểu số ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An vẫn còn nhiều bất cập, đặc biệt là học sinh dân tộc H‟mông, khả năng sử dụng từ của các em còn kém

Đối với trên 90% học sinh tiểu học dân tộc thiểu số huyện Kỳ Sơn thì tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai, vốn kiến thức về tiếng Việt của các em còn rất hạn chế Mặt khác, giáo viên ở đây hầu hết là người miền xuôi không thạo tiếng H‟mông, đang còn lúng túng trong việc sử dụng các biện pháp sửa lỗi sử dụng từ

Bên cạnh đó, tài liệu tham khảo cho việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số còn thiếu, các công trình nghiên cứu vấn này chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm, hoặc nếu có cũng chỉ dừng lại ở góc độ lý luận, chưa mang tính cụ thể

Từ những lí do trên đã thôi thúc chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An và một số biện pháp khắc phục”

Thực trạng lỗi sử dụng từ tiếng Việt của HS lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện

Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An và các biện pháp khắc phục

4 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi giả định rằng, nếu tìm ra được những biện pháp sửa lỗi sử dụng

từ có hiệu quả và sử dụng hợp lí các biện pháp đó thì sẽ nâng cao hiệu quả sử dụng

từ tiếng Việt cho HS lớp 2, 3 dân tộc H‟mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: từ tiếng Việt, đặc điểm của từ tiếng Việt, quá trình dạy học sử dụng từ ở tiểu học và một số đặc điểm tâm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra, quan sát

Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân dẫn đến hiện tượng mắc lỗi sử dụng từ tiếng Việt của HS lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

6.2.1 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Để trưng cầu ý kiến các nhà quản lý, giáo viên, tổng kết kinh nghiệm để xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp sửa lỗi sử dụng từ cho học sinh

6.2.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất, chúng tôi sử dụng biện pháp thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lí kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm

7 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Tìm hiểu thực trạng và tổ chức thử nghiệm các biện pháp sửa lỗi sử dụng từ tiếng Việt của HS lớp 2, 3 dân tộc H‟mông ở bốn trường tiểu học trên địa bàn huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An là các trường: Trường tiểu học Huồi tụ 1; Trường tiểu học Mường Lống; Trường tiểu học Nậm Càn; Trường tiểu học Na Ngoi 1

8 Đóng góp của luận văn

Đóng góp của luận văn là làm sáng tỏ thực trạng và nguyên nhân dẫn đến lỗi sử dụng từ tiếng Việt của HS lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An, từ đó, đề xuất các biện pháp nhằm khắc phục lỗi sử dụng từ tiếng Việt, nâng cao hiệu quả sử dụng từ tiếng Việt cho học sinh dân tộc H‟mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

9 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Nội dung luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thực trạng lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, 3 dân

tộc H‟Mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

Chương 3: Một số biện pháp sửa lỗi sử dụng từ tiếng Việt cho học sinh lớp

2, 3 dân tộc H‟Mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam vấn đề dạy từ ngữ cho học sinh bản ngữ được giới thiệu, quan tâm khá muộn Có hai tác giả Nguyễn Hiệt Chi và Lê Thước là những tác giả đầu tiên quan tâm đến vấn đề giáo học pháp tiếng Việt Tuy vậy, hai tác giả này chủ yếu bàn về phương pháp giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt, còn dạy từ ngữ chưa có tác giả nào quan tâm đến Đến năm 1954, vấn đề dạy tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy từ ngữ nói riêng mới được một số người quan tâm, đề cập nhưng chỉ dừng lại ở trao đổi, sáng kiến, tổng kết kinh nghiệm trong giảng dạy Việc nghiên cứu phương pháp dạy từ ngữ vẫn còn tản mạn, chắp vá nên hiệu quả vận dụng vào giảng dạy từ ngữ còn rất thấp Phải đến thập kỷ 70 của thế kỷ 20 mới xuất hiện một số bài báo, tạp chí bàn về dạy từ ngữ cho học sinh Đó là các bài của

tác giả Hồ Lê “Một số suy nghĩ xung quanh việc dạy từ ngữ ở trường phổ thông” [34] Đinh Phan Cảnh “Một số kinh nghiệm bước đầu về vấn đề dạy từ” [10] Từ

1980 đến nay, vấn đề dạy học từ tiếng Việt nói chung và dạy sử dụng từ nói riêng

đã có nhiều nhà sư phạm, nhà giáo dục đi sâu nghiên cứu để tìm và vận dụng những phương pháp, biện pháp dạy học nhằm đạt kết quả tốt nhất Các tác giả đã nghiên cứu theo các xu hướng sau:

a) Xu hướng nghiên cứu về phương pháp dạy học từ ở tiểu học

- Tác giả Trịnh Mạnh trong công trình nghiên cứu “Vấn đề dạy học từ ngữ

cho học sinh cấp 1” [38] đã đề cập đến 3 nhiệm vụ cơ bản trong việc dạy từ ngữ

cho học sinh cấp 1 như sau:

+ Chính xác hoá vốn từ

+ Làm phong phú vốn từ

+ Rèn kĩ năng sử dụng từ cho học sinh

Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản trên, tác giả Lê Cận [11] có bổ sung thêm nhiệm vụ thứ tư „„Giúp học sinh chuẩn mực hoá vốn từ‟‟ Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu chuẩn mực hoá, văn hoá từ ngữ của học sinh, làm trong sáng, làm đẹp vốn từ của học sinh Bởi vì vốn từ của học sinh được hình thành, được tích luỹ một cách

tự nhiên và tự phát qua giao tiếp trong cộng đồng dân cư nên trong vốn từ của các

em có những vốn từ không phù hợp với chuẩn mực ngôn ngữ Vì vậy, việc dạy học từ ngữ ngoài việc cung cấp cho học sinh những từ ngữ mới của tiếng Việt văn hoá, giúp học sinh phát triển mở rộng vốn từ, còn giúp học sinh loại bỏ những vốn

từ không văn hoá, không chuẩn mực khỏi vốn từ tích cực của các em

Đề cập đến vấn đề dạy từ ngữ cho học sinh phải kể tới „„ Rèn luyện ngôn

ngữ’’ của tác giả Phan Thiều [45] xem việc rèn luyện ngôn ngữ, trong đó rèn luyện kĩ năng sử dụng từ là một hoạt động giáo dục, giáo dục ngôn ngữ Nó phải được xây dựng trên cơ sở lí luận khoa học vững chắc Nhưng rèn luyện nói tốt, viết tốt không chỉ đơn thuần tập trung vào việc trang bị lí thuyết ngôn ngữ, lí thuyết khoa học về tiếng Việt mà trước hết và chủ yếu phải đưa người học vào hoạt động ngôn từ, vào thực tiễn nói, viết một cách cụ thể, qua đó mà hình thành những kĩ năng, những thói quen đúng chuẩn

- Tác giả Lê Xuân Thại [43] đưa ra nguyên tắc dạy tiếng Việt ở nhà trường,

đó là nguyên tắc rèn luyện các kỹ năng sử dụng từ cũng như nhằm phát triển vốn

từ, phát triển tư duy cho học sinh Tác giả nhận thấy rằng năng lực từ ngữ và năng lực tư duy của con người luôn có sự song hành và tương tác với nhau Tri thức ngôn ngữ là cơ sở để sử dụng ngôn ngữ và ngược lại sử dụng ngôn ngữ cũng có tác dụng trở lại đối với tri thức ngôn ngữ

Qua việc nhìn nhận lại năng lực từ ngữ và tư duy con người, tác giả có đề xuất một số ý kiến về dạy từ cho học sinh giúp học sinh nắm vững từ và sử dụng

từ một cách chính xác Bên cạnh đó, tác giả nói về lỗi ngữ pháp của học sinh tiểu học liên quan đến việc nhận diện từ, sử dụng từ và đưa ra biện pháp phòng ngừa, sửa chữa

- Các tác giả Nguyễn Trí, Lê A, Lê Phương Nga [55] khi trình bày phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học đã nói về việc dạy và học từ ở tiểu học Theo các tác giả, khi dạy từ ở tiểu học phải làm rõ những đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ trong câu của học sinh, nhất là ở các lớp đầu cấp tiểu học năng lực giải nghĩa từ và sử dụng từ còn thấp Trên cơ sở mục tiêu, nội dung chương trình, cuốn sách cũng đã nêu lên phương pháp, hình thức dạy học từ ở tiểu học hiện nay

- Các tác giả Chu Thị Thuỷ An, Chu Thị Hà Thanh [5]; Lê Hữu Tỉnh, Trần Mạnh Hưởng [42], Nguyễn Minh Thuyết [48, 49]; đã trình bày một cách có hệ thống vấn đề dạy học từ ở tiểu học qua các phần: Vị trí, nhiệm vụ của việc dạy luyện từ; Nội dung dạy luyện từ; Các nguyên tắc dạy học luyện từ; Tổ chức dạy học các kiểu bài luyện từ; Tổ chức dạy học các nội dung luyện từ Nhìn chung, trên cơ sở mục tiêu, nội dung và nguyên tắc dạy học các tác giả không những đã xây dựng phương pháp dạy học từ ngữ nói chung mà còn đề xuất được các phương pháp dạy học sinh sử dụng từ Trong nội dung dạy học sử dụng từ, các tác giả nêu lên khái niệm sử dụng từ, mục đích của việc dạy học sử dụng từ và hệ thống bài tập sử dụng từ , phương pháp dạy từng dạng bài tập sử dụng từ cụ thể

b) Xu hướng nghiên cứu về thực trạng lỗi từ vựng, lỗi ngữ pháp và cách khắc phục

Ngoài các giáo trình trên, còn có nhiều công trình khoa học viết về thực trạng lỗi sử dụng từ và các giải pháp cho vấn đề này

