Một số giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hòa nhập trẻ khuyết tật ở tỉnh quảng nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH DƯƠNG THỊ THU THẢO MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC DẠY HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TỈNH QUẢNG NAM LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ THU THẢO

MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC DẠY HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT

Ở TỈNH QUẢNG NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành quản lí giáo dục

Mã số: 60.14.05

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN VĂN TỨ

Vinh - 2010

Lời cảm ơn

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: Khoa Sau đại học Trường Đại học Vinh, Hội đồng đào tạo cao học chuyên ngành Quản lý Giáo dục, các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Văn Tứ, người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Nam, phòng GD&ĐT thành phố Tam Kỳ và huyện Tiên Phước, các đồng chí Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng và các thầy cô giáo các trường tiểu học tỉnh Quảng Nam đã tạo điều kiện tốt trong việc cung cấp số liệu cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu khoa học và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Quảng Nam, bạn bè

và đồng nghiệp đã động viên, khích lệ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã hết sức cố gắng, song chắc chắn luận văn tốt nghiệp của tôi sẽ không tránh khỏi những sai sót rất mong được sự chỉ dẫn, góp ý của quý thầy cô

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Những đóng góp mới của đề tài 7

8 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC DẠY HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT 8 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.3 Những yêu cầu của việc xây dựng đội ngũ GVTH DHN TKT 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC DẠY HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TỈNH QUẢNG NAM 35 2.1 Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu 35

2.2 Khái quát về giáo dục và đào tạo tỉnh Quảng Nam 38

2.3 Thực trạng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT ở tỉnh Quảng Nam 48

2.4 Thực trạng công tác xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 66

Chương 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ GVTH DẠY HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở TỈNH QUẢNG NAM 68

3.1 Những vấn đề chung 68

3.2 Một số giải pháp xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT ở tỉnh Quảng Nam 71

3.2.1 Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ giáo viên tiểu học 71

3.2.2 Giải pháp 2: Nâng cao chất lượng công tác quy hoạch đội ngũ giáo viên tiểu học DHN TKT 74

3.2.3 Giải pháp 3: Đổi mới công tác đào tạo GVTH DHN TKT 77

3.2.4 Giải pháp 4: Thực hiện tốt công tác bồi dưỡng đội ngũ GVTH DHN TKT 80

3.2.5 Giải pháp 5: Tiếp tục hoàn thiện chính sách ưu đãi đối với GVTH DHN TKT 85

3.2.6 Giải pháp 6: Đổi mới công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động sư phạm 87

3.2.7 Giải pháp 7: Đổi mới công tác thi đua, khen thưởng 93

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp 95

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 107

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ CÁC BIỂU ĐỒ

1 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HSTH năm học 2009- 2010 Bảng 2.2 Kết quả xếp loại môn Tiếng Việt của HSTH năm học 2009 – 2010 Bảng 2.3 Kết quả xếp loại môn Toán của HSTH năm học 2009 – 2010

Bảng 2.4 Tình hình đội ngũ GVTH tỉnh Quảng Nam năm học 2009 – 2010 Bảng 2.5 Số TKT trong độ tuổi tiểu học (từ 6-14 tuổi) năm học 2009 – 2010 Bảng 2.6 Số lượng GVTH DHN năm học 2009- 2010

Bảng 2.7 Số lượng GVTH được tập huấn về GDHN năm học 2009- 2010

Bảng 2.8 Tổng hợp điều tra về nhận thức của GVTH về TKT và DHN TKT Bảng 2.9 Tổng hợp điều tra về phẩm chất của GVTH DHN TKT

Bảng 2.10 Tổng hợp từ phiếu điều tra về năng lực của GVTH DHN TKT

Bảng 2.11 Tinh thần tự bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ chuyên môn của GVTH Bảng 2.12 Đánh giá nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả DHN TKT

Bảng 2.13 Kết quả tập huấn cán bộ quản lí và GVTH về GD TKT

Bảng 2.14 Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình phát triển của lịch sử loài người, sự tồn tại của người khuyết tật là một tất yếu khách quan, cho dù nền văn minh nhân loại phát triển đến đâu cũng vẫn tồn tại những nguyên nhân gây ra khuyết tật Vấn đề đặt ra là cần có nhận thức và thái độ đúng về người khuyết tật, trong đó có TKT

Ngày nay, công tác chăm sóc, giáo dục TKT không chỉ là công việc được tiến hành bằng tình thương, lòng nhân đạo mà chính là trách nhiệm của cả xã hội Giáo dục TKT đã được nghiên cứu một cách có hệ thống và được tổ chức thực hiện trên

cơ sở khoa học và pháp lý vững chắc Xu hướng chung của hầu hết các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam là thực hiện GDHN và xác định đây là con đường chủ yếu để thực hiện những quyền cơ bản của mọi trẻ em, đặc biệt là quyền được giáo dục Từ năm 1970, ở nhiều quốc gia, cũng như các tổ chức quốc tế đã có các văn bản pháp lý về vấn đề GDHN cho TKT

Điều 18 của “Công ước quốc tế về quyền trẻ em” nhấn mạnh rằng: Mọi trẻ

em dù khuyết tật hay bình thường đều được bình đẳng về cơ hội giáo dục, được

tham gia vào giáo dục cho tất cả mọi người (Education for all) Tuyên bố Salamanca (1994): “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết tật

cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học”

Tại Hội nghị quốc tế về giáo dục cho trẻ khuyết tật tại Agra, Ấn Độ (3/1998) do UNESCO tổ chức đã khẳng định xu hướng GDHN cho mọi trẻ em

Vấn đề bảo vệ, chăm sóc, GD người khuyết tật nói chung và TKT nói riêng luôn được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm, hỗ trợ Một trong những văn bản quan trọng nhất để thực hiện chủ trương này là Văn kiện Hội nghị lần thứ VI của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX Văn kiện này được cụ thể hoá

trong Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2001 – 2010 và nêu rõ chỉ tiêu cụ thể đối với các cấp, bậc học: TKT được học trong các lớp hoà nhập, bán hoà nhập, chuyên biệt đạt tỉ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010

Đảng và Nhà nước ta đã cụ thể hoá công tác GD cho TKT trong điều 59, Hiến pháp năm 1992; Pháp lệnh về người tàn tật 30/7/1998, ở chương 3, điều 16; Luật Giáo dục năm 2005, điều 63 Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT, ngày 22

tháng 5 năm 2006, ban hành Quy định về GDHN dành cho người tàn tật, khuyết tật, nội dung mục 1, Điều 3 có ghi: “Giúp người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những người học khác”; Điều 17 về Quyền lợi của giáo viên dạy hòa nhập cho người khuyết tật là được đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn,

nghiệp vụ về giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật Luật Người khuyết tật, số 51/2010/QH 12, ngày 29/6/2010 của Quốc hội, trong đó: mục 1, Điều 28 về Giáo

dục đối với người khuyết tật “Nhà nước tạo điều kiện để người khuyết tật được học tập phù hợp với nhu cầu và khả năng của người khuyết tật”; mục 1, Điều 30

“Nhà giáo, cán bộ quản lí giáo dục, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ phù hợp; được bồi dưỡng cập nhật về chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng đáp ứng nhu cầu giáo dục người khuyết tật, có trách nhiệm, đạo đức, nhiệt tình, đồng cảm với người khuyết tật ”

Giáo dục TKT là một trong những cam kết quốc tế của Chính phủ Việt Nam

về quyền trẻ em Thực hiện Quyền về cơ hội giáo dục TKT, theo Chỉ thị số 01 – 2006/CT-TTg ngày 6 – 1 – 2006 của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo được giao nhiệm vụ biên soạn và trình Thủ tướng Chính phủ về Chiến lược và

kế hoạch hành động GD TKT Một trong những mục tiêu quan trọng của chiến

lược giáo dục là “ đến năm 2015, hầu hết TKT Việt Nam có cơ hội bình đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để phát triển tối

đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội” Như vậy, để thực hiện

những mục tiêu đó, giáo dục TKT cần có những giải pháp lớn, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục TKT