- Các tác giả Hồ Lê, Trần Thị Ngọc Lang, Tô Đình Nghĩa “Lỗi từ vựng và

cách khắc phục” [33] đã nêu lên thực trạng và thống kê các loại lỗi từ vựng mà

học sinh thường mắc phải, tìm hiểu nguyên nhân mắc lỗi Từ đó, các tác giả đã

phân loại lỗi, phân tích từng loại lỗi, đưa ra giải pháp đó là Xây dựng hệ thống bài

tập sửa lỗi từ vựng và rèn luyện dùng từ vựng

- Tác giả Cao Xuân Hạo, Lý Tùng Hiếu, Nguyễn Kiên Trường, Võ Xuân

Trang, Trần Thị Tuyết Mai “Lỗi ngữ pháp và cách khắc phục” [24] đã tìm hiểu

thực trạng và thống kê các loại lỗi ngữ pháp thường gặp, từ đó tác giả đã đưa ra

giải pháp đó là quy nạp một số quy tắc khái quát, đưa ra một số bài tập bồi dưỡng

kiến thức và kỹ năng ngữ pháp cho học sinh

c) Xu hướng nghiên cứu thực trạng và biện pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

Cùng với các công trình, các bài nghiên cứu về từ tiếng Việt ở tiểu học, các nhà nghiên cứu cũng rất quan tâm tới vấn đề dạy tiếng Việt nói chung, dạy sử dụng từ cho học sinh dân tộc thiểu số nói riêng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo và biên soạn các loại từ điển, so sánh đối chiếu các ngôn ngữ dân tộc - Việt, các sổ tay phương ngữ Việt - dân tộc dùng cho học sinh tiểu học Hiện đã có 20

tỉnh dạy tiếng dân tộc trong chương trình tiểu học

Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã biên soạn tài liệu “Phương pháp dạy

tiếng Việt cho học sinh dân tộc cấp tiểu học” Tài liệu này đề cập đến các phương

pháp dạy: âm, vần, nghe, nói, đọc, viết và kèm theo các băng hình, băng tiếng hỗ trợ, cung cấp cho giáo viên các phương pháp mới để dạy và tạo môi trường học tiếng Việt cho học sinh dân tộc

Ngoài ra, trong những năm gần đây, cũng có nhiều bài viết, công trình khoa học, luận văn thạc sỹ…nghiên cứu về vấn đề dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số ở các địa phương có học sinh dân tộc thiểu số trong cả nước, như đề

tài “Thực trạng lỗi chính tả của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông ở huyện Kỳ

Sơn tỉnh Nghệ An và một số biện pháp khắc phục” [18],“Các bài tập bồi dưỡng kiến thức ngữ pháp cho học sinh dân tộc Thái Thanh Hoá” [17], “Vấn đề dạy học tiếng Việt 1 cho học sinh vùng đặc biệt khó khăn của huyện Thường Xuân, tỉnh Thanh Hoá” [20], “Nghiên cứu thực trạng dạy học và những khó khăn cơ bản trong quá trình học tiếng Việt của học sinh H’mông tỉnh Thanh Hoá”[29]…Những luận văn này đã tìm hiểu những khó khăn trong việc học tiếng

Việt của học sinh dân tộc, từ đó tìm ra nguyên nhân và giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

Tóm lại, các công trình tiêu biểu trên đã nêu lên được tầm quan trọng của việc dạy học từ tiếng việt ở tiểu học cũng như việc rèn luyện kỹ năng sử dụng từ cho học sinh tiểu học và việc dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Tuy nhiên, nội dung của chúng chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, còn mang tính chất

định hướng chung chung chứ chưa nghiên cứu, tiếp cận một cách chuyên sâu đến các lĩnh vực dạy học cụ thể, ở từng địa phương cụ thể Thực trạng lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh dân tộc thiểu số trong đó có học sinh dân tộc H‟mông đang

là vấn đề thu hút sự chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm nhưng chưa có nhiều tác giả đi sâu vào nghiên cứu để tìm ra giải pháp khắc phục

Vì vậy, đề tài của chúng tôi “Thực trạng lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, lớp 3 dân tộc H’Mông ở huyện Kỳ Sơn- Nghệ An và một số biện pháp khắc phục”, có thể xem là công trình đầu tiên tìm hiểu về lỗi sử dụng từ của

học sinh lớp 2, lớp 3 dân tộc H‟mông các trường tiểu học ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An để đưa ra một số biện pháp khắc phục nhằm nâng cao kĩ năng sử dụng từ tiếng Việt cũng như chất lượng môn Tiếng Việt cho các em là vấn đề cấp thiết

1.2 Từ và đặc điểm của từ tiếng Việt

1.2.1 Khái niệm từ

Từ là đối tượng nghiên cứu khảo sát của cả bốn phân ngành: ngữ âm (mặt

âm thanh của từ), từ vựng (mặt ý nghĩa của từ), ngữ pháp (mặt kết hợp của từ) và phong cách (nghệ thuật sử dụng từ) Thực chất khái niệm về từ đầu tiên do các nhà nghiên cứu các ngôn ngữ Ấn - Âu đưa ra Họ nhận thức từ như một cái gì có sẵn

và thực hiện một chức năng cụ thể Từ đó, họ đưa ra định nghĩa từ cũng như đặc điểm của từ và lấy đó để làm căn cứ để xem xét đến từ trong các ngôn ngữ khác Làm như vậy sẽ thiếu cái chuẩn của một ngôn ngữ, đặc biệt là tiếng Việt

Khi áp dụng các định nghĩa đó vào từ tiếng Việt thì không phù hợp, bởi vì trong tiếng Việt không có sự biến hình, có hiện tượng trùng hình vị và có nhiều từ ghép có mô hình giống kết cấu tự do Chính vì vậy, khi bàn về vấn đề định nghĩa

từ tiếng Việt đang có nhiều ý kiến khác nhau:

Ý kiến thứ nhất cho rằng: “Từ tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, có một ý nghĩa nhất định nằm trong một phương thức cấu tạo nhất định, tuân theo những kiểu đặc điểm ngữ pháp nhất định, lớn nhất trong từ vựng và nhỏ nhất để tạo câu” [19]

Ý kiến thứ hai cho rằng: “Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa hoàn chỉnh (nghĩa

từ vựng, nghĩa ngữ pháp hay chỉ có nghĩa ngữ pháp mà thôi), có cấu tạo ổn định dùng để đặt câu” [27]

Ý kiến thứ ba cho rằng: “Từ là dơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu” [11]

Ý kiến thứ tư cho rằng: “Từ là một đơn vị của ngôn ngữ gồm một hoặc một

số âm tiết, có nghĩa nhỏ nhất, có cấu tạo hoàn chỉnh và được vận dụng tự do để cấu tạo nên câu [34]

Tất cả các ý kiến trên đã đề cập đến vấn đề từ tuy nhiên chúng tôi thấy họ

đã có sự thống nhất về từ ở một số đặc điểm: âm thanh, ý nghĩa cấu tạo và khả năng hoạt động của từ

Qua các ý kiến trên, chúng tôi có thể khái quát khái niệm từ như sau: “Từ là

đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, có chức năng định danh, có tính chỉnh thể về nội dung và hình thức, được vận dụng độc lập ở trong câu”

1.2.2 Đặc điểm của từ tiếng Việt

Tiếng Việt thuộc ngôn ngữ đơn lập, tức là mỗi một tiếng (âm tiết) được phát

âm tách rời nhau và được thể hiện bằng một chữ viết Đặc điểm này được thể hiện

rõ rệt ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ pháp, cấu tạo

1.2.2.1 Đặc điểm ngữ âm

So với từ của tiếng Nga, tiếng Pháp…hình thức âm thanh của từ tiếng Việt

cố định, bất biến ở mọi vị trí, quan hệ và chức năng trong câu Tính cố định, bất biến về âm thanh là điều kiện hết sức thuận lợi giúp chúng ta nhận diện được từ khá dễ dàng Ở tiếng Nga, người bản ngữ phải học tập như thế nào đó mới có thể quy hình thức kniga, knigi, knigu, knige, knigah…về từ kniga, thì một người Việt Nam bình thường nào cũng có thể chỉ ra từ “sách” mà không cảm thấy lúng túng

dù nó xuất hiện ở câu nào, ở bất cứ vị trí nào

Tính cố định bất biến có quan hệ mật thiết với tính độc lập tương đối cao của từ tiếng Việt đối với câu, với ngôn cảnh Từ kniga của tiếng Nga khi phát âm lên thì cùng với nhận thức về nghĩa của nó, chúng ta cũng nhận thức luôn rằng nó

là chủ ngữ trong câu tường thuật hoặc là vị ngữ trong câu phán đoán Có thể nói ở

các ngôn ngữ biến hình, với những mức độ khác nhau chỉ có các từ cú pháp mà

không có các từ phi cú pháp Các từ tiếng Việt khác hẳn Chúng ta có các từ sách nói chung, từ sách không mang trong lòng mình bất cứ dấu vết nào của các quan

hệ, các chức năng cú pháp

1.2.2.2 Đặc điểm ngữ pháp

Đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt không thể hiện trên bản thân (hình thức) từ

mà biểu hiện chủ yếu ở ngoài từ, trong quan hệ giữa nó với các yếu tố đứng trước, sau nó trong câu