GDHN cho TKT ở Việt Nam hiện nay tương đối mới cả về lí luận và thực tiễn Các văn bản pháp quy về bảo vệ, chăm sóc, GD cho trẻ em khuyết tật chưa đề cập đầy đủ, rõ nét, chưa mang tính hướng dẫn cụ thế, chưa được phổ biến rộng, chưa được thực hiện một cách nghiêm túc, hiệu quả, hệ thống thống kê, dự báo về

số lượng và đánh giá chất lượng giáo dục cho trẻ em còn yếu kém và chưa thống nhất…GDHN TKT cùng nhiều trẻ em bình thường khác trong nhà trường phổ thông đòi hỏi sự cải tiến môi trường giáo dục về nội dung, phương pháp dạy học mang tính cá biệt cao, đáp ứng nhu cầu phát triển của mọi học sinh

Đại đa số GV hiện nay chỉ dạy có hiệu quả đối với lớp học có học sinh bình thường hoặc chỉ dạy tốt đối với lớp học chỉ có TKT Việc dạy hoà nhập cho TKT học chung với trẻ em bình thường trong nhà trường phổ thông hiện nay đang còn nhiều bất cập

Cho đến nay, số lượng TKT học hoà nhập ở các trường phổ thông, đặc biệt

ở các trường tiểu học càng gia tăng, đòi hỏi cấp thiết trước mắt đội ngũ GV cần phải được trang bị kiến thức, kĩ năng tổ chức GD và DHN cho TKT Do đó, xây dựng đội ngũ giáo viên DHN nói chung và GVTH dạy hoà nhập trẻ khuyết tật nói riêng là một trong những nhiệm vụ quan trọng và mang tính chiến lược giáo dục của nước ta hiện nay Tất cả GVTH đều cần được trang bị kiến thức, kỹ năng nhất định về chăm sóc, giáo dục TKT Song để giáo dục TKT đạt chất lượng cao và bền vững thì cần phải thực hiện chiến lược đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy hòa nhập TKT theo chiều sâu với những chính sách hỗ trợ phù hợp

Dạy học hoà nhập cho TKT là một hoạt động sư phạm có những yêu cầu riêng biệt đối với GVTH trực tiếp đứng lớp Trong giáo dục tiểu học, chất lượng giáo viên rất quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục Các nhà quản lí

giáo dục hiện rất quan tâm đến vấn đề nâng cao chất lượng giáo viên, đặc biệt chất lượng giáo viên dạy hoà nhập TKT Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có những thay đổi cơ bản trong nhà trường do vấn đề đảm bảo chất lượng trước nay không được chú trọng hoặc chưa được làm theo một phương pháp khoa học Đối với người quản lý giáo dục, vấn đề chất lượng giáo viên, chuẩn giáo viên, và đánh giá giáo viên là vấn đề cần được đầu tư đúng mức Vì vậy, cần phải đổi mới công tác xây dựng đội ngũ để đảm bảo đủ về số lượng và chất lượng, đồng bộ về cơ cấu, số lượng phải đi đôi với chất lượng đó là một trong những phương hướng và giải pháp cần được chú trọng để góp phần nâng cao chất lượng GDHN TKT bậc tiểu học hiện nay Xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên DHN TKT ở các trường tiểu học là một vấn đề cấp bách và quan trọng, nhằm giúp đội ngũ giáo viên có thể đảm nhiệm được công tác giáo dục TKT trong nhà trường

Tại Quảng Nam, địa phương chịu nhiều hậu quả của chiến tranh, và còn do nhiều nguyên nhân khác nên số lượng TKT trong toàn tỉnh chiếm tỉ lệ rất đông Theo điều tra của Sở Lao động – Thương binh và Xã hội tỉnh Quảng Nam năm

2009, TKT ở độ tuổi từ 0 đến 16 tuổi chiếm khoảng 5.344 em, trong đó số TKT trong độ tuổi học tiểu học 2.959 em Số TKT hiện được học trong các trường tiểu học hoà nhập là 1.502 em, chiếm tỉ lệ 50,8% (tổng số TKT trong độ tuổi tiểu học) Một bộ phận nhỏ GV được tham gia các khóa bồi dưỡng ngắn hạn về nâng cao năng lực DHN TKT hoặc do giáo viên tự học Đại đa số GVTH trong tỉnh hiện nay chưa được bồi dưỡng đủ về số lượng và chất lượng để đáp ứng nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ khuyết tật, công tác bồi dưỡng GV dạy hoà nhập TKT đang

ở mức khởi đầu, chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục của TKT Các chương trình đào tạo, bồi dưỡng chưa được thiết kế theo các cấp độ đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực Số lượng GV được đào tạo chuyên ngành về GDHN TKT không có Tài liệu tham khảo còn ít về chủng loại, hạn chế về số lượng và chất lượng Nhiều GV

còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong quá trình DHN Mặc dù công tác GDHN TKT được triển khai gần 5 năm, song GV vẫn phải tự mày mò là chính, từ việc xây dựng chương trình, giáo án, hình thức dạy học, làm các đồ dùng dạy học những việc làm ấy phần lớn xuất phát từ cái tâm của người thầy Nguồn nhân lực hỗ trợ giáo dục TKT ở địa phương hiện đang còn thiếu và yếu

Chính vì vậy, để công tác xây dựng đội GVTH dạy hòa nhập TKT ở tỉnh Quảng Nam thực sự hiệu quả, tháo gỡ được những khó khăn hiện nay cần phải có những giải pháp đúng đắn Việc nghiên cứu đề xuất một số giải pháp xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT có ý nghĩa rất lớn, nhằm hoàn thiện cả về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc xây dựng đội ngũ GVTH DHN TKT đáp ứng yêu cầu

của xu thế GDHN hiện nay Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật ở tỉnh Quảng Nam”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy hoà nhập trẻ khuyết tật ở tỉnh Quảng Nam

3 Khách thể, đối tuợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật tỉnh Quảng Nam

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Đội ngũ giáo viên các trường tiểu học có trẻ khuyết tật học hoà nhập tại thành phố Tam Kỳ và huyện Tiên Phước thuộc tỉnh Quảng Nam

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện một cách sáng tạo các giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học DHN TKT như luận văn đã đề xuất thì sẽ nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học DHN TKT nói riêng và chất lượng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật nói chung của tỉnh Quảng Nam

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của công tác xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

- Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập và công tác xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật ở tỉnh Quảng Nam

- Đề xuất một số giải pháp xây dựng đội ngũ nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật ở tỉnh Quảng Nam

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng, của Nhà nước, của Ngành và các tài liệu khoa học có liên quan tới vấn đề nghiên cứu để làm luận cứ khoa học cho các giải pháp

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra khảo sát thu thập các số liệu và tài liệu

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Phương pháp khảo nghiệm

6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ

Các phương pháp thống kê sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục

7 Những đóng góp mới của đề tài

và đáp ứng yêu cầu về chất lượng ở tỉnh Quảng Nam

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hòa

nhập trẻ khuyết tật

Chương 2 Thực trạng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hòa nhập trẻ khuyết tật ở

tỉnh Quảng Nam

Chương 3 Một số giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hòa nhập trẻ

khuyết tật ở tỉnh Quảng Nam

Từ thế kỉ XV trở về trước, không có nhiều tư liệu về giáo dục TKT Từ thế

kỉ XV đến thế kỉ XVIII, là thời kì mở đầu cho giai đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc giáo dục TKT, song chỉ có các tài liệu ghi chép về giáo dục trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị

Tiêu biểu là một số nhà sư phạm tiêu biểu dạy trẻ khiếm thính nổi tiếng như: Ponee De Leon (1520-1580) và Juan Paplo Bonet (1579-1620), người Tây Ban Nha; John Walls (1616-1703) và George De Cgarno (1626-1687), người Anh Able De L’Epee (1712-1789), người Pháp, đã phát minh hệ thống kí hiệu dùng để dạy tiếng Pháp cho học sinh khiếm thính Từ thế kỉ XVIII đến thế kỉ XX, Fiedrich Moritz Hill (1805-1874), người Đức đã sử dụng ngôn ngữ nói để dạy trẻ khiếm thính

Tư tưởng giáo dục người khiếm thị xuất hiện đầu tiên từ năm 1662 ở Palermo, Pháp Đặc biệt Lui Braille (1809-1852), Pháp, là người đã đạt nền móng

về nội dung, phương pháp dạy học, hình thức giáo dục và kiểu chữ viết cho người khiếm thị và đến nay vẫn được toàn thế giới thừa nhận

Từ thế kỉ XX đến nay, là thời kì phát triển và hưng thịnh của giáo dục TKT, giai đoạn này tồn tại hai mô hình giáo dục chuyên biệt và GDHN cho TKT

Vấn đề giáo dục trẻ em khuyết tật và tổ chức dạy hoà nhập trẻ khuyết tật đã

có nhiều công trình nghiên cứu như: Action for Inclusion: How to Improve School

by Welcoming Children with Special Needs into Regular Classrooms, Forest M.,

& O’Brien J (1989), Including everyone: teaching students with special needs in regular classrooms, Baltimore, Thorburn, J (1998), Assessing students with

special needs, James A Macloughlin (1999), Towards inclusive schools,

Catherine Clark, Alan Dyson và Alan Millward (2000)… Các tác giả đã phân tích quá trình tổ chức dạy học hoà nhập ở các cấp học và hướng dẫn GV sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù cho từng cấp, từng lớp và đánh giá kết quả giáo dục các đối tượng học sinh, giáo dục trẻ có các dạng khuyết tật khác nhau Các tác giả cũng nêu ra các điều kiện vật chất, những yêu cầu của GV về kiến thức, kỹ năng

và thái độ trong giáo dục và dạy hòa nhập trong bối cảnh xã hội hiện đại Các tài liệu trên đều nhấn mạnh người GV phải được trang bị những kiến thức cơ bản về các dạng khuyết tật, về đặc điểm phát triển tâm, sinh lý, về khả năng, nhu cầu của TKT, GV phải biết sử dụng những phương pháp đặc thù trong giao tiếp và trong dạy hoà nhập TKT có hiệu quả

Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên dạy hoà nhập trẻ KT được tổ chức thực hiện ở nhiều nước, thí dụ như Hoa Kỳ, Thụy Điển, Italy, Tây Ban Nha, Vương quốc Anh, New-Zealand…

Việc đào tạo chuyên môn nghiệp vụ về GDHN được đưa vào chương trình đào tạo bắt buộc ở Thụy Điển, Tây Ban Nha, Mỹ, tất cả sinh viên sư phạm phải học 10 đơn vị học trình (10 tuần, mỗi đơn vị học trình là 40 tiết qui đổi lý thuyết) Một số nước như Italy, New-zealand, Vương quốc Anh, chuyên đề “Giáo dục hòa nhập” được biên soạn thành các chuyên đề học để cấp chứng chỉ GV được bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn về GDHN thường có nhiều cơ hội tìm việc làm hơn,

do chính sách của các nước ưu tiên tuyển chọn GV có thể dạy được học sinh đa dạng trong lớp học

Ở các nước Tây Ban Nha, Thụy Điển, Italy…việc bồi dưỡng GV cũng được tiến hành thường xuyên, GV có trách nhiệm tham gia các khóa tập huấn về GDHN

ít nhất hai tuần một năm Để những lớp tập huấn có hiệu quả, nội dung các khóa tập

huấn được thiết kế dựa trên nhu cầu do GV đề xuất và được tổ chức chủ yếu qua hình thức hội thảo, chia sẻ kinh nghiệm, thực hành trên đối tượng học sinh cụ thể Tóm lại, việc chú trọng đến phát triển đội ngũ và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV dạy TKT được nhiều nước trên thế giới quan tâm và được tiến hành trong quá trình tác nghiệp; nội dung, phương pháp tổ chức dựa vào yêu cầu đòi hỏi của thực tế

1.1.2 Ở Việt Nam

Việt Nam cũng giống như một số các nước khác, đang còn tồn tại một số hạn chế về sự hiểu biết và thái độ về người khuyết tật và trẻ em khuyết tật, xem người khuyết tật là đồ bỏ đi, là dị dạng và thường bị giễu cợt, xa lánh Cơ hội được học tập của TKT là rất hạn chế, chỉ một số TKT ở mức độ rất nhẹ mới được đến học ở các trường phổ thông Tổ chức Cứu trợ trẻ em Thuỵ Điển tại Việt Nam

từ năm 1990 đã luôn thúc đẩy việc hoà nhập TKT vào cộng đồng và trường học góp phần đảm bảo mọi trẻ em đều có quyền được sống còn và phát triển như Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em đã được quy định GDHN cho TKT đã được tiến hành ở Việt Nam từ năm 1991 Nhiều tài liệu tập huấn GV dạy hòa nhập TKT được biên soạn, công bố chính thức và không chính thức

Có thể điểm lại tài liệu tập huấn do Trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt (trước đây gọi là Trung tâm nghiên cứu giáo dục TKT – 1986, Trung tâm nghiên cứu Chiến lược và Phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt – 2003, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam biên soạn và sử dụng trong các dự án GDHN tại hầu hết các tỉnh thành trong cả nước từ trước đến nay

Gần đây, một số tài liệu do Dự án Phát triển GVTH, Dự án giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (PEDC) và một số tổ chức khác đã được biên soạn và sử dụng trong vùng dự án

Một số sách chuyên khảo cũng đã được xuất bản như: “Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học” của tác giả Lê Văn Tạc (2006), “Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” của các tác giả Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh khiếm thính cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh khiếm thị cấp tiểu học (2006), GDHN cho học sinh có khó khăn về học cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật ngôn ngữ cấp tiểu học (2006) và một

số các tài liệu khác đề cập đến quy trình giáo dục TKT nói chung và quy trình giáo dục cho các nhóm trẻ thuộc các dạng khuyết tật khác nhau đều đề cập đến những kiến thức, phương pháp và kỹ năng đặc thù cần thiết trong thực hiện GDHN cấp tiểu học Tuy nhiên, các tài liệu biên soạn này mục đích để bồi dưỡng cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục ở tiểu học ở mức độ các tài liệu tập huấn

Tác giả Nguyễn Xuân Hải, với “Giáo dục học trẻ khuyết tật” (2009), đã góp phần đáp ứng nhu cầu lí luận và thực tiễn về giáo dục và dạy học TKT ở nước ta Vấn đề GDHN và dạy hoà nhập cho TKT, được nhiều chuyên gia, nhiều tác giả đề cập đến như:

Lê Văn Tạc, Giáo dục hoà nhập cho TKT - Đảm bảo quyền tiếp cận giáo dục cho trẻ khuyết tật, Báo Nhân Dân 26/8/2006 - http://www.edu.net.vn/Def

Nguyễn Xuân Hải, Một số vấn đề bồi dưỡng GVTH đáp ứng nhu cầu đến trường học tập của TKT giai đoạn hiện nay, Tạp chí Giáo dục, số 140 tháng

Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật, Theo Hà Nội mới online

(10/07/2006)

Nguyễn Xuân Hải, Dạy học cho HS CPTTT học hoà nhập ở tiểu học, Tạp chí

Khoa học Giáo dục - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 34-T7/2008

Nguyễn Xuân Hải, Xây dựng chính sách giáo dục hoà nhập ở Việt Nam, Tạp

- GDHN cho TKT trong nhà trường phổ thông hiện nay có thể khẳng định đó

là một tất yếu, đảm bảo cho TKT được hưởng mọi quyền lợi của trẻ em, và trường học dành cho tất cả mọi người

- Để nâng cao hiệu quả DHN cho TKT, vấn đề phát triển đội ngũ GV dạy hoà nhập luôn phải được quan tâm