Ví dụ: Từ đẹp trong hai câu sau được nhận ra là thuộc từ loại khác nhau là

nhờ hai từ đứng trước nó là rất và cái

+ Nàng rất đẹp - tính từ

+ Cái nết đánh chết cái đẹp - danh từ

Nó biểu thị ở khả năng kết hợp giữa những từ đang xét với những từ nhân

chứng, khả năng làm thành phần câu, khả năng chi phối các thành phần phụ trong cụm từ, trong câu

Đặc điểm ngữ pháp của các từ tiếng Việt là đặc điểm chung của các từ cùng loại Các từ cùng loại có cùng đặc điểm ngữ pháp cho nên có kiểu kết hợp giống

nhau Ví dụ: nhà, bàn, sách…cùng có nghĩa chung là chỉ sự vật - là danh từ đều

kết hợp được với các từ chỉ loại (cái nhà, cái bàn), chỉ số lượng, chỉ tổng thể (tất

cả 5 cái bàn) Các từ chạy, đi, nói…có ý nghĩa chỉ hành động - động từ đều kết hợp với những từ đã, sẽ, đang…ở phía trước (đang nói, sẽ đi, đã chạy) Các từ xấu,

đẹp, hiền, nặng… cùng có nghĩa chung là chỉ tính chất, đặc điểm - là tính từ đều

kết hợp được với các từ rất, hơi, khá, cực kỳ Do đó, căn cứ vào từ nhân chứng

chúng ta có thể biết được chúng thuộc từ loại nào Từ đây, ta cũng có thể rút ra

nhận xét đặc điểm ngữ pháp của từ gắn với đặc điểm ý nghĩa, ý nghĩa chi phối khả

năng kết hợp

Một hình thức ngữ âm nào đó, mặc dầu có ý nghĩa nhưng chưa mang một đặc điểm ngữ pháp thì chưa phải là từ Ví dụ: Thiên có nghĩa là trời, hà có nghĩa

là sông nhưng hai yếu tố này chưa phải là từ vì chưa mang đặc điểm ngữ pháp, tức

là chưa có khả năng kết hợp Chúng ta không nói được “ Hôm nay thiên đẹp” Vì thế khi phân tích ngữ nghĩa có thể căn cứ vào các đặc điểm ngữ pháp khác nhau,

tức là cách kết hợp khác nhau chúng ta có thể định hình được các ý nghĩa khác nhau

Ví dụ 1: - Lá cờ rất đỏ

- Trời tối rồi đỏ đèn lên

- Phải ba đỏ xe mới cua vào ngõ

Đặc điểm ngữ pháp của ba từ đỏ khác nhau nên ý nghĩa của chúng cũng khác nhau: đỏ (1) là tính từ biểu thị màu sắc, đỏ (2) là động từ chỉ hoạt động làm xuất hiện ngọn lửa, đỏ (3) là danh từ chỉ sự vật ( lần đèn đỏ bật lên)

Ví dụ 2: - Bố mẹ rất vui vì con học tập tiến bộ

- Bố mẹ rất vui lòng vì con học tập tiến bộ

Khả năng kết hợp của hai từ giống nhau nên ý nghĩa của chúng giống nhau, đều là các từ chỉ đặc điểm tâm, sinh lý của con người

Ví dụ 3: - Lớp học hôm nay rất vui

- Lớp học hôm nay rất vui lòng

Vui trong ví dụ này nói đến đặc điểm hoạt động, vui lòng không có ý nghĩa

này Như vậy từ ví dụ 2 và ví dụ 3, ta thấy vui vừa chỉ trạng thái tâm lý, vừa chỉ

đặc điểm của cảnh vật hay cảnh huống có thể gây ra tâm trạng vui ở người quan

sát Nhưng vui lòng chỉ có ý nghĩa chỉ trạng thái tâm lý mà không có ý nghĩa thứ

hai

Như vậy, đặc điểm ngữ pháp tiếng Việt là tổng thể của những đặc điểm kết hợp, khả năng làm thành phần cụm từ, thành phần trong câu Tổng thể đó ứng với một ý nghĩa nào đó của từ (và một ý nghĩa khác sẽ ứng với tổng thể khác)

1.2.2.3 Đặc điểm ngữ nghĩa

Bàn về khái niệm nghĩa của từ, hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau, trong luận văn này chúng tôi sử dụng thuật ngữ nghĩa của từ với quan niệm cho rằng nghĩa của từ là quan hệ Theo quan niệm này thì nghĩa của từ là một hợp thể nhiều thành phần, trong đó phản ánh nhiều mỗi quan hệ giữa hình thức âm thanh của từ với sự vật (tồn tại trong thực tế), với khái niệm (tồn tại trong tư duy), với các đơn vị khác (trong hệ thống ngôn ngữ) và với người sử dụng

Tuỳ theo các chức năng mà từ đảm nhiệm, trong ý nghĩa của từ có những thành phần ý nghĩa sau đây:

- Nghĩa biểu vật

Nghĩa biểu vật là sự phản ánh mối quan hệ giữa hình thức âm thanh của từ với sự vật mà từ gọi tên Hay nói cách khác, nghĩa biểu vật của từ chính là hình ảnh của sự vật được phản ánh vào trong ngôn ngữ Nhưng hình ảnh này không trùng khít lên sự vật Nghĩa của từ chỉ là ánh xạ của sự vật Nghĩa của từ mang tính chất khái quát còn sự vật trong thực tại tồn tai ở dạng cá thể, cụ thể

Có thể nói, nghĩa của từ là những mảnh, những đoạn cắt về thực tế nhưng không trùng khít lên thực tế

- Nghĩa biểu niệm:

Nghĩa biểu niệm là sự phản ánh mối quan hệ giữa khái niệm với hình thức

âm thanh của ngôn ngữ Hay nói cách khác, ý nghĩa biểu niệm của từ là hợp thể những hiểu biết được phản ánh vào hệ thống ngữ nghĩa của một ngôn ngữ về một

sự vật nào đó

Sự vật hiện tượng trong thực tế khách quan có các thuộc tính, các đặc điểm

và toàn bộ sự vật, hiện tượng khách quan phản ánh vào trong tư duy hình thành nên khái niệm, các thuộc tính, đặc điểm của sự vật, hiện tượng trong khi phản ánh vào tư duy thì trở thành các dấu hiệu của khái niệm

Khái niệm phản ánh vào trong ngôn ngữ thì trở thành nghĩa biểu niệm, mỗi dấu hiệu của khái niệm trở thành một nét nghĩa biểu niệm Nếu khái niệm là tập hợp nhiều dấu hiệu của sự vật thì ý nghĩa biểu niệm là tập hợp nhiều nét nghĩa về

sự vật đó Vì vậy, có khái niệm cấu trúc nghĩa biểu niệm của từ

Nghĩa biểu niệm của từ là một cấu trúc bao gồm nhiều nét nghĩa và các nét nghĩa ấy được sắp xếp theo một trật tự nhất định (từ nét nghĩa khái quát nhất đến nét nghĩa đặc thù nhất) nét nghĩa khái quát là nét nghĩa chung của từ loại, nét nghĩa đặc thù là nét nghĩa riêng của từng từ

Ví dụ: đi và chạy: Nét nghĩa chung: hoạt động/ di chuyển/ bằng chân

Nét nghĩa đặc thù: Đi: tôc độ bình thường;

chạy: tốc độ nhanh

Như vậy, ý nghĩa biểu niệm của từ là sự tập hợp của một số nét nghĩa chung

và riêng, khái quát và cụ thể theo một tổ chức, một trật tự nhất định, gọi là cấu trúc nghĩa biểu niệm của từ

Khi xét nghĩa biểu niệm của từ, phải đặt từ trong ngữ cảnh cụ thể thì mới có thể thấy được các nét nghĩa riêng của từ đó, đồng thời phải đối lập các từ đó với các từ cùng loại

Ví dụ: tốt trong lúa tốt chỉ sự phát triển, năng suất;

Tốt trong gạch tốt chỉ chất lượng;

Tốt trong tóc tốt chỉ độ dài

Trong từng ngữ cảnh cụ thể, nghĩa của từ được sử dụng cụ thể (sử dụng nghĩa biểu vật hay nghĩa biểu niệm)

Ví dụ: trẻ con (1) bao giờ cũng là trẻ con (2)

(1) là nghĩa biểu vật (2) là nghĩa biểu niệm

- Nghĩa biểu thái :

Nghĩa biểu thái là sự phản ánh mỗi quan hệ giữa từ với người sử dụng, là những nhân tố đánh giá hoặc thể hiện thái độ tình cảm của người sử dụng

Thuộc phạm vi nghĩa biểu thái của từ là những đánh giá như to, nhỏ, mạnh, yếu…, nhân tố cảm xúc như dễ chịu, khó chịu, sợ hãi…, nhân tố thái độ như trọng, khinh, yêu, ghét…mà từ gợi ra cho người nói với người nghe

Trong tiếng Việt có hai loại từ : loại thứ nhất luôn mang nghĩa biểu thái như

eo ôi, a ha, trời ôi, ôi…Loại thứ hai, chỉ mang nghĩa biểu thái trong những văn

cảnh nhất định Ví dụ : từ ôm trong câu "cứ ôm lấy cái vòi nước không cho ai dùng

nữa" hoặc từ chẻ trong câu " tao sẽ chẻ xác mày ra"