Tóm lại, giáo dục và dạy TKT ở trên thế giới và Việt Nam đã trải qua nhiều giai đoạn biến đổi khác nhau, đi theo những trường phái hay mô hình giáo dục khác nhau, và hiện nay là hoà nhập Đây là mô hình giúp cho TKT được phát triển toàn diện tất cả các mặt tâm lí, sinh lí và xã hội và cũng là mô hình được Đảng và Nhà nước ta khẳng định là hiệu quả và tiết kiệm Tuy nhiên, dạy hoà nhập cho TKT ở trên thế giới và Việt Nam ta hiện nay còn mới về lí luận lẫn thực tiễn Với

sự cố gắng của đội ngũ chuyên gia, đến nay tài liệu bồi dưỡng, tập huấn chuyên môn dạy học hòa nhập cho HSKT đã được biên soạn khá nhiều, nhiều công trình nghiên cứu, bài báo nhưng chủ yếu tập trung đến vấn đề nâng cao năng lực của

đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT Hiện nay, ở Việt Nam nói chung và Quảng Nam nói riêng chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến việc xây dựng đội ngũ giáo viên dạy hòa nhập trẻ khuyết tật một cách bài bản

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Trường tiểu học và giáo viên tiểu học

1.2.1.1 Trường tiểu học

Theo Điều lệ trường tiểu học ban hành kèm theo quyết định số 51/2007/QĐ-BGDĐT năm 2007, quy định như sau:

Điều 2 Vị trí của trường tiểu học: “Trường tiểu học là cơ sở giáo dục phổ

thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng”

Điều 3 Nhiệm vụ và quyền hạn của trường tiểu học:

1 Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động giáo dục đạt chất lượng theo mục tiêu, chương trình giáo dục tiểu học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

2 Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ em tàn tật, khuyết tật, trẻ em đã bỏ học đến trường, thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục và chống mù chữ trong cộng đồng Nhận bảo trợ và quản lý các hoạt động giáo dục của các cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục tiểu học theo sự phân công của cấp

có thẩm quyền Tổ chức kiểm tra và công nhận hoàn thành chương trình tiểu học của học sinh trong nhà trường và trẻ em trong địa bàn quản lý của trường

3 Quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh

4 Quản lý, sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, trang thiết bị và tài chính theo quy định của pháp luật

5 Phối hợp với gia đình, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện hoạt động giáo dục

6 Tổ chức cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh tham gia các hoạt động xã hội trong cộng đồng

7 Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật

Điều 7 Tổ chức và hoạt động GDHN cho học sinh tàn tật, khuyết tật trong trường tiểu học

Tổ chức và hoạt động giáo dục hoà nhập cho học sinh tàn tật, khuyết tật trong trường tiểu học tuân theo các quy định của Điều lệ này và Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

1.2.1.2 Giáo viên tiểu học

Trong đội ngũ GV của nước ta, GVTH là bộ phận được thành lập sớm nhất, xuất hiện ngay từ giai đoạn sơ khai của nền giáo dục nước ta Từ trước đến nay, GVTH luôn là lực lượng đông đảo nhất, là lực lượng khai trí con đường học vấn của nhân dân

Theo Luật Giáo dục năm 2005, “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở khác”

Nhà giáo nói chung và GVTH nói riêng cần phải có những tiêu chuẩn cụ thể như sau:

a) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt;

b) Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ;

c) Đủ sức khoẻ theo yêu cầu nghề nghiệp;

d) Lí lịch bản thân rõ ràng

Nhà giáo dạy ở các cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp được gọi là giáo viên, ở các cơ sở giáo dục đại học được gọi là giảng viên

Trong Điều lệ trường tiểu học cũng đã nêu: GVTH là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục cho học sinh trong nhà trường tiểu học và các cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục tiểu học

1.2.1.3 Đội ngũ GVTH

Đội ngũ GVTH là một bộ phận rất quan trọng trong một tập thể sư phạm của trường tiểu học, là lực lượng chủ yếu để tổ chức quá trình sư phạm trong nhà trường tiểu học

GVTH là lực lượng quyết định chất lượng giáo dục trong nhà trường tiểu học Một đội ngũ giáo viên có chuyên môn vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt, tâm huyết với nghề sẽ góp phần tạo nên chất lượng, uy tín và vị thế cho nhà trường

Đội ngũ GVTH mạnh phải đảm bảo đủ về số lượng và chất lượng theo chuẩn nghề nghiệp GVTH

1.2.2 Trẻ khuyết tật

1.2.2.1 Khái niệm chung về trẻ khuyết tật

Theo „„Luật người khuyết tật‟‟, người khuyết tật là người bị khiếm khuyết

một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc suy giảm chức năng trong một thời gian dài được biểu hiện dưới các dạng tật, chịu ảnh hưởng của những rào cản làm cản trở

sự tham gia bình đẳng vào hoạt động xã hội

Và theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm khuyết tật dựa vào những đặc điểm sức khoẻ, những hạn chế trong hoạt động của cá thể và môi trường sống của họ Từ đó, phân loại khuyết tật căn cứ vào 3 yếu tố cơ bản: (1)Những thiếu hụt

về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng; (2)Những hạn chế trong hoạt động của cá thể do khuyết tật gây ra; (3)Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng

Như vậy, TKT là những trẻ có những khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường 1 dẫn đến gặp những khó khăn nhất định trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp giáo dục- dạy học và những trang thiết bị cần thiết 2

Tùy vào mục đích, hoàn cảnh hoặc trong những lĩnh vực khác nhau mà người

ta sử dụng những thuật ngữ "tàn tật", "khiếm khuyết" hay "khuyết tật"

Thuật ngữ "khuyết tật" (disability) được sử dụng trong giáo dục nhiều nhất vì

nó được người khuyết tật chấp nhận, phản ánh đúng nội hàm của khái niệm tiếng Việt và cũng phù hợp với xu thế chung của thế giới

Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến những khuyết tật ở trẻ em Thực tế cho thấy ở những nước đang phát triển thì khuyết tật chủ yếu do những nguyên nhân về xã hội như đói nghèo, thiếu dinh dưỡng, thiếu chăm sóc y tế Tuy nhiên, ngay cả ở những nước phát triển như Mỹ, Tây Âu…, các nguyên nhân về tinh thần, ô nhiễm môi trường v.v cũng gây ra khuyết tật

Theo WHO, khuyết tật có chiều hướng gia tăng ở những nước phát triển và khi xã hội phát triển thì khuyết tật chẳng những không giảm đi mà còn gia tăng thêm TKT xuất hiện và tồn tại cùng với xã hội loài người dù ở chế độ chính trị, kinh tế và nền văn hoá như thế nào

Tuỳ theo nguyên nhân và thời gian bị tật, khuyết tật được chia ra làm hai loại: khuyết tật bẩm sinh và khuyết tật mắc phải

Phần lớn, những khuyết tật bẩm sinh là do di truyền và ở một số trường hợp do ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp của môi trường Khuyết tật bẩm sinh do cơ thể bị

1 Tổ chức y tế thế giới và Phân loại quốc tế về hoạt động chức năng, giảm khả năng và sức khỏe của ICF: phân loại quốc tế, tháng 4 năm 2001.

nhiễm độc, nhiễm khuẩn hoặc bị chấn thương ở thời kỳ mang thai và trong khi sinh Trẻ bị tật bẩm sinh thường ở thể nặng có thể bị mù, câm, điếc hoàn toàn v v

Khuyết tật mắc phải gây ra do hậu quả trực tiếp của bệnh như: viêm màng não, sốt phát ban, cúm , trong thời kỳ còn non nớt (từ 0 đến 3 tuổi) Ngoài ra, khuyết tật mắc phải ở trẻ em còn có thể gây ra do chấn thương và do nhiễm độc

1.2.2.2 Các dạng khuyết tật ở trẻ em

Căn cứ vào sự thiếu hụt về cấu trúc hay suy giảm chức năng ở trẻ, có thể chia thành những dạng khuyết tật như: khuyết tật thính giác, khuyết tật thị giác, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, khuyết tật ngôn ngữ…Ngoài ra còn có các dạng khuyết tật khác có thể có ở trẻ em, như trẻ có hành vi xa lạ, trẻ đa tật, trẻ mắc những bệnh mãn tính như động kinh, bệnh về tim…gây cho trẻ những khó khăn trong học tập, sinh hoạt hằng ngày

Trong giới hạn của đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập đến năm dạng đối tượng TKT phổ biến là khuyết tật thính giác, khuyết tật thị giác, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động và khuyết tật ngôn ngữ

a) TKT thính giác (khiếm thính): Là trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức

độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lí khác Tùy theo độ suy giảm thính lực, trẻ khiếm thính được phân ra các mức độ khác nhau:

Mức 1: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 21 - 40 dB (điếc nhẹ): Trẻ còn

nghe được âm thanh, lời nói bình thường trong môi trường yên tĩnh và nhìn được hình miệng của người nói Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ gặp khó khăn như nghe không đầy đủ

Mức 2: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 41 - 70 dB (điếc vừa): Trẻ nghe

được tiếng nói to khi nhìn hình miệng, trong môi trường yên tĩnh Nếu có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường

Mức 3: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 71 - 90 dB (điếc nặng): Trẻ có

thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp, trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời

Mức 4: Độ điếc trung bình từ 91 dB trở lên (điếc sâu): Trẻ có thể nghe được

một số âm thanh tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù hợp, được luyện tập từ nhỏ Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ

b) TKT thị giác (khiếm thị): Là trẻ bị suy giảm hay mất khả năng nhìn khi đã có

phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt TKT thị giác có thể chia thành hai loại: nhìn kém và mù Đối với trẻ nhìn kém, có thể được chia thành hai mức độ:

- Trẻ mù, có thể chia thành hai mức độ:

+ Mù hoàn toàn (thị lực bằng 0; trường thị giác bằng 0 với cả hai mắt): Mắt không còn khả năng phân biệt sáng, tối

+ Mù thực tế (thị trường còn từ 0,005 đến 0,04 Vis; trường thị giác còn nhỏ hơn 100

đối với mắt nhìn tốt hơn sau khi đã có các phương tiện trợ thị): Mắt còn khả năng phân biệt sáng/ tối nhưng nhìn không rõ

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu GD trẻ khiếm thị ở Việt Nam, việc xác định ranh giới giữa nhìn kém và mù phải dựa trên cơ sở của chức năng đọc Khi trẻ không có khả năng đọc sách phổ thông ngay cả khi đã phóng to cỡ chữ, trẻ cần thay thế bằng sách chữ nổi Braille để học thì những trẻ đó là trẻ mù

c) TKT trí tuệ (chậm phát triển trí tuệ): Là trẻ có chức năng trí tuệ dưới mức

trung bình; hạn chế ít nhất hai lĩnh vực hành vi thích ứng như: giao tiếp/ liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường, giải trí, lao động, sức khỏe và an toàn…; hiện tượng này xuất hiện trước 18 tuổi

Trẻ CPTTT được các nhà khoa học đề cập đến là năng lực nhận thức rất hạn chế kèm với sự thích ứng môi trường và xã hội rất kém Những trẻ này thường gặp

ít nhiều khó khăn trong học tập và trong nhận thức về thế giới xung quanh cho nên dạng trẻ này còn được gọi là trẻ khó khăn về học

d) TKT vận động: Là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm

cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt, học tập

Trẻ khuyết tật vận động có thể chia ra làm hai dạng đó là:

- TKT vận động do bị hội chứng não nặng dẫn đến khuyết tật vận động Những trẻ thuộc loại này thường gặp nhiều khó khăn trong học tập

- TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm khoèo, liệt tay, chân nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ học tập tốt, phần lớn chỉ cần hỗ trợ các phương tiện tới trường

e) TKT ngôn ngữ và giao tiếp: Là những trẻ có sự phát triển lệch chuẩn về ngôn

ngữ Biểu hiện cụ thể là trẻ nói ngọng, nói lắp, nói không rõ và không nói được, không kèm theo các dạng khó khăn khác như chậm phát triển trí tuệ, bại não

TKT ngôn ngữ có thể do: Khiếm khuyết bộ máy phát âm như cơ quan hô hấp, cơ quan thanh hầu, các khoang cộng hưởng phía trên thanh hầu; các khiếm khuyết trong hoạt động phát âm đối với phát âm nguyên âm, phụ âm, thanh điệu, âm tiết

Ngoài ra còn có trẻ đa tật, trẻ thuộc các dạng khuyết tật khác như: mất cảm giác, tự kỷ, tăng động giảm tập trung, khó khăn về học

1.2.3 Hoà nhập và dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

1.2.3.1 Hoà nhập

Hoà nhập là khái niệm tương đối mới ở Hoa Kì, dần được sử dụng nhiều hơn trong các tuyên ngôn của Liên hợp quốc để chỉ một khái niệm linh hoạt nhằm

biểu đạt quan điểm “quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn lên” Động từ gốc tiếng La

tinh là Includere, có nghĩa là đóng cửa lại sau khi một người nào đó vào nhà Định nghĩa thông thường của động từ tiếng Anh là Include, có nghĩa là xem xét và nhìn nhận một cái gì đó như một phần của tổng thể [18, tr.31]

Hoà nhập là sự có mặt của chúng ta ở khắp mọi nơi, chúng ta tham gia tất cả những hoạt động mà có sự kêu gọi của chuyên gia hoặc chúng ta chủ động tham gia

Hoà hập dựa trên lí thuyết xã hội và giáo dục Những người tin tưởng vào hoà nhập cũng là những người tin rằng tất cả mọi người đều là những thành viên quan trọng của xã hội không phân biệt sự khác nhau hay sự đa dạng của họ Trong GD điều này có nghĩa là tất cả mọi học sinh, bất kể khuyết tật gì, bất kể năng lực như thế nào, bất kể hoàn cảnh kinh tế - xã hội, thành phần dân tộc, ngôn ngữ, tôn giáo, giới tính có khác nhau đến đâu đều có thể cùng nhau học tập trong một môi trường học đường

Khuynh hướng hoà nhập người khuyết tật có nghĩa là giúp đỡ người khuyết tật sống, học tập, làm việc trong những điều kiện đặc thù, nơi họ có những cơ hội tốt nhất

Do đó, hoà nhập mang lại lợi ích rất lớn cho người khuyết tật, và mục đích cuối cùng giúp họ hoà nhập với cộng đồng xã hội như những người bình thường khác

Hoà nhập TKT trong nhà trường phổ thông hiện nay không phải chỉ là sự

“thêm vào” hay “xếp chỗ” mà là đưa trẻ vào trong một môi trường GD chung với TBT Vì vậy, cần phải có những thay đổi cho phù hợp với trẻ như: Điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, các dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng dạy đặc thù để đảm bảo cho TKT được tham gia một cách đầy đủ, tích cực, phù hợp với khả năng của trẻ trong những hoạt động trong lớp học, trong nhà trường và ngoài xã hội

1.2.3.2 Dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

DHN trẻ khuyết tật là hình thức dạy học TKT trong môi trường lớp học phổ thông, tức là TKT học chung với trẻ em bình thường trong cùng một lớp, cùng một thời gian, một chương trình, thường là cùng độ tuổi (nếu có chênh lệch thì nhiều hơn không quá 2 tuổi) [18, tr.136]

DHN TKT là đưa TKT học tập trong chính môi trường bạn bè, lớp học với

tư cách là một thành viên chính thức của lớp học Điều đó làm cho TKT không chỉ vươn lên để có thể theo kịp các bạn mà còn tạo điều kiện, cơ hội cho TBT khác hỗ trợ cho TKT, làm cho vấn đề học tập trở thành vấn đề mà mỗi thành viên trong lớp học có thể tiếp thu tuỳ theo trình độ nhận thức và kinh nghiệm của bản thân

Việc DHN TKT có những nét đặc thù riêng Thứ nhất, HSKT được học

chung bài học theo phân phối chương trình hay kế hoạch dạy học được qui định trong chương trình quốc gia Căn cứ vào "đầu ra mong muốn" cho TKT, các kiến thức, kỹ năng được sắp xếp theo một trật tự nhất định, được thể hiện qua các phiếu

bài tập, các phương tiện Thứ hai, HSKT được theo dõi tiến bộ (kế hoạch giáo

dục cá nhân) Khi thiết kế kế hoạch bài học có TKT, GV phải lựa chọn, xem xét cả hai loại chương trình quốc gia và cá nhân GV thiết kế chung cho cả lớp, sau đó điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp với HSKT

Trong quá trình DHN, giáo viên có vai trò cực kì quan trọng vì phải giữ ít nhất hai vai trò, đối với trẻ bình thường và đối với TKT Giáo viên cần thiết kế và

tổ chức các hoạt động dạy học, hoạt động nhận thức cho lớp học một cách hết sức linh hoạt làm sao vừa phải đảm bảo sự tham gia của TBT vừa phải đảm bảo sự tham gia của TKT (phù hợp với khả năng của TKT), đồng thời phải làm sao để TKT không làm ảnh hưởng không tốt đến việc học tập của các bạn khác trong lớp Như vậy, giáo viên phải có phương pháp dạy học phổ thông vừa phải có phương pháp dạy học chuyên biệt cho TKT, có như thế mới đảm bảo DHN đạt hiệu quả cao Để DHN có hiệu quả, GV cần thiết kế bài học theo hướng tiếp cận tổng thể

Mô hình hóa tiến trình thiết kế và tiến hành bài học hoà nhập có hiệu quả, theo hướng tiếp cận tổng thể

a) Tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ:

Mỗi GV trước khi tiến hành tiết học cần biết về những khả năng, điểm mạnh, cách thức học cũng như sở thích của HSKT Những yếu tố này rất cần thiết để xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội dung, và tổ chức các hoạt động tiết học Để biết được những yếu tố này, cần xem xét KHGDCN của HSKT trong sổ theo dõi sự tiến bộ của trẻ, xem xét cách thức dạy trước đây, trao đổi với những GV lớp trước, phụ huynh học sinh, tìm hiểu thông qua trẻ khác, xem xét các sản phẩm cũng như cách thức trẻ thể hiện những điều trẻ biết, những hành vi, giao tiếp của trẻ trong các môi trường, tình huống khác nhau ở nhà, ở lớp, trường Sở thích của trẻ là chất

Tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở

"xúc tác" mạnh mẽ giúp trẻ có hứng thú, tạo ra các động cơ học tập của trẻ Sở thích của HS còn nói lên cách thức học của học sinh Những yếu tố này, có thể sắp xếp theo 8 dạng năng lực do Haward Gardner đề xuất [29, tr.41] Dựa trên những năng lực, điểm mạnh này sẽ thiết kế và tiến hành các bước tiếp theo

b) Xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp tiến hành bài học

- Mục tiêu bài học hoà nhập được xác định dựa trên các những cơ sở:

Một là, mục tiêu của giờ học đã được xác định cụ thể trong từng bài học theo

3 nội dung chính: kiến thức trẻ cần lĩnh hội, kỹ năng cần được hình thành và thái

độ đối với những kiến thức và kỹ năng đó

Hai là, dựa trên những thông tin về trẻ: những kiến thức nào trẻ đã biết, nếu

biết thì biết ở mức độ nào Kỹ năng nào trẻ đã có và có ở mức độ nào Thái độ của trẻ ra sao Thực tế cho thấy, mọi trẻ em bao gồm cả TKT đều có vốn sống nhất định Do vậy, không phải tất cả những kiến thức, kỹ năng và thái độ trong một giờ học cụ thể đều là mới và đồng đều đối với mọi trẻ Để thiết kế một giờ học, GV nên liệt kê toàn bộ những kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu của giờ học

và phân loại chúng theo các mức độ: tối thiểu, nâng cao và mở rộng

Ba là, theo trên thang mức độ nhận thức Bloom Xem trong giờ học, mỗi HS

có thể đạt đến một mức độ nhận thức nhất định nào Mức độ đạt được đó, biểu hiện qua những hành vi và hoạt động cụ thể Những mức độ, trải từ thấp đến cao đều có những hành vi điển hình tương ứng, được thể hiện trong thang mức độ nhận thức Bloom Đây là một công cụ quan trọng giúp GV xác định mức độ nhận thức cho cả lớp và riêng HSKT Vì vậy, tuy học cùng một nội dung nhưng mức độ lĩnh hội các kiến thức và kỹ năng của TKT có thể giống hoặc khác với TBT trong lớp học

Những cơ sở trên có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định mục tiêu tiết học sát với HS Đồng thời, giúp GV tránh được hiện tượng “dạy lại”, làm HS không hứng

thú, kém thách thức và sẽ không có cơ hội để "khám phá" Ngược lại, nếu mục tiêu xây dựng quá cao, HS sẽ không đủ năng lực để "chiếm lĩnh" kiến thức, kỹ năng Mục tiêu tiết học cho từng HSKT rất đa dạng trong phạm vi, mức độ nhuần nhuyễn trong từng giờ học so với mục tiêu chung của cả lớp Cụ thể, trong giờ học, HSKT phải lĩnh hội cùng một nội dung, nhưng ở những mục tiêu nhận thức khác nhau, đòi hỏi thời gian không giống nhau, cách thể hiện những gì lĩnh hội được khác nhau Vì vậy, trong giờ học hoà nhập cần xác định mục tiêu chung cho

cả lớp và mục tiêu riêng cho TKT Mục tiêu đó phải là mục tiêu hành vi

- Nội dung bài học hoà nhập được xác định dựa trên các cơ sở sau:

(1) Căn cứ vào mục tiêu, GV lựa chọn những nội dung cần làm rõ, cần tập trung luyện tập Trên cơ sở nội dung chung đã được trình bày trong sách giáo khoa, GV cần bám sát và đặc điểm yêu cầu thực tế đối với HS ở các vùng miền khác nhau, trong cùng một trường, thậm chí trong cùng một lớp

(2) Trong lớp hoà nhập, tính đa đối tượng là một đặc trưng cơ bản Do sự khác nhau về năng lực, nhu cầu của HSKT so với các đối tượng HSBT trong lớp

mà việc điều chỉnh chương trình và lựa chọn những nội dung, phương pháp phù hợp là hết sức cần thiết Điều chỉnh nội dung bài học là một giải pháp hữu hiệu, có hai hướng điều chỉnh nội dung:

+ Hạ thấp yêu cầu hoặc thay đổi hình thức thể hiện nội dung

+ Tìm nội dung thay thế

- Xác định, sắp xếp các hoạt động dạy - học và phương pháp tiến hành:

Hình thức thể hiện của giờ học là cách thức tổ chức các trải nghiệm học tập, chỉ

ra con đường tri thức đến với HS và cách thức HS làm việc với nội dung GV có thể chọn các cách khác nhau để thể hiện giờ học, như tiếp cận chủ đề, tự tìm kiếm, điều tra, tự khám phá, đối thoại trực tiếp, trò chơi, đóng vai, dựa vào hoạt động …

Những hình thức trên cho phép sử dụng nhiều giác quan, tích cực, giao lưu

và rộng mở hơn so với các phương pháp truyền thống như giảng giải, Việc này, cần dựa vào mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với HS Sắp đặt phương thức hoạt động của HS, chỉ ra khi nào HS làm việc một mình, tham gia với tư cách

là một thành viên trong nhóm lớn, điều khiển nhóm nhỏ, … thể hiện trong các hoạt động học tập Có hoạt động dạy học trong lớp sau đây: (1) GV dạy cho cả lớp; (2) GV dạy nhóm nhỏ; (3) HS tự học trong nhóm nhỏ; (4) kèm cặp cá nhân; (5) học một mình; (6) học từng đôi; (7) học hợp tác nhóm [29, tr.73] Không có phương pháp dạy học nào đa năng, có hiệu quả cho tất cả các bài học Căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, GV cần lựa chọn những phương pháp phù hợp với đối tượng HS

Trong các hình thức tổ chức DHN có HSKT, thì phương thức học hợp tác nhóm có thể coi là cách thức tổ chức dạy học chủ động, cần được thực hiện nhiều hơn Vì nó huy động tối đa sự tham gia tích cực của HS vào bài học, trong đó HSKT có thể tham gia được với sự hỗ trợ của các bạn trong nhóm và GV Để tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả, nên để HSKT vào nhóm có bạn thân, phân công trách nhiệm công bằng như những thành viên khác của nhóm Tạo điều kiện

để HSKT phát biểu ý kiến trước, chấp nhận các cách diễn đạt riêng và nên động viên khuyến khích các em trong mọi trường hợp…