1.3 Sử dụng từ và vấn đề dạy sử dụng từ ở tiểu học

1.3.1 Sử dụng từ

Sử dụng từ là lựa chọn từ ngữ trong vốn từ của mình (hoặc những từ ngữ cho sẵn trong bài tập) rồi kết hợp các từ ấy với nhau, để tạo thành cụm từ, câu, thành văn bản theo những quy tắc nhất định nhằm đạt được mục đích giao tiếp

Học sinh phải tiến hành hai thao tác hết sức cơ bản là: thao tác lựa chọn, thay thế và thao tác kết hợp, ghép nối Cụ thể, để dùng từ được đúng và đạt hiệu quả giao tiếp cao, học sinh cần tiến hành lựa chọn từ và thay thế từ khi thấy chưa phù hợp, thích hợp Việc lựa chọn, thay thế không phải là một việc làm tuỳ tiện,

dễ dãi mà phải dựa trên những nguyên tắc nhất định (Ví dụ, từ dùng phải đúng âm

thanh, đúng về nghĩa, đúng về quan hệ với các từ khác trong câu phù hợp với

phong cách ngôn ngữ của văn bản, có giá trị biểu hiện, biểu cảm cao, phù hợp với các nhân tố của hoạt động giao tiếp…) Thao tác lựa chọn, thay thế diễn ra rất nhanh trong trí óc của học sinh tới mức tự động hoá, như một hành động vô thức Chỉ khi nào học sinh “cảm thấy” có sự tương ứng giữa ý nghĩ và từ ngữ, giữa ý và lời, thì thao tác lựa chọn,thay thế mới dừng lại Thường là khi học sinh đã ý thức được một cách rõ ràng, thấu đáo, cụ thể về điều mình muốn diễn tả thì cũng sẽ dễ dàng tìm được từ ngữ thích hợp, thoả đáng để hiện thực hoá những ý định diễn tả

ấy Sau thao tác lựa chọn từ ngữ là thao tác kết hợp từ ngữ (cũng có thể hiểu là hai thao tác này diễn ra song song, đồng thời) để tạo thành các đơn vị ngôn ngữ lớn hơn (cụm từ, câu, đoạn…) Sự kết hợp của các từ ở đây cũng bị quy định bởi những quy tắc nhất định của ngôn ngữ (Ví dụ: các từ kết hợp với nhau phải có sự tương quan về mặt ý nghĩa, phù hợp về quan hệ ngữ pháp…) Tóm lại, lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo ra sản phẩm lời nói đúng đắn và biểu cảm - đó là hai thao tác

cơ bản, trọng yếu của hoạt động sử dụng từ

1.3.2 Dạy sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3

1.3.2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ dạy sử dụng từ ở tiểu học

Mục tiêu dạy sử dụng từ ở tiểu học không thể tách rời mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học

Mục tiêu phân môn Luyện từ và câu là rèn luyện và phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học thông qua phát triển vốn từ, rèn luyện kỹ năng sử dụng

từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kỹ năng tạo lập câu và sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp

Nhiệm vụ tổ chức cho học sinh thực hành làm giàu vốn từ, phát triển vốn từ bao gồm:

+ Chính xác hoá vốn từ (dạy nghĩa từ): giúp học sinh có thêm những từ mới của từ đã học, thấy được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ

+ Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hoá vốn từ): giúp học sinh sắp xếp các từ thành một trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ từ nhanh, nhiều và tạo ra được tính thường trực của từ

+ Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): giúp học sinh biến những từ tiêu cực (những từ ngữ hiểu nghĩa nhưng không sử dụng khi nói, viết) thành những từ tích cực, được sử dụng thường xuyên trong giao tiếp hàng ngày

+ Văn hoá vốn từ: giúp học sinh loại bỏ khỏi vốn từ những từ ngữ không văn hoá, tức là những từ ngữ thông tục, sử dụng sai phong cách

Mặt khác, còn phải cung cấp cho học sinh một số khái niệm lý thuyết cơ bản và sơ giản về từ vựng học để học sinh nắm nghĩa từ một cách chắc chắn và biết hệ thống hoá vốn từ một cách có ý thức

Chúng ta thấy rằng tích cực hoá vốn từ là một trong những nhiệm vụ cơ bản của phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học

Dạy sử dụng từ (hay còn gọi là dạy tích cực hoá vốn từ) có nghĩa là chuyển hoá vốn từ tiêu cực của học sinh thành vốn từ tích cực (vốn từ tiêu cực của một cá nhân có thể hiểu gồm những từ người đó hiểu nhưng không hoặc ít sử dụng trong thực tiễn nói năng, trong quá trình giao tiếp ngôn từ)

Thực tế cho thấy, có những từ học sinh hiểu được nhưng chúng không đi vào vốn từ tích cực, không đi vào hoạt động giao tiếp của học sinh Vì vậy, việc dạy luyện từ trong nhà trường có nhiệm vụ quan trọng là giúp học sinh chuyển hoá vốn từ tiêu cực thành vốn từ tích cực Nói cách khác, hướng dẫn học sinh luyện tập tích cực hoá vốn từ chính là hướng dẫn học sinh luyện tập sử dụng từ, hình thành và phát triển kĩ năng sử dụng từ ngữ cho học sinh Để thực hiện nhiệm vụ này, người ta đã xây dựng hệ thống bài tập sử dụng từ Những bài tập này nhằm làm giàu vốn từ cho học sinh bằng cách hình thành ở các em kĩ năng sử dụng từ Các bài tập này vận dụng các quan hệ ngôn ngữ, cả quan hệ liên tưởng và quan hệ hình tuyến để lựa chọn và kết hợp từ

Những bài tập được sử dụng ở tiểu học để dạy sử dụng từ là: bài tập điền từ, bài tập tạo ngữ, bài tập đặt câu, bài tập viết đoạn văn, bài tập chữa lỗi dùng từ Các bài tập sử dụng từ sẽ giúp học sinh nắm nghĩa và khả năng kết hợp của từ

Qua đó, chúng ta thấy rằng việc dạy sử dụng từ có vai trò không nhỏ trong việc hoàn thành mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu nói riêng và mục tiêu môn tiếng Việt ở tiểu học nói chung

1.3.2.2 Nội dung dạy sử dụng từ cho học sinh lớp 2,3

a Những yêu cầu chung của việc sử dụng từ

- Sử dụng từ phải đúng âm thanh: Bất kỳ từ nào cũng có hình thức âm thanh

và nội dung nghĩa của nó Nếu sử dụng từ mà không đúng âm thanh thì sẽ dẫn đến việc không đúng nghĩa và tất nhiên vì thế mà người đọc, người nghe sẽ hiểu sai nội dung cần diễn đạt bởi vậy khi sử dụng từ cần phải đúng âm thanh

Ví dụ: bất mãn mà nhần thành mất mãn là sai

- Sử dụng từ phải đúng nghĩa: Khi sử dụng từ chúng ta cần hiểu rõ ý nghĩa của từ Mỗi từ có một nghĩa riêng, không trùng với nghĩa của những từ khác Bởi vậy, khi nói hoặc viết, ta cần dùng từ đúng với sự vật, sự việc, đúng với tư tưởng,

tình cảm mà mình cần thể hiện.Ví dụ: sợ khác với sợ hãi (ở sắc thái nghĩa); Chết khác với hi sinh (ở sắc thái biểu cảm)

- Sử dụng từ phải phù hợp với phong cách văn bản: Mỗi phong cách văn bản có những đòi hỏi nhất định về mặt dùng từ Với văn bản khoa học, đó là tính chính xác, chặt chẽ của hệ thống các thuật ngữ khoa học; với văn bản hành chính,

đó là tính khuôn mẫu của hệ thống các từ ngữ công văn, sự vụ…Bên cạnh đó, chúng ta thấy có những từ chỉ được dùng trong một phong cách, có những từ lại được dùng trong nhiều phong cách, bởi vậy, khi dùng từ, không thể không chú ý

tới đặc điểm này của các từ ngữ Ví dụ: ăn, ở, đi, đứng, câu văn, bài văn… là những từ được dùng trong nhiều phong cách Các từ phản ứng, di truyền, trung

hoà, văn bản…là những từ được dùng chủ yếu trong phong cách khoa học

Như vậy, để nói viết tốt việc lựa chọn từ ngữ cần phải đảm bảo sao cho đúng âm, đúng nghĩa lại vừa phù hợp với phong cách văn bản là điều hết sức cần

thiết

b) Nội dung dạy sử dụng từ cho học sinh lớp 2,3

Qua khảo sát, thống kê chúng tôi nhận thấy hầu như các tiết Luyện từ và câu ở lớp 2, 3 đều có nội dung dạy học sử dụng từ Để thực hiện nhiệm vụ dạy sử dụng từ cho học sinh, SGK Tiếng Việt 2, Tiếng Việt 3 đã xây dựng một số dạng bài tập như sau:

Bảng1: Hệ thống các dạng bài tập sử dụng từ trong phân môn Luyện từ

và câu ở lớp 2, lớp 3

Dạng 1 Bài tập điền từ - Điền từ trong đó có sẵn từ cần điền

- Điền từ trong đó từ cần điền không cho sẵn

Dạng 2 Bài tập thay thế từ - Tìm từ ngữ trong ngoặc đơn có thể

thay thế cho từ in nghiêng ở trong đoạn

văn Dạng 3 Bài tập tạo ngữ - Thêm hình ảnh so sánh vào mỗi từ

Dạng 4 Bài tập tạo câu - Dùng từ đặt câu

Dạng 5 Bài tập viết đoạn văn - Viết đoạn văn ngẵn từ 4 đến 5 câu

Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển Đây là một giai đoạn đặt nền móng cho sự phát triển của các giai đoạn tiếp theo

Bước vào lớp 1, các em thực hiện bước chuyển có tính chất bước ngoặt quan trọng đó là từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Chính vì thế, nó sẽ tạo ra cái mới trong tâm lý, quy định chiều hướng phát triển tâm lý, hình thành nhân cách học sinh Vì vậy, dạy tiếng

Việt nói chung, dạy sử dụng từ tiếng Việt nói riêng, chúng ta cần chú ý đến đặc điểm tâm lí của học sinh để từ đó chúng ta có phương pháp dạy học thích hợp Học sinh ở bậc học này có trí nhớ trực quan hình tượng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ lô gic “Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ” nên tư duy của các em khác với tư duy của người lớn, nó mang nhiều tính chủ quan, tính xúc cảm Tư duy của các em đang chuyển dần từ trực quan cụ thể sang trừu tượng khái quát Căn cứ vào nhận thức mà chúng ta có thể chia học sinh tiểu học thành hai giai đoạn:

+ Giai đoạn thứ nhất: 6 đến 9, 10 tuổi thường học từ lớp 1 đến lớp 3 Học sinh tiểu học ở giai đoạn này thường giải quyết vấn đề chủ yếu dựa vào tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình ảnh

+ Giai đoạn thứ hai: 10 đến 11, 12 tuổi thường học từ lớp 4 đến lớp 5 Trẻ

em ở giai đoạn này đã biết tìm các dấu hiệu đặc trưng, khả năng tư duy trừu tượng mới được bộc lộ và phát triển

Vì vậy, tuỳ theo nhận thức của đối tượng mà giáo viên tìm ra các biện pháp

và phương pháp dạy học thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Qua tìm hiểu các tài liệu tâm lý, cũng như thực tế, chúng tôi thấy một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học như sau:

a) Đặc điểm tri giác

Hoạt động tri giác của học sinh tiểu học các lớp đầu cấp (lớp 1, 2, 3) có nhiều điểm giống với trẻ mẫu giáo Tri giác đậm màu cảm xúc, số lượng các chi tiết tri giác ít, trẻ chú ý tới những chi tiết ngẫu nhiên mà chưa có khả năng tổng hợp, khả năng quan sát tinh tế, việc tri giác thiếu mục đích, kế hoạch rõ ràng Tri giác của các em thường gắn với hành động, hoạt động thực tiễn Tri giác sự vật là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm, nắm, sờ mó hoặc nhìn thấy sự vật Những

gì phù hợp với nhu cầu học sinh, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác Vì thế, trong quá trình dạy học nên vận dụng những điều sau đây “trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm” đồng thời giáo viên phải dạy các em điều chỉnh quá trình tri giác và muốn tri giác có hiệu quả thì phải

có sự kiểm tra đánh giá kết quả Lúc này tri giác đã được phát triển lên dần Để

thực hiện được giáo viên ngoài việc dạy cho học sinh tri giác còn phải nhận xét, phải tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác Từ đó giúp các em tìm ra được dấu hiệu bản chất của sự vật, những thuộc tính, bản chất của sự vật hiện tượng

b) Đặc điểm chú ý

Đặc điểm cơ bản của sự chú ý của học sinh tiểu học là không có chủ định, khả năng điều khiển ý chí còn rất hạn chế Sự chú ý của học sinh tiểu học vẫn còn gắn với một động cơ ngắn, chẳng hạn: Siêng phát biểu để được cô giáo khen Đặc điểm của lứa tuổi này là sự chú ý tương đối chưa bền vững Nguyên nhân là do quá trình ức chế phát triển còn yếu Chính vì thế, đối với các lớp đầu cấp (lớp 1, 2, 3) thì các em không thể tập trung lâu vào công việc mà rất dễ bị phân tán Vì vậy, trong quá trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học nói chung và quá trình dạy sử dụng từ nói riêng giáo viên cần đa dạng hoá các phương pháp dạy học

và luân phiên chúng một cách hợp lí theo hướng kích thích khả năng tự học, tự khám phá nhằm duy trì sự chú ý và hứng thú học tập của học sinh

Bản thân quá trình học tập đòi hỏi học sinh rèn luyện thường xuyên chú ý

có chủ định Chính vì thế, sự chú ý có chủ định được phát triển song song vói sự phát triển của động cơ học tập và mang tính xã hội cao, đồng thời có sự trưởng thành với việc có ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ học tập và kết quả của hoạt động đem lại Cho nên phải tổ chức điều khiển sự chú ý của học sinh một cách tự giác K.D.Usinxki viết: “…Hãy rèn luyện cho trẻ hành động không chỉ vì cái mà trẻ thích thú mà còn vì những cái không lí thú nữa, tức là hành động vì khoái cảm khi hoàn thành nhiệm vụ của mình”

Như vậy, để việc dạy học phù hợp với khả năng chú ý của học sinh tiểu học chúng ta cần xác định mức độ kiến thức vừa sức với lứa tuổi học sinh và trong giờ học cần tạo điều kiện tối đa để các em tham gia vào hoạt động tri giác các yếu tố trực quan, bởi vì ở bậc học này “sự chú ý của học sinh đối với việc thực hiện những hành động bên ngoài thường bền vững hơn sự chú ý đối với việc thực hiện các hành động trí tuệ”[25] Điều này cho thấy khi dạy học nói chung và dạy sử dụng từ nói riêng, người giáo viên cần phải đa dạng hoá đối tượng tri giác và phải phong phú hoá cách trình bài nội dung dạy sử dụng từ Cụ thể là, giáo viên cần duy trì sự quan tâm của học sinh bằng cách sử dụng giọng nói, cử chỉ để thay đổi

trọng tâm chú ý khác nhau: Khi thì yêu cầu học sinh điền từ để nhận ra sự tương hợp về nghĩa, phù hợp về quan hệ ngữ pháp với các từ trong câu, đoạn, ngữ cảnh Khi lại yêu cầu học sinh thay thế từ, lúc lại tổ chức cho các em hoạt động thực hành đặt câu, làm các bài tập về sử dụng từ…để tránh sự đều đều, tẻ nhạt Đó là cách hữu hiệu để duy trì sự tập trung chú ý của học sinh đối với bài học

Tìm hiểu khả năng chú ý của học sinh giúp chúng ta xác định được các biện pháp duy trì sự tập trung chú ý của học sinh trong việc chiếm lĩnh, khám phá kiến thức tiếng Việt nói chung và rèn được khả năng sử dụng từ nói riêng

c) Đặc điểm trí nhớ

Học sinh tiểu học nói chung có trí nhớ tốt, các em có khả năng nhớ được nhiều điều, thậm chí cả những điều các em không hiểu Ở những lớp đầu bậc học, đặc biệt ở lớp 1, ghi nhớ của các em chủ yếu vẫn là ghi nhớ không chủ định, nghĩa

là các em chỉ ghi nhớ những gì các em thích Những điều gì gây ấn tượng mạnh

mẽ, gây được xúc cảm thì các em có thể dễ nhớ và có thể nhớ lâu Càng lên những lớp trên của bậc học, trí nhớ có chủ định càng phát triển Năng lực ghi nhớ tăng dần Học sinh lớp 5 ghi nhớ được số từ gấp 2 đến 3 lần học sinh lớp 1

Học sinh ở bậc học này luôn ưa thích cái mới và sáng tạo trong hoạt động nhưng chưa có chiến lược tích luỹ Trẻ tiếp thu rất nhanh nhưng khá mau quên, nếu không có hình thức nhắc lại thích hợp Vì vậy, để giúp học sinh phát huy có hiệu quả khả năng ghi nhớ của mình trong quá trình dạy học nói chung và dạy sử dụng từ nói riêng, nội dung học tập phải được sắp xếp một cách có hệ thống, nội dung luyện tập cần có sự lặp lại ở mức độ phù hợp; giáo viên phải có phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp các em huy động các kiến thức đã học vào việc thực hành luyện tập Cụ thể trong dạy học chúng ta nên vận dụng phương châm: “ Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”

Đối với việc dạy sử dụng từ chúng ta không thể không nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm trí nhớ của học sinh Nó là căn cứ để chúng ta tìm kiếm những giải pháp tăng cường khả năng ghi nhớ kiến thức và củng cố kĩ năng sử dụng từ cho các em

d) Đặc điểm tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh lớp 2, 3 đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ mẫu giáo Song quá trình tưởng tượng của các em còn tản mạn và ít có tổ chức Hình ảnh tưởng tượng chưa được gọt dũa, còn hay thay đổi, chưa bền vững Đến những lớp cuối cấp, do vốn tri thức và vốn kinh nghiệm đã phong phú hơn nên tưởng tượng của trẻ càng gần hiện thực hơn Vì vậy, trong quá trình dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu tượng của học sinh thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, đồ dùng dạy học trực quan

e) Đặc điểm tư duy

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mỗi liên hệ và quan hệ bên trong, có tính chất quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết Khả năng tư duy chính là khả năng nhận thức thế giới của con người Khoa học tâm lí sư phạm đã nghiên cứu đặc điểm tâm lí lứa tuổi, khả năng tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng ở mỗi độ tuổi khác nhau để dựa vào đó xác định những tri thức và kĩ năng cần thiết, phù hợp với đối tượng học sinh mỗi cấp học, từ đó chúng ta có thể lựa chọn những cách thức phương pháp dạy học có hiệu quả

Tư duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể, trực quan sang tính trừu tượng, khái quát Học sinh đầu cấp thường căn cứ vào dấu hiệu bên ngoài, cụ thể, trực quan khi tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát Vì vậy, học sinh đầu cấp tư duy chủ yếu là tư duy trực quan cụ thể Vì thế, trong việc chữa lỗi

sử dụng từ cho học sinh, giáo viên cần đảm bảo tính trực quan nhưng không quá lạm dụng, giáo viên cần dạy cho các em cách quan sát, phân tích, so sánh

f) Đặc điểm hứng thú

Học sinh tiểu học hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Vì vậy, hứng thú học tập dần dần chiếm ưu thế so với hứng thú vui chơi Đặc biệt, các em rất tò mò khám phá cái mới lạ của thế giới xung quanh Muốn cho công tác giáo dục đạt hiêu quả thì việc gây hứng thú cho học sinh trong từng tiết học, từng môn học là việc làm cần thiết không thể thiếu được K.D.Usinxki đã nói: “Một học tập mà

chẳng có hứng thú gì cả chỉ biết hành động bằng sức mạnh cưỡng bức thì giết chết mất lòng ham muốn học tập của cá nhân”

Tìm hiểu các yếu tố tâm lí của học sinh tiểu học giúp chúng ta hiểu đúng đối tượng dạy học Từ đó có thể lựa chọn nội dung dạy học, mức độ yêu cầu, phương pháp dạy học…phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh

1.4.2 Đặc điểm riêng của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

Bên cạnh những đặc điểm chung được đề cập ở trên, do các em được sinh ra

và lớn lên trong những điều kiện khác nhau, được sống trong những điều kiện kinh

tế - xã hội khác nhau, được hưởng những điều kiện giáo dục khác nhau nên có thể

có những điểm khác nhau về sự phát triển thể chất, tâm lý

Sự khác biệt này thể hiện rõ trong quá trình học tập và hoạt động của các

em, trẻ em ở những vùng kinh tế phát triển thì thể chất cũng như nhận thức của các em sẽ có những điểm tốt hơn vùng khó khăn Sự khác biệt về đặc điểm tâm - sinh lý của các em còn được thể hiện ở trẻ em các dân tộc khác nhau, sinh sống ở những vùng miền khác nhau Ở đây, chúng tôi muốn đề cập đến một số đặc điểm của học sinh tiểu học dân tộc H‟mông ở huyện Kỳ sơn, tỉnh Nghệ An Học sinh tiểu học dân tộc H‟mông ở đây sống trong điều kiện kinh tế khó khăn, vùng núi, vùng sâu, vùng xa, cuộc sống bó hẹp trong bản làng, ít tiếp xúc với người kinh và các hoạt động ngoài xã hội vì thế có khoảng cách lớn về mọi mặt so với học sinh người Kinh Học sinh dân tộc H‟mông, nhất là những lớp đầu cấp (1, 2, 3) thường rất tự ti, nhút nhát và ít trò chuyện vui chơi cùng các bạn trong lớp Trong các giờ học, các em cũng ít phát biểu không phải vì các em không biết mà là không dám thể hiện mình Nếu trong lớp học mà có nhiều em học sinh người Kinh thì sự rụt

rè, co mình của các em càng thể hiện rõ hơn Như vậy, có phải tâm lý của các em không có sự hồn nhiên, chân thực của lứa tuổi? Hoàn toàn không phải như vậy, trẻ

em người H‟mông từ khi còn trên lưng mẹ đã lên rẫy, đi rừng…các em đã làm quen với các hoạt động lao động từ rất sớm; làm rẫy, bẫy chim, thú, chăn bò…là những công việc các em có thể làm rất thành thạo, tự tin mà nhiều học sinh người Kinh chưa làm được những hoạt động lao động ở trường các em thường tham gia một cách tự nhiên rất nhiệt tình với những kỹ năng được hình thành trong điều

kiện sống của mình Trong những giờ học trên lớp, đặc biệt là trong các giờ học tiếng Việt, các em không tự tin bởi nhiều nguyên nhân Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai đối với các em vì vậy các em gặp nhiều khó khăn khi phải tiếp thu một lượng lớn nội dung về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp Mặt khác, khi tham gia vào hoạt động nhà trường các em lần đầu tiếp xúc với nhiều nét văn hoá cộng đồng người Kinh

mà trước đó còn rất xa lạ với cộng đồng người H‟mông Sự xa lạ về ngôn ngữ cũng như môi trường hoạt động và học tập là nguyên nhân của những sự khác biệt giữa học sinh dân tộc H‟mông và học sinh người Kinh

Những đặc điểm của học sinh dân tộc H‟mông trình bày trên đây là một trong những nguyên nhân lý giải cho hiện tượng mắc lỗi sử dụng từ tiếng Việt ở các em (trong đó có lỗi sử dụng từ), cũng là điểm mà những người làm công tác giáo dục phải quan tâm trong quá trình tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc nói chung và chất lượng sử dụng từ tiếng Việt của học sinh dân tộc H‟mông nói riêng

1.4.3 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông

Để quá trình dạy sử dụng từ đạt hiệu quả ngoài việc nắm được đặc điểm tâm

lí của học sinh lớp 2, 3, người giáo viên cũng phải hiểu rõ năng lực ngôn ngữ của học sinh Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh cả về ngữ âm, ngữ pháp

và từ vựng Đây là điều kiện cần thiết để các em học tốt tất cả các phân môn của tiếng Việt, trong đó có nội dung sử dụng từ tiếng Việt Tuy nhiên, về mặt ngữ âm hiện tượng phát âm sai vẫn còn tồn tại phổ biến ở học sinh các lớp 1, 2, 3 dân tộc H‟mông Đó là do sự khác biệt giữa ngữ âm tiếng H‟mông với ngữ âm tiếng Việt Trong tiếng H‟mông có 57 phụ âm nhưng chỉ có 17 phụ âm phát âm giống tiếng Việt Đặc biệt, tiếng H‟mông không có các phụ âm: p, t, c, m, n, ch đứng cuối âm tiết, trong khi đó, tiếng Việt lại có các phụ âm trên đứng cuối âm tiết, vì thế khi phát âm tiếng Việt học sinh thường phát âm sai các âm tiết có âm cuối là các phụ âm: p, t, c, m, n

Ví dụ: khi đọc câu “Tốt gỗ hơn tốt nước sơn

Xấu người đẹp nết còn hơn đẹp người”

Học sinh H‟mông sẽ đọc là: Tớ gỗ hênh tớ nớ sênh

Xấu ngờ đè nế cò hênh đè ngờ”

Trong tiếng H‟mông không có âm đệm u như trong tiếng Việt, vì thế, khi

đọc các từ có âm đệm học sinh thường đọc sai ( huân, huynh) Số lượng vần ít hơn nhiều so với tiếng Việt (13 - 17 /155 vần so với tiếng Việt) Mặt khác, người H‟mông ở Nghệ An không phân biệt được các vần:ei - êi (êi); anh - ênh – inh (ênh), và cũng không có các vần: ao, ang, oang, ui Chính vì vậy, học sinh thường nói sai các từ, tiếng chữa các âm vần trên dẫn đến viết sai Về hệ thống thanh điệu, tiếng H‟mông có 8 thanh điệu được ghi trong bảng chữ cái la tinh là: z, r, k, v, x, l,

s và thanh không dấu trong đó chỉ có 4 thanh giống tiếng Việt: Thanh “r” giống thanh sắc trong tiếng Việt, thanh “x” giống thanh huyền trong tiếng Việt, thanh

“v” giống thanh hỏi trong tiếng Việt, thanh không dấu giống thanh không dấu trong tiếng Việt, trong tiếng H‟mông không có thanh ngã và thanh nặng Vì thế học sinh H‟mông thường phát âm sai những âm tiết có thanh ngã và thanh nặng

Về mặt ngữ pháp và từ vựng, các em đã nắm được hình thức mới của hoạt động ngôn ngữ là ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết và một số quy tắc cơ bản khi nói, viết Nhưng khi sử dụng các em vẫn còn nói, viết sai ngữ pháp, chính là do ngôn ngữ của các em còn nhiều hạn chế Về mặt số lượng, những gì các em có được vẫn chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu trong hoàn cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống Về mặt chất lượng, sự hiểu biết nghĩa từ của các em còn nghèo nàn, chưa sinh động Câu nói khi diễn đạt những ý tương đối phức tạp thì mang nhiều sai phạm về mặt ngữ pháp Ngôn ngữ của các em thường dùng là một kiểu loại khẩu ngữ hồn nhiên nhưng thiếu gọt giũa nên nhiều chỗ chưa được chuẩn

Từ đặc điểm ngôn ngữ của học sinh, trong quá trình dạy học sử dụng từ giáo viên vừa phải phát huy được vốn từ sẵn có của học sinh, vừa hướng đến sự phát triển ngôn ngữ cho các em…Các nhiệm vụ trên chỉ có thể thực hiện được thông qua việc cung cấp cho học sinh hệ thống từ ngữ và rèn kĩ năng sử dụng từ cho các

em Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên phải tuân theo nguyên tắc thực hành giao tiếp, nguyên tắc tính đến ảnh hưởng qua lại giữa tiếng H‟mông và tiếng Việt; nguyên tắc tính đến hoạt động tiếp xúc ngôn ngữ, kinh tế, chính trị, văn hoá giữa các dân tộc Có như vậy, việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy sử dụng từ nói riêng mới đạt hiệu quả như mong muốn

1.5 Tiểu kết chương 1

Trong chương I, chúng tôi làm rõ những vấn đề sau:

1.5.1 Việc sử dụng từ đúng chuẩn và rèn luyện tốt các kỹ năng sử dụng từ không chỉ có ý nghĩa trong giao tiếp mà còn thể hiện năng lực tư duy và trình độ văn hoá của mỗi người Các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu để tìm và vận dụng những phương pháp, biện pháp dạy học nhằm đạt kết quả tốt nhất trong việc rèn luyện kỹ năng sử dụng từ cho học sinh Tuy nhiên, các công trình trên còn mang tính chất định hướng, chung chung, chứ chưa nghiên cứ tiếp cận một cách sâu sắc đến các lĩnh vực dạy học cụ thể, ở từng địa phương cụ thể Chính vì vậy, tìm hiểu về lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, lớp 3 dân tộc H‟mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An để đưa ra một số biện pháp khắc khắc phục là vấn đề cấp thiết 1.5.2 Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ có chức năng định danh, có tính chỉnh thể về nội dung và hình thức, được vận dụng độc lập ở trong câu Sử dụng

từ là lựa chọn từ ngữ trong vốn từ của mình (hoặc những từ ngữ cho sẵn trong bài tập) rồi kết hợp các từ ấy với nhau, để tạo thành cụm từ, câu, văn bản theo những quy tắc nhất định, nhằm đạt được mục đích giao tiếp

1.5.3 Học sinh dân tộc H‟mông thường xuyên sống trong môi trường vắng tiếng Việt, ít giao lưu, tiếp xúc với tiếng Việt Vì thế, khả năng sử dụng tiếng Việt của các em rất hạn chế Trường học là môi trường mới, xa lạ với các em trong những năm đầu lớp 1, 2, 3, vì thế, các em tham gia các hoạt động rất rụt rè, nhút nhát Đó là một trong những nguyên nhân làm cho lỗi sử dụng từ của các em còn

là vấn đề được nhiều người quan tâm

CHƯƠNG2 THỰC TRẠNG LỖI SỬ DỤNG TỪ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 2,

3 DÂN TỘC H’MÔNG Ở HUYỆN KỲ SƠN, TỈNH NGHỆ AN

2.1 Một số đặc điểm về địa lý - kinh tế - xã hội và giáo dục của huyện

Kỳ Sơn

2.1.1 Vài nét về dân tộc H’mông

Trong lịch sử người H‟mông có nhiều tên gọi khác nhau Những tài liệu lịch

sử về thế Kỷ VII trước Công nguyên trong biên niên sử Trung quốc đã xuất hiện cụm từ “Tam miêu” để chỉ một quốc gia có ba bộ lạc, trong đó có bộ lạc Suuy Vưu (theo truyền thuyết là thủ lĩnh của người H‟mông) [35]

Việc dùng từ có nghĩa “Người” để đặt tên cho dân tộc mình là một hiện tượng rất phổ biến của nhiều dân tộc Ở khu vực Đông Nam Á, biến thể ngữ âm của từ “Người” trong ngôn ngữ Mèo - Giao là H‟mon Có thể từ đó có người gọi

là dân tộc H‟mông hoặc là Mông, nhưng người Việt phát âm không chuẩn từ H‟mông theo đúng cách phát âm của người H‟mông vì thế thường gọi là Hơ mông Các bộ lạc người H‟mông đã xuất hiện ở đây vào thiên niên kỷ thứ 3 trước Công Nguyên Trước khi người H‟mông đến Kỳ Sơn, vùng đất này gần như không

có người, đó là vùng rừng núi âm u, bạt ngàn cây cối Vào Nghệ An sớm nhất là các dòng họ Lầu, Vừ, Lì, Và,…Hiện nay, ở Nghệ An có hai nhóm người H‟mông là: H‟mông trắng và H‟mông Lềnh [35]

Người H‟mông ở Nghệ An cư trú ở vùng núi cao, với địa bàn cư trú này việc đi lại của người dân gặp nhiều khó khăn, chủ yếu là đi bộ hoặc dùng ngựa Vì gặp nhiều khó khăn trong việc đi lại nên người H‟mông ở đây cũng không mở rộng phạm vi giao lưu của mình cả về kinh tế, văn hoá trong đó có ngôn ngữ Người H‟mông chủ yếu dùng ngôn ngữ mẹ đẻ của mình để giao tiếp với nhau, ít hoặc không có điều kiện giao tiếp bằng tiếng Việt, chính vì thế khả năng nghe -nói

- viết tiếng Việt của họ rất kém

2.1.2 Đặc điểm về địa lý - kinh tế - xã hội

Huyện Kỳ Sơn nằm ở phía Tây tỉnh Nghệ An, có diện tích khoảng 2094,84 km2, giáp với nước bạn Lào Với 120m đường biên giới, địa hình đồi núi hiểm trở,

là huyện miền núi khó khăn nhất của tỉnh Nghệ An

Tổng dân số của huyện năm 2010 là 69766 người chiếm khoảng 5,1% dân

số của tỉnh Nghệ An với 20 xã 1 thị trấn, Kỳ Sơn có năm hệ dân tộc cùng chung sống (Mông, Khơ Mú, Thái, Hoa, Kinh), trong đó H‟mông, Khơ Mú, Thái chiếm

hơn 90% dân số cả huyện, riêng dân tộc H‟mông có tới 23372 người chiếm 35,5% dân số cả huyện Đời sống nhân dân còn nhiều khó khăn và đang mang tính tự cung, tự cấp, phụ thuộc phần lớn vào điều kiện tự nhiên, kinh tế chủ yếu dựa vào nông nghiệp; làm rẫy, chăn nuôi Cơ sở hạ tầng, kỹ thuật của huyện đang còn lạc hậu: mạng lưới giao thông đi đến các bản làng chưa được nâng cấp, hệ thống điện sinh hoạt chỉ đáp ứng được vùng thị trấn và một số vùng ven quốc lộ 7, thông tin bưu điện chỉ có các điểm bưu điện văn hoá xã nhưng chất lượng còn rất kém Những đặc điểm này đã ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục của huyện nhà, đặc biệt là khả năng sử dụng tiếng Việt của học sinh ở đây Hầu hết học sinh cũng như người dân ở đây chỉ quanh quẩn với nương rẫy, với bản làng mà ít tiếp xúc, giao lưu với bên ngoài, nguồn thông tin cũng không có vì thế vốn từ tiếng Việt của các em rất ít, khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt rất kém, sử dụng tiếng Việt chưa thạo còn mắc nhiều lỗi trong dùng từ, đặt câu…

Trong những năm gần đây, huyện đã được sự đầu tư quan tâm của chính phủ, với các chương trình, dự án 133, 134, 135, nghị định 61…đầu tư cho kinh tế, giáo dục Vì thế, hệ thống điện đường, trường, trạm đã được nâng cấp đáng kể Các điểm trường chính của các bản đã được kiên cố hoá, dần xoá bỏ các lớp học tạm bợ, đường giao thông đi đến các xã đã được nâng cấp, một số xã có đường ô

tô đến trung tâm xã Những đặc điểm về điều kiện tự nhiên, về kinh tế - xã hội của huyện có ảnh hưởng rất lớn đến sự nghiệp giáo dục - đào tạo của huyện Kỳ Sơn

2.1.3 Đặc điểm về giáo dục tiểu học ở huyện Kỳ Sơn

Hiện nay, toàn huyện có 14 trường tiểu học, 19 trường phổ thông cơ sở, trong đó có 32 trường hạng 1, có một trường hạng 2 Trừ trường tiểu học thị trấn còn tất cả các trường đều có điểm chính và điểm lẻ Số lượng học sinh có xu hướng tăng dần, số giáo viên và cán bộ quản lý tương đối ổn định Tuy nhiên, nhìn chung cơ sở vật chất của các trường còn thiếu thốn trầm trọng, bàn ghế học sinh không đúng quy cách, bảng lớp còn tạm bợ, thiết bị đồ dung phục vụ cho giảng dạy và học tập chưa đáp ứng yêu cầu, tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh luôn trong tình trạng khan hiếm, đặc biệt là các tài liệu phục vụ cho việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc…Những điều này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học nói chung và chất lượng dạy học tiếng Việt nói riêng Học sinh ở

đây học tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ hai, nhưng số lượng sách vở, đồ dùng phục vụ cho học tập tiếng Việt của các em chưa đầy đủ vì thế khả năng sử dụng tiếng Việt của các em còn yếu mắc nhiều lỗi sử dụng từ khi nói và viết… Đội ngũ giáo viên tiểu học Kỳ Sơn trong những năm qua đã có nhiều thay đổi cả về số lượng và chất lượng Những khó khăn đã dần được khắc phục, đảm bảo cho việc giảng dạy và nâng cao chất lượng giáo dục Chính vì thế, trong những năm gần đây, chất lượng giáo dục Kỳ Sơn đã có những bước tiến mới, đạt được nhiều kết quả quan trọng

Đa số giáo viên tiểu học Kỳ Sơn có phẩm chất đạo đức - tư tưởng chính trị tốt, chấp hành tốt các chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước, yêu nghề, mến trẻ, bám trường bám lớp, có ý thức tốt trong việc tham gia hoạt động tập thể

và thực hiện nhiệm vụ được giao

Giáo viên tiểu học Kỳ Sơn có tuổi trung bình là 36, hầu hết giáo viên đã qua đào tạo chính quy, hoặc chuẩn hoá ở trình độ 9 + 3 trở lên Số giáo viên có trình

độ đại học và cao đẳng chưa nhiều, và được phân bố đồng đều ở các trường làm nòng cốt về chuyên môn cho các trường Đây là một thuận lợi cho việc nâng cao chất lượng giáo dục ở tiểu học cho huyện Kỳ Sơn nói chung và chất lượng dạy học tiếng Việt nói riêng

Tuy nhiên, vẫn còn một số ít giáo viên tiểu học ở Kỳ Sơn có trình độ chưa đạt chuẩn (7+3, 9+3), đây là số giáo viên người dân tộc thiểu số của địa phương Điều này sẽ gây khó khăn cho việc dạy đủ, dạy tốt các môn học bắt buộc ở tiểu học, nhất là dạy theo yêu cầu đổi mới hiện nay Nhưng vì họ là người dân tộc thiểu

số, nhiều người là người dân tộc H‟mông nên cũng có thuận lợi trong việc dạy Tiếng Việt cho học sinh dân tộc

Nhìn chung, việc thực hiện quy chế chuyên môn của giáo viên tiểu học Kỳ Sơn là tốt, các chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học cũng như nội dung các hội thảo dạy học vùng miền đều được triển khai tới từng giáo viên Sinh hoạt chuyên

đề trở thành nội dung chính trong các hoạt động của tổ, nhóm chuyên môn, trường hoặc liên trường, cụm và được giáo viên hưởng ứng nhiệt tình, có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học

Tuy nhiên, do điều kiện dạy học vùng miền núi còn nhiều trở ngại nên việc cải tiến phương pháp dạy học, tìm tòi học hỏi, vận dụng các phương pháp mới vào giảng dạy và giáo dục học sinh ở một số giáo viên vẫn còn nhiều hạn chế, đặc biệt

là vấn đề dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc Điều này làm ảnh hưởng đến chất lượng học nói chung và chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc nói riêng

2.2 Thực trạng về lỗi sử dụng từ tiếng Việt của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’Mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

2.2.1 Khái niệm lỗi sử dụng từ

Lỗi sử dụng từ là lỗi dùng từ sai chuẩn

Mỗi đơn vị từ đứng riêng lẻ đều có hai mặt âm và nghĩa Khi sử dụng vào lời nói, nó còn gánh thêm các chức năng như chức năng ngữ pháp, chức năng tạo

ra những nghĩa lớn hơn nó, chức năng tạo ra ý - tình thái, chức năng tạo ra nghĩa

tu từ, chức năng phù hợp với phong cách trong câu, trong bài, chức năng phối hợp với ngữ huống để tạo ra ý nghĩa đích thực khi giao tiếp và chức năng thể hiện hành

vi nói năng sao cho hợp với chuẩn đạo đức của xã hội Vì vậy, lỗi sử dụng từ có thể phân chia thành các loại như sau: lỗi về ngữ âm, lỗi ngữ pháp, lỗi ngữ nghĩa, lỗi phong cách, lỗi về ý - tình thái, lỗi về tu từ, lỗi về ý - tình huống, lỗi về chuẩn đạo đức trong hành vi nói năng…

Tuy nhiên, suy cho cùng trong đơn vị từ vựng nghĩa là mặt chủ yếu, quyết định bản chất của từ Mọi lỗi đều xuất phát từ lỗi về nghĩa hoặc ít nhiều liên quan đến lỗi về nghĩa Trong câu, các đơn vị từ vựng phối hợp với nhau về nghĩa và về chức năng ngữ pháp Vì vậy, trong các loại lỗi trên chúng tôi sẽ tìm hiểu lỗi vi phạm diện mạo ngữ âm, lỗi về ngữ pháp, lỗi về ngữ nghĩa và lỗi về phong cách

Đó sẽ là những trọng điểm chúng tôi muốn phân tích để sửa lỗi sử dụng từ cho học sinh lớp 2, 3, và đây cũng là những lỗi phổ biến ở học sinh tiểu học đặc biệt là học sinh dân tộc H‟mông

2.2.2 Các loại lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’mông huyện

Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

Để đánh giá tình trạng mắc lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An, chúng tôi đã khảo sát các bài viết, bài nói của 322 học sinh lớp 2, 3 ở bốn trường tiểu học có 100% học sinh là người dân tộc H‟mông ở huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An, đó là các trường:

- Trường Tiểu học Na Ngoi 1

Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2: Các loại lỗi sử dụng từ của học sinh lớp 2, 3 dân tộc H’Mông

là 940 lỗi chiếm tỉ lệ 28,72 %; Lỗi ngữ pháp có 291 lỗi trên tổng số lỗi là 940 lỗi chiếm tỉ lệ 30,96%; Lỗi phong cách có 140 lỗi trên tổng số lỗi là 940 lỗi chiếm tỉ

lệ 14,89%

2.2.2.1 Lỗi vi phạm diện mạo ngữ âm của từ

Lỗi ngữ âm là loại lỗi khá phổ biến, học sinh đã vi phạm diện mạo ngữ âm của từ cả khi nói và viết Loại lỗi ngữ âm này diễn ra ở tất cả các âm vị: âm đầu,

âm đệm, âm chính, âm cuối, thanh điệu

Ví dụ:

(1) Các bạn lớp 2A đang chơi dảy dây ở sân trường (Các bạn lớp 2A đang chơi nhảy dây ở sân trường.)

(2) Em thích nhất mùa xoan (Em thích nhất mùa xuân.)

(3) Chúng em tập thể dục ở sơn trường (Chúng em tập thể dục ở sân

trường.)

(4) Chị chăn sóc em (Chị chăm sóc em)

(5) Bạn Nam đang nói chuyển (Bạn Nam đang nói chuyện.)

(6) Chúng em lễ phé với thầy cô giáo (Chúng em lễ phép với thầy cô giáo)

Kết quả khảo sát, phân loại thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3: Lỗi vi phạm diện mạo ngữ âm của học sinh lớp 2, 3 dân tộc

H’mông, huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An

TT Nội dung đánh giá Số lỗi/ tổng

Kết quả bảng 3 cho thấy:

Phần lớn học sinh lớp 2, 3 dân tộc H‟mông huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An phát âm sai trong các từ tiếng Việt dẫn đến viết sai các từ tiếng Việt Trong đó, nhầm lẫn phụ âm đầu có 35 lỗi trên tổng số 239 lỗi chiếm tỉ lệ 14,64%; nhầm lẫn

âm đệm có 45 lỗi chiếm tỉ lệ 18,82%; Nhầm lẫn âm chính và âm cuối chiếm tỷ lệ

cao, âm chính có 55 lỗi trên tổng số 239 lỗi chiếm tỉ lệ 20,01%, âm cuối có 60 lỗi trên tổng số 239 lỗi chiếm tỷ lệ 25,1%

Học sinh nói và viết sai thanh điệu và không đủ thành phần của tiếng chiếm

tỉ lệ thấp hơn, về thanh điệu có 27 lỗi trên tổng số 239 lỗi chiếm tỷ lệ 11,30%; nói

và viết không đủ thành phần của tiếng có 17 lỗi trên tổng số 239 lỗi chiếm tỉ lệ 7,11% Điều này cho thấy hiện tượng học sinh vi phạm diện mạo ngữ âm của từ trong khi nói và viết rất phổ biến

2.2.2.2 Lỗi ngữ nghĩa

Lỗi ngữ nghĩa là loại lỗi nảy sinh do chưa nắm vững nghĩa của từ tiếng Việt Học sinh chưa xác định được chính xác nghĩa của từ, chưa phân biệt rạch ròi nghĩa của từ này với nghĩa từ kia, vì vậy, có hiện tượng sử dụng nhầm lẫn Dựa vào nguyên nhân và mức độ nhầm lẫn về nghĩa từ có thể chia ra hai loại lỗi: lỗi do hiểu sai hoàn toàn cấu trúc nghĩa của từ; lỗi do hiểu sai một số nét nghĩa của từ Loại lỗi thứ nhất thể hiện học sinh hiểu sai hoàn toàn ý nghĩa biểu vật của từ

và vì thế sai hoàn toàn cấu trúc nghĩa biểu niệm Các từ học sinh nhầm lẫn thường không có liên quan gì về nghĩa hoặc trái ngược, đối lập nhau về nghĩa

Ví dụ: Hai học sinh hỏi nhau:

- Bạn đã được điểm 1 chưa?

- Mình chưa được điểm 1

Lẽ ra, ở đây, học sinh phải dùng từ “bị” bởi vì “được” chỉ được dùng trong trường hợp có kết quả như ý muốn Khi nhận điểm xấu, người Việt thường dùng

từ “bị”

Loại lỗi này không phổ biến bằng loại lỗi thứ hai, học sinh nhầm lẫn các từ cùng trường nghĩa với nhau hay nói cách khác là hiểu nhầm một số nét trong cấu trúc nghĩa biểu niệm của từ Các trường từ vựng học sinh nhầm lẫn rất đa dạng, thể hiện ở các ví dụ sau đây:

Một số ví dụ:

1 Con gà nhà em có cái tóc thật đẹp (bộ lông)

2 Con mèo khóc meo meo (kêu)

3 Em cho con chim của em bay đi (thả)

4 Mình quá xin lỗi bạn (rất)