1.2.4 Xây dựng và xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT

Theo Đại từ điển Tiếng Việt – NXB Văn hoá Thông tin năm 1998 thì “xây dựng” có nghĩa là: (1) “Làm nên, gây dựng nên”; (2) “Tạo ra các giá trị tinh thần,

có nội dung nào đó” (3) (Thái độ, ý kiến) có tinh thần đóng góp, làm tốt hơn [40,

tr 1856]

Động từ “xây dựng” bao hàm nhiều nghĩa, một trong các nghĩa của động từ này là: “Làm cho hình thành một tổ chức, hay một chỉnh thể xã hội, chính trị, kinh

tế, văn hoá, theo một phương hướng nhất định” Như vậy, có thể hiểu theo nghĩa chung nhất, xây dựng đội ngũ GVTH thực chất là xây dựng con người; theo nghĩa hẹp, xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT là xây dựng nguồn lực trong ngành giáo dục hay đào tạo đội ngũ GV có năng lực lao động, làm cho bản thân mỗi người ngày một phát triển

Ngày nay, vấn đề về đội ngũ thực sự trở thành vấn đề trọng yếu trong

“Chiến lược con người” của Đảng ta Nghị quyết của Đảng về văn hoá, giáo dục đã đề cập: “Chúng ta cần xây dựng đội ngũ cán bộ, có những yếu tố sau: (1) Đủ về số lượng; (2) Mạnh về chất lượng; (3) Đồng bộ về cơ cấu; (4) Đồng thuận trong tổ chức làm việc”

Nói đến “xây dựng”, được hiểu bao hàm cả về số lượng và chất lượng Xây dựng luôn gắn với sự phát triển, phát triển phải dựa trên cơ sở của thế ổn định Phát triển là quá trình biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Sự phát triển ở đây được hiểu là quá trình biến đổi làm cho

số lượng và chất lượng luôn vận động đi lên trong mối quan hệ hỗ trợ bổ sung lẫn nhau tạo nên thế càng bền vững

Vấn đề xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT là đảm bảo về số lượng

và nâng cao chất lượng đội ngũ nhằm giúp họ hoàn thành tốt vai trò, nhiệm vụ của người GVTH trong giai đoạn mới hiện nay Tuy nhiên chất lượng và số lượng phải luôn gắn bó chặt chẽ với nhau, chất lượng phải bao hàm số lượng Do vậy, xét đến chất lượng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT phải xét đến các mặt: Số lượng đội ngũ, trình độ và cơ cấu đội ngũ Như vậy, đội ngũ được đánh giá có chất lượng khi đội ngũ đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu

Xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT, là làm cho đội ngũ GVTH đủ

về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng, nghĩa là có phẩm chất đạo đức, năng lực dạy học đặc thù như: năng lực hiểu học sinh; thiết kế bài học có hiệu quả trong

lớp học hoà nhập; tổ chức tốt các hoạt động và hướng dẫn trẻ thực hiện; theo dõi, điều chỉnh và hỗ trợ HSKT, lập KHGDCN, đánh giá kết quả dạy học đáp ứng được khả năng và nhu cầu của mọi học sinh, trong đó có HSKT trong lớp hoà nhập, đáp ứng yêu cầu đổi mới của sự nghiệp GD – ĐT trong giai đoạn hiện nay

1.2.5 Giải pháp xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập TKT

Theo Đại từ điển tiếng Việt, “giải pháp” là “cách giải quyết một vấn đề” [40,

tr.727] Như vậy, nói đến giải pháp là nói đến những cách thức tác động nhằm thay

đổi chuyển biến một hệ thống, một quá trình, một trạng thái nhất định mà cụ thể là nhằm đạt được mục đích hoạt động Nếu giải pháp càng thích hợp, càng tối ưu thì càng giúp cho con người nhanh chóng giải quyết những vấn đề đặt ra Nhưng để có được những giải pháp như vậy, cần phải dựa trên cơ sở khoa học tin cậy

Như vậy, giải pháp xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập trẻ khuyết tật là

những cách thức tác động, hướng vào việc tạo ra những thay đổi về số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học DHN TKT

1.3 Những yêu cầu của việc xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hòa nhập trẻ khuyết tật trong giai đoạn hiện nay

1.3.1 Ý nghĩa của việc xây dựng đội ngũ giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

Xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT có một ý nghĩa rất quan trọng, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay số lượng TKT đi học hoà nhập ngày một gia tăng Việc xây dựng và phát triển đội ngũ GVTH đảm bảo đủ về số lượng và chất lượng

sẽ đáp ứng yêu cầu thực hiện GDHN trẻ khuyết tật, cụ thể là đội ngũ giáo viên có thể đảm nhiệm được công tác giáo dục trẻ khuyết tật trong nhà trường tiểu học

Xây dựng đội ngũ GVTH dạy hoà nhập TKT sẽ góp phần thực hiện một số quyền cơ bản của trẻ em, đặc biệt quyền được học tập của trẻ em khuyết tật Tạo cơ

hội, quyền bình đẳng trong GD, đồng thời xoá bỏ những tự ti, mặc cảm, giúp TKT phát triển tối đa khả năng của mình và trở thành những người có ích cho xã hội

1.3.2 Vị trí, vai trò của GVTH dạy hoà nhập TKT

Người GVTH có vai trò đặc biệt quan trọng trong công tác GD và dạy học TKT trong nhà trường tiểu học GVTH là người trực tiếp tổ chức thực hiện tất cả các hoạt động giáo dục, dạy học trong nhà trường tiểu học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục và dạy học đã đề ra đối với TBT và TKT thuộc lớp mình phụ trách

Các hoạt động của GV trong GD và dạy học lớp hoà nhập có TKT bao gồm các hoạt động: hoạt động GD và dạy học; hoạt động tự hoàn thiện chuyên môn, trong

đó là việc tự hoàn thiện kiến thức và kĩ năng đặc thù về dạy TKT; hoạt động phối hợp với gia đình TKT, nhóm hỗ trợ cộng đồng, các tổ chức xã hội và các cá nhân nhằm giúp TKT ngày càng có cơ hội được hưởng quyền được học tập của trẻ

Trong DHN TKT, giáo viên cần nhận thức rõ và phát huy tính tích cực chủ

động của học sinh, thực hiện “dạy học phân hoá”, tức là cần quan tâm đến nhu

cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp [18, tr.85]

Với một TKT học hoà nhập trong lớp học có đa số là HSBT, thì vai trò của

GV có những thay đổi cơ bản, không còn kiểu dạy học “đồng loạt”, mà vai trò của

GV phải là người thiết kế chương trình giáo dục và dạy học, tổ chức thực hiện các hoạt động, kiểm tra thường xuyên, điều chỉnh khi cần thiết, trên cơ sở căn cứ vào khả năng, nhu cầu hay lợi ích của TKT

Trong quá trình DHN TKT, trình độ chuyên môn của GV được thể hiện ở kiến thức, kĩ năng đặc thù có ý nghĩa quyết định đối với hiệu quả công tác GD TKT Vai trò chuyên môn của GVTH trong lĩnh vực DHN TKT trong nhà trường tiểu học được thể hiện cụ thể: Xây dựng môi trường lớp học hoà nhập có TKT; xây dựng và thực hiện KHGDCN cho TKT; điều chỉnh mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp

phương tiện dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của TKT; quản lí hồ sơ TKT; phối hợp với gia đình TKT, cộng đồng trong công tác GD TKT

GD và dạy học TKT có một ý nghĩa xã hội nhân văn sâu sắc Để dạy TKT học hoà nhập có hiệu quả đòi hỏi phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình trẻ và cộng đồng Tuy nhiên, GV là người có trách nhiệm trước hết và lớn nhất trong việc GD và phối hợp các lực lượng GD TKT Thực tiễn cho thấy, ở những trường học nào GV tích cực và thực hiện tốt vai trò này thì ở đó công tác giáo dục và dạy hoà nhập cho TKT sẽ thành công

1.3.3 Nhiệm vụ và quyền hạn của giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

Theo Điều 16 và Điều 17, chương 2 của Quy định về giáo dục hoà nhập cho

người tàn tật, khuyết tật (Ban hành kèm theo Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) quy định về

trách nhiệm và quyền lợi của giáo viên dạy hoà nhập như sau:

Điều 16 Trách nhiệm của giáo viên, giảng viên, nhân viên trong giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật

1 Giáo viên, giảng viên, nhân viên trong giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật phải tôn trọng và thực hiện các quyền của người khuyết tật; có phẩm chất đạo đức tốt, yêu thương người khuyết tật; có năng lực về chuyên môn, nghiệp

vụ về giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật

2 Thực hiện nghiêm túc, đầy đủ chương trình, kế hoạch dạy học theo yêu cầu và các quy định của cơ sở giáo dục

3 Chủ động phối hợp với tổ, nhóm chuyên môn trong việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân; tổ chức hoạt động giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân của người khuyết tật

4 Thường xuyên tự bồi dưỡng, đổi mới phương pháp, học hỏi kinh nghiệm

để nâng cao hiệu quả giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật

5 Tư vấn cho nhà trường và gia đình người khuyết tật trong việc hỗ trợ, can thiệp, xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động GDHN cho người khuyết tật

Điều 17 Quyền lợi của giáo viên dạy hòa nhập cho người khuyết tật

1 Được đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật

2 Được tính giảm định mức giờ chuẩn hoặc trợ cấp giảng dạy tùy theo điều kiện và quy định của từng địa phương hoặc cơ sở giáo dục

3 Giáo viên, giảng viên có thành tích xuất sắc trong công tác giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật được khen thưởng theo quy định

Điều 30, Luật Người khuyết tật, (29/6/2010), quy định quyền lợi của nhà

giáo, cán bộ quản lý giáo dục và nhân viên hỗ trợ giáo dục như sau:

1 Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tham gia giáo dục người khuyết tật được đào tạo chuyên môn, nghiệp

vụ phù hợp; được bồi dưỡng cập nhật về chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng đáp ứng nhu cầu giáo dục người khuyết tật; có trách nhiệm, đạo đức, nhiệt tình, đồng cảm với người khuyết tật

2 Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục tham gia giáo dục người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được hưởng chế độ phụ cấp và chính sách ưu đãi

1.3.4 Những phẩm chất và năng lực của giáo viên tiểu học dạy hoà nhập trẻ khuyết tật

Do đặc thù của hoạt động giáo dục và dạy học TKT cấp tiểu học quyết định những phẩm chất và năng lực của người GVTH nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của TKT trong lớp học hoà nhập

1.3.4.1 Phẩm chất của GVTH dạy hoà nhập TKT

a) Tính nhân văn: TKT cũng là trẻ em, cần được tôn trọng và được hưởng

các quyền như mọi trẻ em khác, đó là: được chăm sóc giáo dục, được bảo vệ, được phát triển và được tham gia Tình cảm nhân đạo là một đòi hỏi không thể thiếu Ngoài những nhu cầu như TBT, TKT do những khuyết tật gây cho trẻ những khó khăn nhất định, trẻ có những nhu cầu đặc biệt về thể chất và tinh thần Vì vậy, GV cần thấu hiểu những khó khăn của trẻ, chia sẻ tình cảm và trách nhiệm

b) Lí tưởng nghề nghiệp: Nhận thức một cách sâu sắc về tầm quan trọng của

công tác GD và DHN TKT và thể hiện bằng những việc làm cụ thể và thiết thực cho TKT Lí tưởng nghề nghiệp được bộc lộ ở các khía cạnh đó là: Hứng thú nghề nghiệp; lòng yêu nghề, mến trẻ; trách nhiệm với trẻ; giáo dục và dạy hoà nhập cho TKT một cách hiệu quả nhất

c) Tư duy nghề nghiệp: TKT dù ở dạng khuyết tật nào mà mức độ khuyết tật

ra sao cũng đều có khả năng và nhu cầu nhất định Nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định: Tất cả TKT đều có khả năng phát triển thông qua các tác động giáo dục phù hợp Giáo dục và dạy học TKT nhằm phát triển tối đa khả năng, nhu cầu

và tận dụng những khả năng còn sót lại của TKT

1.3.4.2 Năng lực của GVTH dạy hoà nhập TKT

a) Năng lực giáo dục

Năng lực của GVTH dạy hoà nhập TKT bao gồm:

- Năng lực hiểu đối tượng (xác định khả năng, nhu cầu, sở thích của TKT)

- Năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục cho TKT: Xây dựng mục tiêu, lập KHGDCN, tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục

- Năng lực cảm hoá trẻ: Gây những ảnh hưởng trực tiếp đến trẻ bằng kiến thức, tình cảm, sự nhiệt tình và ý chí của người giáo viên

b) Năng lực dạy hoà nhập

Năng lực dạy học được hiểu như là một một năng lực chuyên biệt của năng lực giáo dục Năng lực dạy TKT trong lớp hoà nhập là khả năng tổ chức các hoạt động dạy học hòa nhập nhằm hướng dẫn học sinh (bình thường và khuyết tật) tiếp thu kiến thức, kĩ năng, hình thành thái độ của mỗi môn học cụ thể đem lại hiệu quả cao Năng lực dạy hoà nhập TKT được thể hiện cụ thể như sau:

- Năng lực hiểu TKT: Kiến thức, kĩ năng, những trải nghiệm của trẻ trước khi lĩnh hội kiến thức và kĩ năng mới Hay cụ thể là xác định được những cái trẻ cần, bước phát triển tiếp theo của trẻ đối với một đơn vị kiến thức mới

- Năng lực thiết kế bài học: Khi DHN cho TKT, GV cần xác định mục tiêu bài học, nội dung bài học, khối lượng kiến thức và mức độ khó của kiến thức, kĩ năng để

có những điều chỉnh cho phù hợp với TKT, dự kiến kết quả bài học đạt được

- Năng lực tổ chức các hoạt động: Thể hiện ở việc GV giao nhiệm vụ học tập, hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ, theo dõi, điều chỉnh và hỗ trợ khi cần thiết

c) Năng lực thiết lập các mối quan hệ (năng lực giao tiếp):

Đó là các mối liên hệ giữa GV-trẻ, trẻ-trẻ, nhóm/vòng bè bạn, GV phụ trách lớp - GV trong trường, GV - BGH nhà trường, GV- gia đình trẻ, những người chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ, GV-các lực lượng cộng đồng, xã hội…Năng lực này gắn liền với phẩm chất lí tưởng nghề nghiệp của người GV, lòng yêu nghề, mến trẻ, hứng thú làm việc, cộng tác để thực hiện quá trình giáo dục đảm bảo hiệu quả cao

d) Năng lực kết hợp, huy động các lực lượng cộng đồng, xã hội tham gia vào GDHN TKT

Năng lực này thể hiện dạng năng lực thiết lập các mối quan hệ nhằm huy động sức mạnh giáo dục của cộng đồng, các tổ chức xã hội, các cá nhân tham gia tích cực vào công tác GDHN, trong đó nhà trường và GV phải là người đóng vai trò nòng cốt nhằm giúp TKT được hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng

Nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đã phân tích quá trình tổ chức DHN TKT ở các cấp học Các tác giả cũng nêu ra những yêu cầu của GV về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong GD và DHN Việc chú trọng đến phát triển đội ngũ

và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV dạy TKT được nhiều nước trên thế giới quan tâm

2 Khoảng trước năm 1990, ở Việt Nam chưa có những nghiên cứu một cách bài bản về GDHN và DHN TKT, hơn nữa quan điểm của cộng đồng xã hội về người khuyết tật nói chung và TKT nói riêng còn nhiều hạn chế, vì vậy rất nhiều người, trong đó có cả những GVTH, không tin rằng TKT có thể học chung với với TBT được Từ năm 1991, sau rất nhiều minh chứng khoa học trên thế giới và ở Việt Nam, mọi người đã nhìn thấy hiệu quả của mô hình giáo dục này, đồng thời quan điểm cũng được thay đổi GDHN TKT ở Việt Nam được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là hướng đi chủ yếu nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng