Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết việt nam hiện đại ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh bình dương luận văn thạc sĩ ngữ văn

Từ những vấn đề trình bày trên, là một giảng viên - người tham gia trựctiếp đào tạo và giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở tỉnh Bình Dương, người viết muốn nghiên cứu vấn đề “Dạy đọc - hiểu truy

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH ĐƯƠNG

DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn và Tiếng Việt

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Đóng góp mới của luận văn 8

7 Cấu trúc luận văn 8

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC -HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC TRƯỜNG THPT 9

1.1 Quan niệm về dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 9

1.1.1 Khái niệm đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu văn bản văn học 9

1.1.2 Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn bản văn học .13

1.1.3 Thực tế đáp ứng của nhà trường THPT hiện nay 20

1.2 Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT 25

1.2.1 Vài nét về thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết 25

1.2.2 Thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay 28

Tiểu kết 42

Chương 2 THỰC TRẠNG, GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY

ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT VIỆT

NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH BÌNH DƯƠNG 442.1 Thực trạng dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu tuyết Việt Nam

hiện đại ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Dương 44

Bình Dương 44

2.1.2 Thực trạng về đội ngũ giáo viên bộ môn văn các trường THPT tỉnh Bình Dương 49

2.1.3 Thực trạng dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT tỉnh Bình Dương hiện nay 51

2.2 Những giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở trường THPT tỉnh Bình Dương 55

2.2.1 Giải pháp chung 55

2.2.2 Một số giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng giờ dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại trong trường THPT 64

Tiểu kết 88

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Giáo án thực nghiệm 89

3.1.1 Giáo án thể nghiệm giờ dạy đọc – hiểu thể loại truyện ngắn 89

3.1.2 Giáo án thể nghiệm giờ dạy đọc – hiểu thể loại tiểu thuyết 111

3.2 Thực nghiệm sư phạm 117

3.2.1 Mục đích TN 117

3.2.2 Đối tượng TN 117

3.2.3 Nội dung TN 118

3.2.4 Quá trình TN 118

3.2.5 Kết quả TN 118

3.2.6 Nhận xét, đánh giá kết quả TN 122

Tiểu kết 123

KẾT LUẬN 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127

Từ, viết tắt : Từ, ngữ đầy đủ

TN : Thực ngiệm

TPVC : Tác phẩm văn chương

SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Từ sự đổi mới cấu trúc chương trình, mục tiêu và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn bậc phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông xưa nay, bộ môn Ngữ văn luôn

có vai trò hết sức quan trọng Tuy nhiên, trong những năm gần đây, vấn đềkhó khăn đang được đặt ra cho những người dạy văn là học sinh không hứngthú học Văn Để giúp bộ môn Ngữ văn bước kịp thời đại, hòa nhập vào côngcuộc hiện đại hóa đất nước và giải quyết được những khó khăn trên, chúng ta

đã tiến hành nhiều giải pháp mang tính đồng bộ Trong đó, việc đổi mớichương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học có thể được xem là mộtkhâu đột phá nhằm phá vỡ lối mòn truyền thụ kiến thức một chiều, đưa lại sựnăng động, sáng tạo cần thiết cho học sinh trong giờ học Văn

Chương trình Ngữ văn hiện hành được xây dựng theo nguyên tắc tíchhợp Tính tích hợp thể hiện ở chỗ gắn kết, phối hợp các lĩnh vực gần nhau của

ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn, nhằm hình thành và rèn luyệncho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Do đó, chương trình được xây dựngtheo hai trục tích hợp: Đọc văn và Làm văn Tất cả các tri thức, kĩ năng của

ba phân môn, các tri thức và các kĩ năng khác đều được tích hợp trên hai trụcnày Và được gọi chung là tri thức để đọc - hiểu văn bản

Từ quan điểm xây dựng chương trình theo nguyên tắc tích hợp, dạyVăn theo đặc trưng thể loại hiện nay, dạy đọc - hiểu văn bản có vai trò quantrọng đối với một giờ dạy Ngữ văn Rõ ràng, quan điểm như thế là hiện đại,đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn

1.2 Thực tế giảng dạy phần truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT

Dạy học hiện đại luôn đứng trước mâu thuẩn: một mặt phải tuyền đạtmột khối lượng kiến thức lớn cho người học để đáp ứng nhu cầu cuộc sống

đòi hỏi, mặt khác là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chiphối từ nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại Do đó, chương trình và sáchgiáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh các tác phẩm mang tính tiêubiểu, để từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá các tácphẩm khác

Truyện ngắn - thể loại tự sự có những đặc trưng riêng về tính chất, vềdung lượng so với các thể loại khác Nó ra đời gắn chặt với hoạt động báo chínên dễ phổ biến đến người đọc Với hình thức ngắn gọn, cơ động, truyện phùhợp việc đáp ứng nhu cầu của độc giả trong thời đại công nghiệp Với ưu thế

đó, truyện ngắn hiện đại Việt Nam được đưa vào dạy ở trường phổ thông nhiềuhơn cả so với các tác phẩm văn xuôi khác Nếu dạy tốt phần truyện ngắn, coinhư đã làm chủ được phần văn xuôi cốt yếu nhất của chương trình Tuy vậy,thực tế giảng dạy thể loại này ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa chú ýđúng mức và chưa thực sự làm nỗi bật đặc trưng thể loại của truyện ngắn

Cùng với truyện ngắn, tiểu thuyết - thể loại tự sự không chịu được sựchế định chặt chẽ, không có tính quy phạm….Với một nền văn học hiện đại,tiểu thuyết thực sự là thể loại góp phần quan trọng làm cho văn chương có thểđồng hành cùng sự đi lên của đời sống

Qua khảo sát thực tế dạy học phần truyện ngắn và tiểu thuyết ở một sốtrường phổ thông hiện nay, chúng tôi nhận thấy rằng: hai thể loại truyện ngắn

và tiểu thuyết vẫn chưa được quan tâm một cách thích đáng Rất nhiều GVchưa trang bị kĩ về tri thức lí thuyết thể loại cũng như sử dụng PPDH phù hợp

để giờ học có hiệu quả cao Việc GV không cung cấp đủ những tri thức líthuyết cần thiết gây khó khăn và hạn chế khả năng tự khám phá những tácphẩm văn học khác cùng thể loại của HS Mặt khác, khi học các văn bảntruyện ngắn và tiểu thuyết, HS vẫn chưa có ý thức đọc trực tiếp văn bản Vănbản mà các em đọc chỉ là các tài liệu tham khảo để phục vụ đắc lực cho cácbài kiểm tra

1.3 Thực tế dạy và học truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại

ở trường phổ thông tỉnh Bình Dương

Trong những năm gần đây, tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnhBình Dương, xuất hiện những hiện tượng có tính chất báo động, số học sinhchọn học ban C ngày càng ít; có trường chỉ “đếm trên đầu ngón tay”; thậmchí có nhiều trường không đủ số lượng học sinh đăng ký để mở lớp Chúngtôi – những người trực tiếp tham gia đào tạo đội ngũ giáo viên bộ môn Ngữvăn phục cho các trường phổ thông của tỉnh không thể không nóng lòng tìmhiểu

Có thể nói, đa số giáo viên vẫn quen với cách dạy cũ, có người dạy

“nửa cũ nửa mới” đặc biệt là theo thói quen, cách nghĩ và quan niệm cũ lànguyên nhân đầu tiên dẫn đến tình trạng trên Sự lúng túng của giáo viên vềphương pháp, thiếu kiến thức chuyên sâu, tri thức thể loại, tri thức đọc - hiểutác phẩm văn chương theo thể loại và cả các tri thức chiều rộng làm cho sựtích cực chủ động của học sinh không được phát huy bao nhiêu

Từ những vấn đề trình bày trên, là một giảng viên - người tham gia trựctiếp đào tạo và giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở tỉnh Bình Dương, người viết

muốn nghiên cứu vấn đề “Dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt

Nam hiện đại ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương”, nhằm góp phần cùng giáo viên bộ môn Ngữ văn ở các trường phổ

thông tỉnh nhà khắc phục những khó khăn thực tại; nâng cao hiệu quả dạy họcphần truyện ngắn và tiểu thuyết nói riêng và dạy học bộ môn Ngữ văn nóichung trong tình hình hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

Cùng với việc đổi mới nội dung chương trình, mục tiêu và phươngpháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, vấn đề “Đọc - hiểu” đãđược đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu Nhiều tác giả đã đưa ra

các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất và tiến trình dạy họctrong giờ “giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng dụng thiết kế một sốgiáo án đọc - hiểu

Năm 2006, Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách

giáo khoa Ngữ văn THPT, đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ

tổ chức dạy đọc - hiểu:

Nghiêng về công việc của người thầy Tổ chức cho trò thực hiện

Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học

sinh nghe

Trò tự khám phá ra cái hay cáiđẹp theo ý mình

Nghiêng về công việc khai thác nội

dung, nghệ thuật của văn bản

Tập trung khai thác vẻ đẹp nộidung qua hình thức văn bản

Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và

hiểu Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc Ông

khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản

của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác, là người đọc

chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả Ông đưa ra các luận điểm:

mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm” Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai Từ đó ông đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết

xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình,

đem “chồng” lên văn bản ấy.

Vấn đề “Đọc - hiểu” được tác giả Nguyễn Thanh Hùng bàn luận khá

bài bản và sâu sắc Trong cuốn Phương pháp Dạy học Ngữ văn - những vấn

đề cập nhật tác giả khẳng định: “Đọc - hiểu là khái niệm cơ bản của môn học

có nội dung mới Trước kia ta xem đọc là phương pháp trong giảng văn màthôi và lại thường nhấn mạnh một cách cường điệu phương pháp đọc diễncảm Hiểu việc đọc văn như thế chưa thấy hết hoạt động đọc văn là conđường duy nhất để HS tự cảm nhận được cái hay cái đẹp của hình thức tồn tạicủa văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâmthế sự trong đó Đọc - hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc” [36,38] Ở phần Tri thức đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại tác giả nhận định “Cầnđọc trọn vẹn truyện ngắn, đó là thái độ văn hóa và là phương pháp đọc vănphổ biến nhất” Tác giả đi đến kết luận “Trong dạy học truyện ngắn hiện đại,không nghi ngờ gì nữa, cần dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu và không nênlặp lại mãi một sai lầm là chỉ dạy học đọc diễn cảm bên ngoài”[36, 131]

Năm 2008, trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường, tác giả Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục đề cập đến nhiều khía cạnh của

vấn đề đọc - hiểu tác phẩm văn chương như: Quan niệm về đọc - hiểu tácphẩm văn chương, những khái niệm then chốt về đọc - hiểu, chiến lược đọc -hiểu, kỹ thuật đọc - hiểu…Ở phần tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, tácgiả nhấn mạnh: “Đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại không phải là mô tả, giảithích thể loại cùng cách dùng từ đặt câu, mô tả tâm lý nhân vật hay tóm lượcnghĩa lộ thiên của truyện mà phải đọc ra được nghĩa ẩn kín của tác phẩm”

Năm 2011, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đưa ra chuyên đề Kĩ năng đọc

- hiểu Văn Trong chuyên đề này, tác giả đề cập tới lí thuyết về đọc - hiểu

TPVC như: Khái niệm đọc và đọc - hiểu; Các bình diện của đọc - hiểu; Nộidung đọc - hiểu TPVC và Bản chất của việc đọc - hiểu Chuyên đề là sự tiếp

nối chuyên luận Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường Sự tiếp

cận đa hướng và toàn diện về vấn đề đọc - hiểu đã làm cơ sở, nền tảng choviệc xây dựng mô hình và quy trình đọc - hiểu một cách thuyết phục trongquá trình dạy học TPVC trong nhà trường

Cùng với các bài viết về Đọc – hiểu văn bản, ở Bộ SGV Ngữ văn của

Bộ Giáo dục cũng có tác dụng định hướng cho GV tiếp cận, sử dụng Bộ SGKmới Trong bộ sách, các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiếnhành một giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện ngắn

Năm 2007, trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học về dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, đã có nhiều bài

viết đề cập đến vấn đề dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thôngtheo tinh thần mới Có thể kể đến một số bài viết tiêu biểu như: Trần Đình Sử

với bài “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy đọc - hiểu văn bản văn

học”; Đinh Trí Dũng với bài: “Nắm vững quan điểm thể loại trong dạy học Ngữ văn theo chương trình mới ở trường trung học phổ thông” Cùng với

một số bài viết của các tác giả khác đi sâu vào hướng dẫn học sinh đọc - hiểumột số văn bản cụ thể trong SGK Ngữ văn THPT

Ngoài ra còn có một số sách tham khảo, hướng dẫn dạy học như: Phân

tích tác phẩm trong nhà trường, Kĩ năng đọc - hiểu văn bản Ngữ văn của tác

giả Nguyễn Kim Phong, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT do

Bộ Giáo dục và đào tạo biên soạn Bên cạnh đó trên các báo, tạp chí như: Tạp

chí Ngôn ngữ, Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Văn học, Báo Văn nghệ, Báo Văn

học và Tuổi trẻ cũng có khá nhiều bài viết đề cập và nghiên cứu về vấn đề

này Điều đó chứng tỏ vấn đề dạy học tác phẩm văn chương nói riêng và vấn

đề dạy học văn nói chung rất được sự quan tâm của dư luận và xã hội

Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướngđến vấn đề: Hệ thống lại những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu vănbản văn học Từ thực trạng về việc dạy đọc - hiểu phần truyện ngắn và tiểuthuyết ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Dương hiện nay, chúng tôimuốn đưa ra một số giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy đọc -hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là thực trạng và các giải pháp nângcao chất lượng việc dạy đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyếtViệt Nam hiện đại ở các trường THPT ở Bình Dương

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu ở việc dạy đọc - hiểu hai thểloại có mối quan hệ chặt chẽ là truyện ngắn và tiểu thuyết và chỉ giới hạntrong văn học Việt Nam hiện đại

Luận văn cũng giới hạn phạm vi tìm hiểu và thực nghiệm là các trườngTHPT trên địa bàn tỉnh Bình Dương

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết để chỉ ra đặc điểm của việc dạy đọc hiểu tácphẩm văn học (trong mối quan hệ với bình văn, phân tích tác phẩm văn học)

Khảo sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạyđọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết VNHĐ ở các trường THPTtrên địa bàn tỉnh Bình Dương

Thiết kế một số giáo án thể nghiệm

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, phỏng vấn )

Phương pháp phân tích - tổng hợp

Phương pháp thực nghiệm

6 Đóng góp mới của luận văn

- Theo hướng cụ thể hóa, kết quả nghiên cứu của luận văn góp phầnlàm sáng rõ, cụ thể những tri thức lí luận cần thiết trong quá trình dạy đọc –hiểu văn bản văn học nói chung, dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyếtViệt Nam hiện đại nói riêng

- Kết quả của luận văn cũng có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích choviệc dạy đọc – hiểu truyện gắn và tiểu thyết Việt Nam hiện đại ở các trườngTHPT, đặc biệt là là dạy đọc – hiểu trong các trường THPT ở tỉnh BìnhDương

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần chính

của luận văn gồm ba chương :

Chương 1 Một số vấn đề lí luận của việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn vàtiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT

Chương 2 Thực trạng, giải pháp nâng cao hiệu quả dạy đọc - hiểutruyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT tỉnh BìnhDương

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU

TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC TRƯỜNG THPT

1.1 Quan niệm về dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT

1.1.1 Khái niệm đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu văn bản văn học

Lâu nay, trong hệ thống đọc văn ở nhà trường, chúng ta đã nói tới đọcđúng, đọc hay, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo Đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bảnvăn học cũng đã và đang được giới nghiên cứu đưa ra nhiều kiến giải

Về khái niệm đọc hiểu, “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học đượcdùng để chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc – hiểu đồng thời cũngchỉ ra năng lực của người đọc” [34, tr 76]

Là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ýnghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ,đọc phân tích thì hiểu sâu rộng Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới.Như vậy cội nguồn của đọc - hiểu là đọc văn bản Người đọc có tiếp xúc trựctiếp với văn bản văn học thì mới tạo ra cơ hội và khả năng để hiểu văn bản

Khi đọc một văn bản văn học để được gọi là hiểu, người đọc đi từ chỗthỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc động sâu xa trong trải nghiệmđến giải thích, cắt nghĩa mối quan hệ đa tầng, đa âm của văn bản văn họchoặc nêu lên sự hưởng ứng hay là sự suy ngẫm của bản thân với tác giả Đọc -hiểu chỉ thực hiện được khi người đọc đọc văn bản Vì có đọc mới hiểu, vàhiểu là kết qủa của việc đọc

Trần Đình Sử, “Đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quátrình học văn Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ

đó đọc - hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là

cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học” [85, tr 3] Ông cònthuyết minh riêng về khái niệm hiểu : “Hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là

làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mongmuốn, nghĩa là làm thay đổi tính chủ quan của người học Thực chất củahiểu là năng lực phản xạ, phản tỉnh (reflexion), đọc hiểu là đọc với năng lựcphản tỉnh, suy ngẫm những điều đọc được (…) Hiểu bao gồm năng lực nhận

ra điều mình hiểu và điều mình không hiểu Theo quan điểm của lý thuyếtkiến tạo, người học dùng phương thức riêng mà xây dựng sự hiểu của mìnhđối với sự vật, từ đó những người khác nhau nhìn nhận sự vật theo nhữnggóc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu, vì vậy, trongđọc hiểu có sự đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểuđược toàn diện” [85,tr 7]

Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Bản chất của hoạt động đọc - hiểu là quátrình lao động sáng tạo mang tinh thần thẩm mĩ, phát hiện ra những giá trị củatác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [34, tr.24]; “Đọc - hiểu tácphẩm văn chương là lí giải ba tầng cấu trúc của tác phẩm và tìm ra sự quychiếu giá trị riêng của nó” [34, tr.27] Ba tầng cấu trúc ấy chính là: nội dung

sự kiện, nội dung hình tượng, và nội dung quan điểm của tác giả “Công cụ đểnắm vững ba dạng cấu trúc tồn tại trong tác phẩm văn chương không phải làmắt, là tai, là tay mà là tri thức nhiều loại” [34 tr.26]

Như vậy, đọc hiểu là khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trongquá trình dạy học văn Dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hướng dẫn HSđọc - hiểu văn bản Nắm vững khái niệm đọc - hiểu và bản chất của hoạt độngđọc - hiểu góp phần định hướng cho việc dạy đọc - hiểu văn bản văn họctrong quá trình dạy học văn trong nhà trường THPT

Dạy đọc hiểu là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thônghiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác

dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tưtưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hìnhtượng nghệ thuật

Là hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọchiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểunghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũngnhư chủ đề của tác phẩm Lý giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xãhội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó Trong quá trình học đọc,

HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lý giải, đọc để đánh giá vàđọc sáng tạo, phát hiện HS sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích ý,học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học

Trong công trình, “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho ngườiđọc”, tham gia hội thảo khoa học và SGK thí điểm THCS tháng 9 năm

2000, Nguyễn Thanh Hùng chỉ ra rằng: “Dạy đọc - hiểu là dạy HS cách đọc

ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản,

từ đó hình thành được kĩ năng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống

đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sựbản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy nănglực, phát triển năng lực chủ thể của HS”

Trong bài Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn (Văn

nghệ số 10, 7-3-2009), ông viết: “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc

- hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn Nếu HS không trực tiếp đọc cácvăn bản ấy, không hiểu được văn bản thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu caođẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, nói gì tới tình yêu vănhọc” Tác giả còn chỉ ra: “Trong giờ học, HS phải tự mình đọc, tự mình phánđoán, tự mình nêu câu hỏi ” Tác giả nêu ra yêu cầu phải “trở về với văn bảnvăn học”, trở về với văn bản chính là để kích thích cho hoạt động và chỉ thôngqua hoạt động thì HS mới có dịp trưởng thành” Đây là những quan điểm sưphạm khoa học đúng đắn đối với vấn đề dạy học văn trong nhà trường THPT.

Có thể nói, vấn đề dạy đọc - hiểu văn bản văn học được các nhà nghiêncứu phân tích khá kĩ và toàn diện Nhìn chung, giới nghiên cứu đều thốngnhất quan điểm, đọc văn là tiền đề trong dạy học văn và dạy văn thực chất làdạy cho HS phương pháp đọc - hiểu Nghĩa là, muốn dạy cho HS hiểu văn thìphải dạy cho HS cách đọc văn Để làm được điều đó, GV phải là người hướngdẫn, tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy văn, phải dạy cho HS cáchthức đọc văn có hiệu quả, vừa nhận thức được giá trị của văn bản vừa có quanđiểm riêng, thái độ đúng đắn và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theoquan điểm thẩm mĩ Ngoài các kiến thức lịch sử và lí luận văn học, GV cầnphải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản Chính nhữngđơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học Do

đó, việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa vàochúng Nói cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, về lí luận văn học,ngôn ngữ học và các kiến thức về văn hoá tổng hợp đều trở thành kiến thứccông cụ, là những chìa khoá để HS đọc - hiểu văn bản văn học có kết quảhơn Dạy đọc văn chính là trang bị cho HS văn hoá đọc văn

Tuy nhiên, để HS có được năng lực đọc - hiểu, kĩ năng đọc - hiểu và từ

đó có thể tự học và tự học suốt đời thì không phải chuyện dễ dàng, một sớm

một chiều Vì vậy, nhiệm vụ của người GV dạy văn là tập trung hình thànhcho HS cách đọc văn Muốn vậy, người GV phải nắm vững những tri thức vềđọc - hiểu văn bản văn học, tri thức về thể loại, và những tri thức văn hoátổng hợp; từ đó mà linh hoạt sử dụng kết hợp các phương pháp, biện pháptrong quá trình dạy học.

1.1.2 Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc hiểu văn bản văn học

-1.1.2.1 Đổi mới quan niệm về bản chất bộ môn

Văn học thực sự có sức mạnh riêng của nó Khi đọc hiểu Văn học,người đọc có được sự thanh lọc, một sự tự nhận thức bên trong Dạy và họcvăn phải có được như thế mới có thể gọi là đạt được hiệu quả Điều quantrọng ở đây là quá trình tự nhận thức thông qua vẻ đẹp của hình tượng, vănhọc tạo nên sức hấp dẫn, ám ảnh trong tâm hồn bạn đọc và làm cho thế giớitinh thần, tình cảm, những quy luật sâu kín trong tâm hồn được đánh thức vàvận động Theo nhà thơ Chế Lan Viên, nhà văn bằng hình tượng nghệ thuậtcủa mình đã khẽ khàng lách ngòi bút vào chỗ da non nhất của lòng người để

từ đó bật lên tiếng tơ đàn thánh thiện của tâm linh

Chính bởi được xây dựng bằng hình tượng nên văn học vừa có giá trịnhận thức, vừa có giá trị giáo dục, lại có cả giá trị thẩm mĩ Cho nên, mônVăn khác với các môn học khác Nó vừa là môn khoa học vừa là môn nghệthuật Dạy văn là dạy môn nghệ thuật ngôn từ, môn lấy việc xây dựng hìnhtượng làm trung tâm, sức sống của ngôn ngữ văn học chính là hình tượng Vìvậy, mọi ứng xử với bộ môn này phải nghệ thuật, một thứ nghệ thuật màngười GV mới làm được như có người nói: “trong người thầy giáo dạy vănphải có người nghệ sĩ”

Như thế, trong quá trình dạy học văn, người GV không chỉ hướng dẫncho HS tiếp nhận tri thức mà còn phải giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của

hình tượng thông qua ngôn ngữ Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ

của Thạch Lam, ngoài việc nhận thức bức tranh phố huyện tàn tạ, xác xơ, tiêuđiều; tâm trạng khắc khoải đợi tàu của hai chị em Liên còn phải nhận ra rằng

“Hai đứa trẻ” là bài ca về thiên nhiên đất nước Điều đó được gợi lên từ ngôn

từ trong tác phẩm “Chiều, chiều rồi Một buổi chiều êm ả như ru, văng vẳngtiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào ”, “Trời đã bắtđầu về đêm, một đêm mùa hạ êm như nhung và thoảng qua gió mát ” Đồngthời qua tác phẩm, thấy được vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật Liên Một tâm hồntinh tế, có sự giao hoà, giao cảm với cỏ cây quê hương “qua kẽ lá của cànhbàng, ngàn sao vẫn lấp lánh; một con đom đóm bám vào dưới mạt lá, vừngsáng nhỏ xanh nhấp nháy rồi hoa bàng rụng xuống vai Liên khe khẽ thỉnhthoảng từng loạt một Tâm hồn Liên yên tĩnh hẳn, có những cảm giác mơ hồkhông hiểu ” Từ đó bồi đắp lòng yêu quê hương đất nước cho HS

Bên cạnh vẻ đẹp về nội dung, tác phẩm văn học còn chứa đựng vẻ đẹp

ở hình thức nghệ thuật Dạy Hai đứa trẻ phải cho HS thấy truyện ngắn này

như một bài thơ trữ tình đặc sắc Đây là truyện không có chuyện, một đặc

điểm của truyện ngắn Thạch Lam Dạy Chí Phèo cần làm rõ nghệ thuật kết

cấu chặt chẽ, hợp lí; nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ phong phú; nghệ thuật điểnhình hoá đặc sắc

Tóm lại, môn văn là bộ môn nghệ thuật đặc biệt Vì vậy khi dạy họcvăn, nhất là các giờ đọc - hiểu văn bản văn học cần quan tâm tới đặc trưng bộmôn để tránh sa vào “khuynh hướng xã hội học dung tục, chủ nghĩa nghiệp vụtầm thường”

1.1.2.2 Đa dạng hoá, cụ thể hoá tri thức liên quan đến văn bản văn học

Dạy đọc - hiểu văn bản văn học là dạy cho HS năng lực đọc - hiểu, kĩnăng đọc - hiểu để các em có thể tự học và tự học suốt đời Để có được điều

đó, HS phải được trang bị những kiến thức đọc văn và cách thức đọc văn

Những kiến thức này chỉ có thể có được qua việc rèn luyện trong các giờ đọc

- hiểu Vì vậy, khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV phải cung cấp cho HSnhững tri thức vừa toàn diện, vừa đa dạng và cụ thể về văn bản đó

Tiếp cận một văn bản văn học, trước tiên cần quan tâm đến tri thức vềtác giả Nắm được tri thức về tác giả sẽ là chìa khóa để đưa người đọc từng

bước khám phá tác phẩm Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam, hiểu biết về cuộc đời tác giả sẽ giúp người đọc cảm nhận đượctình thương, sự cảm thông sâu sắc của nhà văn trước những con người nghèokhổ, đồng thời trân trọng ước mơ thay đổi cuộc đời của họ cũng như niềmkhao khát cuộc sống của hai chị em Liên Những dấu ấn về tuổi thơ khi sống

ở phố huyện Cẩm Giàng nơi có những con người nghèo khổ, có một chiếc gaxép, đêm đêm có một chuyến tàu chạy qua đã trở thành không gian chínhtrong sáng tác của Thạch Lam Chính những mảng kí ức sâu đậm ấy đã tạo

nên những gam màu hiện thực trong bài thơ trữ tình Hai đứa trẻ và tâm hồn

giàu cảm xúc, dạt dào lòng trắc ẩn đã khiến Thạch Lam cảm nhận một cáchtinh tế tâm trạng nhân vật Liên

Bước vào đọc - hiểu văn bản, muốn hiểu cặn kẽ thông điệp của nhàvăn, cần đặt tác phẩm vào bối cảnh xã hội và hoàn cảnh sáng tác tác phẩm

Dạy đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia (trích tiểu thuyết Số đỏ) của Vũ

trong Phụng nếu không nắm được bối cảnh xã hội thực dân nửa phong kiến,thời kì Phong trào Âu hoá rầm rộ với các tệ nạn ăn chơi trụy lạc với đầy đủcác loại người thì không nhận ra được bản chất của xã hội thượng lưu thànhthị Đồng thời khi dạy đoạn trích này phải đặt nó vào toàn bộ tác phẩm thì

mới thấy được đây là màn hài kịch nhỏ trong tấn hài kịch Số đỏ Thông qua

tác phẩm thấy được thái độ phê phán của Vũ Trọng Phụng đối với xã hộiđương thời

Có thể thấy rằng, những hiểu biết ngoài văn bản rất quan trọng nhưng

chưa đủ để tiếp nhận văn bản một cách sâu sắc, toàn diện Cần phải tiếp xúctrực tiếp để “lắng nghe những âm vang của ngôn từ” rồi giải mã chúng Muốntìm được thông điệp của nhà văn chứa đựng trong ngôn từ thì người đọc phải

có những tri thức đa dạng về lí luận văn học, lịch sử văn học, ngôn ngữ học

và văn hoá tổng hợp Trong quá trình dạy đọc - hiểu, GV phải cung cấp đầy

đủ, cụ thể cho HS thông qua các bài học về ngôn ngữ, về lí luận, văn học sử.Những tri thức người đọc có được sẽ giúp HS giải mã văn bản Chẳng hạn khi

dạy truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân, nếu không có kiến thức về ngôn ngữ

và lí luận văn học thì không thể hiểu tác phẩm sâu sắc Giải thích ý nghĩa

nhan đề Vợ nhặt người đọc phải vận dụng tri thức của ngôn ngữ Nhan đề Vợ

nhặt gây ấn tượng lạ, nhặt được vợ, nhặt được hạnh phúc, gợi tình huống éo

le, vợ cũng có thể nhặt được Đi vào tác phẩm người đọc phải vận dụng kiếnthức của lí luận văn học mới có thể tóm tắt được cốt truyện, phân tích nhânvật anh cu Tràng qua hành động, ngoại hình, ngôn ngữ Đặc biệt là chủ đề tácphẩm còn được thể hiện rõ qua tình huống truyện Đó là tình huống độc đáo,

éo le: nhặt được vợ

Ngoài những tri thức về ngôn ngữ, lí luận văn học, người đọc cần được

trang bị những tri thức văn hoá tổng hợp Với tác phẩm Chữ người tử tù của

Nguyễn Tuân, GV phải cung cấp cho HS văn hoá truyền thống: nghệ thuậtthư pháp Từ việc phân tích cảnh cho chữ cuối cùng mà khái quát giá trị vănhoá truyền thống Đồng thời thông qua đó bồi dưỡng cho các em thêm yêutruyền thống văn hoá dân tộc, yêu cái đẹp, cái thiên lương

Văn học có chức năng nhân đạo hoá con người Thông qua văn bảnvăn học, GV cần có sự liên hệ thực tế để HS có những kĩ năng sống nhất

định Dạy văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, ngoài

việc khắc sâu kiến thức về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, GV cầnnhấn mạnh vẻ đẹp nhân cách của người đàn bà hàng chài Đó là người đàn

bà giàu đức hi sinh và thấu hiểu lẽ đời, tiêu biểu cho vẻ đẹp của người phụ

nữ Việt Nam Thông qua hoàn cảnh, số phận của người đàn bà nói riêng vàgia đình bà nói chung, tác giả đặt ra vấn đề: hoàn cảnh là nguyên nhân làmthay đổi con người Không phải ngẫu nhiên tác giả lại để thằng Phác giốngcha nó từ hình hài đến tính cách, chi tiết này mang tính chất dự báo: nếukhông thay đổi hoàn cảnh thì Phác cũng như cha nó bây giờ, từ một ngườihiền lành trở thành vũ phu, thô lỗ Dạy truyện ngắn này, GV cần nhấn mạnhđến vai trò của môi trường gia đình đối với sự hình thành nhân cách của conngười Từ đó, lên án phê phán nạn bạo hành gia đình để giúp HS có cái nhìntoàn diện về cuộc sống

Như vậy, để dạy đọc - hiểu một văn bản văn học cần huy động rấtnhiều kiến thức của nhiều ngành khoa học Vì vậy yêu cầu người GV dạy vănphải trang bị đa dạng, toàn diện những tri thức đó để có thể hướng dẫn, tổchức cho HS chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời rèn kĩ năng đọc - hiểu văn bảnvăn học

1.1.2.3 Vận dụng tri thức lí thuyết thể loại

Vấn đề dạy đọc - hiểu theo thể loại đã được các nhà nghiên cứu văn

học quan tâm từ rất lâu Nguyễn Viết Chữ trong Phương pháp dạy - học tác

phẩm văn chương theo loại thể đã cắt nghĩa khá rõ về loại thể và thể loại.

“loại” tức “loại hình” và “thể” tức “thể tài” Nói tới loại là nói tới chất, nói tớithể là nói tới hình thức biểu hiện cụ thể của loại “Tính chất loại thể ấy mớilàm ra tinh thần của tác phẩm”[14, tr.91] Đúng vậy, dạy văn cần chú ý tới

“chất của loại” để hiểu sâu, hiểu cặn kẽ tác phẩm Bởi đôi khi giữa các loại có

sự giao thoa về chất: trong loại trữ tình có “chất tự sự” và ngược lại trong loại

tự sự có “chất trữ tình” Nhưng khi đã thấy được “chất của loại” thì phải đặcbiệt chú ý tới “thể” Vì khi đã biểu hiện thành thể thì thể lại có tính chất tươngđối độc lập Dạy văn phải dựa vào đặc điểm của thể mà cắt nghĩa, lí giải

thông qua “thể” để thấy chất của nó.

Như vậy, thể loại là một vấn để thuộc hình thức nghệ thuật có quan hệkhăng khít với nội dung Mỗi tác phẩm nghệ thuật có một hình thức nghệthuật riêng, nghĩa là thuộc về một thể loại riêng Và mỗi thể loại ấy lại chứađựng những đặc trưng riêng Nếu HS không phân biệt được đặc trưng của mỗithể loại thì dù có phân tích, cắt nghĩa sâu sắc đến đâu cũng chỉ là võ đoán.Nói cách khác, xa rời bản chất của thể loại trong dạy học văn là xa rời tácphẩm cả về nội dung và hình thức

Như đã biết, mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn THPT là hìnhthành, rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản.Chính vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp Đọc văn vàLàm văn Trong phần đọc văn, các văn bản đọc - hiểu được sắp xếp theo cácthời kì văn học (văn học dân gian, văn học trung đại, văn học hiện đại) và trongtừng thời hoặc giai đoạn; các văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại: thơ,truyện, nghị luận, kịch Theo chương trình, mỗi thể loại HS chỉ được học một

số tác phẩm tiêu biểu, thể hiện rõ đặc trưng của thể loại ấy Vì vậy, trong quátrình dạy đọc - hiểu văn bản văn học, ngoài việc hướng dẫn HS khám phá đượccái hay cái đẹp về nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật cần thiết, còn phảicung cấp cho HS những tri thức lí thuyết thể loại Từ đó mà hình thành và rènluyện cho HS kĩ năng tiếp nhận tác phẩm văn học để có thể tự mình đọc, có thể

tự tìm hiểu và khám phá các tác phẩm cùng một thể loại

Điều đó có nghĩa là khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV cần phảixác định đúng loại thể và đặc trưng thể loại của văn bản được đọc Nếu khôngxác định được đặc trưng của mỗi thể loại thì cả người dạy và người học đã mởnhầm “cánh cửa văn học” và như vậy sẽ không khám phá được tầng nghĩa ẩnsâu trong cánh cửa ấy Điều quan trọng là GV phải hướng dẫn cho HS nắmđược những thao tác phân tích phù hợp với đặc trưng thể loại của các văn bản

1.1.2.4 Đổi mới phương pháp và kĩ năng giảng dạy

Đổi mới PPDH chính là: “thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tíchcực, chủ động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mức của GV nhằmphát triển tư duy độc lập, sáng tạo góp phần hình thành phương pháp và nhucầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong họctập” Nhưng đổi mới không có nghĩa là hoàn toàn xóa bỏ phương pháp PPDHtruyền thống mà là “tiếp tục tận dụng những ưu điểm của PPDH truyền thống

và dần dần làm quen với PPDH mới” [55, tr.5]

Trong bài báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7-3-2009, Trần Đình Sử nêu

thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản PPDH văn, không có con đường nàokhác là phải trở về với văn bản văn học Tư tưởng ấy được hình thành từ nhậnthức của ông về thực trạng dạy học văn trong nhà trường bấy lâu nay: ấy làkiểu dạy thế bản thay cho văn bản Thế bản mà Trần Đình Sử nói ở đây chính

là bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rấtkhác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay Theo Trần Đình Sử, chính

sự lệ thuộc quá mức của HS vào các thế bản ấy đã đẩy các em vào tình trạngthụ động, luôn luôn chờ đợi những kết qủa mà người khác cảm nghĩ hộ, mấtkhả năng tự mình thâm nhập, những rung động của chính bộ óc, con tim củamình bằng chính lời lẽ của mình Mọi bất ổn của tình trạng dạy học văn lâunay có nguồn gốc từ đó

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập

chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của HS Muốn vậy, GV phải

tổ chức, hướng dẫn HS tiếp xúc trực tiếp với văn bản, với các giá trị của vănhọc Làm như thế cũng chính là tích cực hóa việc học tập của HS, biến quátrình truyền thụ kiến thức của người thầy thành quá trình HS tự chiếm lĩnh trithức và hình thành kĩ năng

Để tiến hành đọc - hiểu một văn bản văn học, vấn đề đặt ra là người

GV cần xác định rõ: Dạy cái gì?, Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đườngtiếp nhận, cắt nghĩa nội dung - nghệ thuật của tác phẩm; mặt khác tìm phươngpháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủđộng, tích cực và sáng tạo

Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới phương pháp dạyvăn của một số nhà nghiên cứu, có thể nhận thấy một số phương pháp được

đề nghị như: Phương pháp đọc diễn cảm; phương pháp dạy học nêu vấn đề;phương pháp gợi mở; phương pháp giảng bình gần đây là phương pháp dạyhọc tích cực Khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV không chỉ sử dụng độcnhất một phương pháp mà có thể kết hợp nhiều phương pháp, biện pháp đểviệc dạy học văn có hiệu quả nhất Tuy nhiên, sử dụng bất kì phương phápnào người dạy cũng phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS, đồng thờirèn khả năng tự học cho các em

1.1.3 Thực tế đáp ứng của nhà trường THPT hiện nay

1.1.3.1 Về phía người dạy

Chúng ta đã nói nhiều, phàn nàn nhiều, thậm chí chua xót trước thựctrạng dạy và học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay Học sinh đang ngàycàng thờ ơ, hững hờ với bộ môn Văn; không ít giáo viên chán nản trước cảnhtượng giáo viên “độc thoại” trong giờ dạy Gần đây, việc dạy học văn đã cónhững thay đổi đáng kể về cả nội dung lẫn hình thức Trước đây, mọi hoạtđộng trong dạy học Ngữ văn đều từ thầy, vì thầy, do thầy, cho thầy… gần như

thầy là trung tâm Bây giờ, thầy chuyển sang vai trò điều khiển, tổ chức việctiếp nhận văn chương của học sinh - một sự tiếp nhận trong tư thế tích cực,chủ động Trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học, người giáo viên đã đáp ứngđược yêu cầu cung cấp những tri thức đa dạng hóa và cụ thể hóa liên quanđến văn bản văn học Các yêu cầu cung cấp tri thức thể loại, đổi mới phươngpháp dạy học và đổi mới quan niệm về đặc trưng bộ môn vẫn chưa thật sự đápứng được.

Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đã diễn ra mạnh mẽ.Thuật ngữ “giảng văn” đã được thay bằng thuật ngữ “đọc hiểu văn bản” Giờđọc - hiểu văn bản đã có sự thay đổi, giáo viên chú ý hơn đến việc tổ chứccho học sinh hoạt động, đối thoại, đặt những câu hỏi gợi mở, tạo tình huống

có vấn đề, cho học sinh hoạt động nhóm…” Về hình thức phương pháp đãđược đổi mới nhưng thực chất vẫn chưa có hiệu quả và vẫn chưa chạm tới cáigọi là “phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh” Một số giáo viên vẫncòn có thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viêngiảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và nhắc lại những điều giáo viên đãtruyền đạt Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt nhữngkinh nghiệm hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình Nhiều giáo viên chưachú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như chỉ racho người học con đường tích cực Giáo viên tiến hành giờ dạy văn như mộtgiờ diễn thuyết, thậm chí còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵntrong giáo án Giờ học văn vì thế chưa thu hút được học sinh Một bộ phậnhọc sinh vẫn tỏ ra thờ ơ với văn chương

Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng

bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học văn theo quan điểm mới.Chính vì chưa nắm chắc phương pháp nên giáo viên chưa tổ chức, hướng dẫnđược cho học sinh đọc – hiểu văn bản một cách có hiệu quả Một số giáo viên

đã có ý thức tổ chức các hoạt động để học sinh tiếp nhận văn bản nhưng cònhời hợt và mang tính áp đặt Vì vậy, chưa phát huy được cá tính sáng tạo,chưa rèn được năng lực đọc – hiểu và kỹ năng đọc - hiểu cho người học Một

số giáo viên chưa chú ý đến đối tượng tiếp nhận và đặc trưng bộ môn Do đó,văn bản đọc - hiểu không được phân tích theo thông điệp nghệ thuật như nóvốn có mà lại bị băm nát, gán ghép, mổ xẻ theo một loạt những câu hỏi rờirạc

Chính bởi chưa nắm được tinh thần của đổi mới phương pháp dạy họcnên nhiều giáo viên xa rời bản chất bộ môn văn Một thực tế mà không ai chốicải là lâu nay học sinh ít mặn mà với bộ môn văn vì các em không cảm nhậnđược cái hay, cái đẹp của văn Nhiều giáo viên giờ dạy đọc - hiểu mà nhưdạy chính trị, hay sử, địa… suốt 45 phút không có lấy một lời bình văn hayđọc diễn cảm, không khai thác được “những điểm sáng thẩm mĩ” nên học sinhkhông cảm nhận được vẻ đẹp của hình tượng ngôn từ Chính vì xa rời bảnchất bộ môn nên không thể làm bùng cháy ngọn lửa cảm xúc văn chương ởhọc sinh

Trong giờ đọc – hiểu văn bản văn học, giáo viên phải cung cấp nhữngtri thức thể loại để đáp ứng việc tìm hiểu văn bản Giáo viên ở trường phổthông đã chú ý nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tácphẩm văn chương trong quá trình dạy học Tuy nhiên, do phần lớn giáo viênchưa tự trang bị và nắm vững kiến thức về đặc trưng thể loại nên việc vậndụng loại thể vào dạy học văn vẫn còn nhiều lúng túng Có giáo viên cắtnghĩa về thể loại “bi” của văn học trung đại là “bi kịch”, hướng dẫn học sinh

phân tích nhân vật quản ngục trong truyện Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân

như là một nhân vật của chủ nghĩa hiện thực Người dạy không hiểu đượcquan niệm nghệ thuật về con người và thế giới của nhà văn nên trong nhiềutình huống đã không lí giải được nét độc đáo, hấp dẫn riêng ở từng kiểu nhân

vật Do không nắm vững được đặc trưng của các thể loại và “chất của loại”nên giáo viên lúng túng trong cách soạn giáo án, chưa có hệ thống câu hỏi gợi

mở tương ứng và kết quả là sau nhiều giờ học, học sinh không thấy được đâu

là nét đặc trưng, độc đáo và hấp dẫn của thể loại văn bản Vì vậy, khi tiếp xúcvới một văn bản cùng loại, học sinh không có kỹ năng đọc hiểu văn bản đó

Có thể nói, thực tế dạy học văn ở trường phổ thông chưa đáp ứng đượcnhững yêu cầu đặt ra trong dạy đọc hiểu văn bản văn học Vì thế, chúng tacần phải có một cái nhìn toàn diện hơn, thay đổi nhưng phải đồng bộ, trướchết là từ những người đang trực tiếp giảng dạy cả nhận thức và hành động

1.1.3.2 Về phía người học

Mục tiêu cuối cùng của việc dạy học Ngữ văn ở trường THPT là “giúphọc sinh ra đời có những kiến thức cơ bản về văn hóa, văn học, có khả năngcảm thụ và đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, có khả năng hiểu mình, hiểungười, yêu thương, tôn trọng lẫn nhau để chung sống, chung làm trong cộngđồng Học sinh được hoàn thiện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết từ đúng đếnhay, biết mạnh dạn giao tiếp có hiệu quả trước công chúng, biết soạn thảo cácloại văn bản cần thiết trong cuộc sống và trong công việc Nói chung việc dạyhọc môn Ngữ văn phải hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới mà tổchức USNESCO đề xướng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học

để khẳng định mình”

Thực tế dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện naychưa đáp ứng được mục tiêu mà giáo dục đặt ra Nhiều học sinh khi ra trườngchưa thể soạn thảo được một văn bản hành chính hay họ chưa có kỹ năng giaotiếp trong cuộc sống

Chức năng của văn học là nhân đạo hóa con người Như vậy, có nghĩa

là qua các bài học về tác phẩm văn học, học sinh không chỉ nhận thức về xãhội, con người, cuộc sống mà còn được bồi dưỡng tâm hồn và rèn luyện

Vấn đề quan trọng nhất của việc dạy đọc - hiểu văn bản là dạy cho họcsinh đọc văn bản và yêu cầu học sinh phải tiếp xúc với văn bản văn học.Nhưng hiện nay, học sinh vẫn chưa được dạy cách đọc có hiệu quả Vả lại, đã

có những tình trạng “thế bản” (từ dùng của Trần Đình Sử) lấn át, thay thế vănbản của nhà văn Văn bản mà học sinh phải đọc không phải là văn bản tácphẩm mà là bài giảng của thầy, là các bài phân tích, bình giảng về tác phẩm

đó Điều đó đã dẫn tới việc học sinh xem nhẹ việc đọc văn bản tác phẩm, hạnchế khả năng cảm thụ và sáng tác tạo nảy sinh từ văn bản của học sinh Chonên, học sinh chỉ biết tiếp thu một cách thụ động, mất dần năng lực đọc hiểuvăn bản và không hình thành được kỹ năng đọc hiểu cần thiết

Hiện nay, nhiều giáo viên luôn than phiền học sinh ít đọc sách văn học,học văn kém, lười suy nghĩ, ỷ lại tài liệu Nhưng họ không biết rằng nhiều họcsinh tuy chán học các tác phẩm văn học trong nhà trường nhưng lại thích sưu

tầm thơ, đọc nghiến ngấu các tiểu thuyết và rất quan tâm theo dõi thời sự vănnghệ trên báo chí và mạng internet Nghĩa là việc dạy học văn trong nhàtrường chưa đáp ứng được nhu cầu yêu văn chương của học sinh.

Có thể nói, môn Ngữ văn không chỉ là môn “bồi dưỡng tâm hồn” màquan trọng hơn là môn “công cụ” để học sinh có thể vận dụng những kiếnthức và kỹ năng để ứng dụng vào cuộc sống và công việc Do vậy, quá trìnhdạy Ngữ văn phải hướng tới lợi ích người học Chỉ khi nào học sinh hứng thú

và thấy được lợi ích thiết thực của môn học thì mục tiêu dạy học văn của cácnhà giáo dục vạch ra mới đạt được kết quả như mong muốn

1.2 Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT

1.2.1 Vài nét về thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết

1.2.1.1 Thể loại truyện ngắn

Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ Nội dung của truyện ngắn baotrùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự, hay sử thi, nhưngcái độc đáo của nó là ngắn Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền mộtmạch, đọc một hơi không nghỉ

Mức độ dài ngắn chưa phải là đặc điểm chủ yếu phân biệt truyện ngắnvới các tác phẩm tự sự loại khác Trong văn học hiện đại có nhiều tác phẩmrất ngắn, nhưng thực chất lại là truyện dài viết ngắn lại Truyện ngắn thờitrung đại cũng ngắn nhưng rất gần với truyện vừa Truyện ngắn hiện đại làmột kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời, một cách nắm bắt đời sống rấtriêng, mang tính chất thể loại Cho nên truyện ngắn đích thực xuất hiện tươngđối muộn trong lịch sử văn học

Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sựđầy đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới sự khắc họa mộthiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống

tâm hồn của con người Vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sựkiện phức tạp Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhânvật của truyện ngắn là một mảnh nhỏ của thế giới ấy Truyện ngắn thườngkhông nhắm tới việc khắc họa những tính cách điển hình đầy đặn, nhiều mặttrong tương quan với hoàn cảnh Nhân vật của truyện ngắn thường là hiệnthân của một trạng thái quan hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tạicủa con người.

Cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ra trong một thời gian, khônggian hạn chế, chức năng của nó nói chung là nhận ra một điều gì đó sâu sắc vềcuộc đời và tình người Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng,nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản hoặc liêntưởng Bút pháp trần thuật của truyện ngắn thường là chấm phá

Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc, códung lượng lớn, và lối hành văn mang nhiều ẩn ý, tạo cho tác phẩm nhữngchiều sâu chưa nói hết

Truyện ngắn là thể loại gần gũi với đời sống hằng ngày, súc tích, dễđọc, lại thường gắn liền với hoạt động báo chí, do đó có tác dụng, ảnh hưởngkịp thời trong đời sống Nhiều nhà văn lớn trên thế giới và nước ta đã đạt tớiđỉnh cao của sự nghiệp sáng tạo nghệ thuật chủ yếu bằng những truyện ngắnxuất sắc của mình

1.2.1.2 Thể loại tiểu thuyết

Tiểu thuyết là thể loại lớn nhất trong loại tự sự, có một vị trí quan trọng

và một lịch sử lâu đời trong sự phát triển của văn học

So với các thể khác của loại tự sự, tiểu thuyết là tác phẩm tự sự cỡ lớn.Tác phẩm tự sự có khả năng phản ánh hiện thực đời sống ở mọi giới hạnkhông gian và thời gian Tiểu thuyết có thể phản ánh số phận của nhiều cuộcđời, những bức tranh phong tục, đạo đức xã hội, miêu tả các điều kiện sinh

hoạt giai cấp, tái hiện nhiều tính cách đa dạng.

Có thể nói, để nhận diện tiểu thuyết, điểm đầu tiên được nhiều nhà

nghiên cứu nêu lên là căn cứ vào dung lượng phản ánh của nó.Tiểu thuyết có

khả năng khái quát cuộc sống một cách sâu rộng, nhiều mặt

Tất nhiên, chỉ căn cứ trên dung lượng phản ánh thì vẫn chưa xác địnhđược đặc trưng đích thực của tiểu thuyết Bởi lẽ, trong loại hình tự sự cũng cónhững thể tài có dung lượng phản ánh lớn như anh hùng ca, song không phải

là tiểu thuyết Vì vậy, cần phải xác định các đặc điểm khác nữa của tiểuthuyết

Một trong những đặc trưng quan trọng hàng đầu của tiểu thuyết là nhìnnhận cuộc sống dưới góc độ đời tư Tuỳ theo từng thời kỳ nhất định, cái nhìnđời tư có thể kết hợp với các chủ đề thế sự hoặc lịch sử dân tộc Yếu tố đời tưcàng tăng, chất tiểu thuyết càng tăng Ngược lại yếu tố lịch sử càng phát triển,chất sử thi càng đậm

Tư duy tiểu thuyết xóa bỏ khoảng cách giữa người trần thuật và nộidung trần thuật Nói như nhà văn Xô viết Antônốp, trong tiểu thuyết ngườiviết dường như “trao ngòi bút cho nhân vật tự viết lấy giọng điệu riêng củanó” Tác giả hòa vào từng nhân vật và thế giới riêng của nó, kể bằng ngônngữ và tiết tấu của nó Với cách kể của tiểu thuyết, giọng điệu luôn thay đổi,mỗi nhân vật có giọng điệu riêng, nhịp điệu riêng Chính những điều này tạonên “tính chất đa thanh” của tiểu thuyết mà Bakhtin đã quan niệm

Chính sự xóa bỏ khoảng cách giữa người trần thuật và nhân vật trầnthuật cho phép người trần thuật có thể có thái độ thân mật thậm chí suồng sãđối với nhân vật của mình Từ đó có cái nhìn toàn diện hơn, dân chủ hơn vềnhân vật và các hiện tượng miêu tả

Tư duy tiểu thuyết hấp thụ vào nó chất văn xuôi trong việc thể hiện đờisống Ở sử thi, cuộc sống được miêu tả trên cảm hứng cao cả, mọi cái đều

được nhìn thi vị hóa, lý tưởng hóa, lãng mạn hóa Ngược lại, ở tiểu thuyết cócái bề bộn ngổn ngang của sự đời, vừa cao cả lẫn thấp hèn, vừa nghiêm trangvừa buồn cười, vừa bi vừa hài, vừa vĩ đại vừa tầm thường Trong tiểuthuyết, dường như không bị giới hạn nào trong nội dung phản ánh

Nhân vật tiểu thuyết khác với nhân vật sử thi Nhân vật sử thi thường lànhân vật hành động, còn nhân vật tiểu thuyết là nhân vật của sự tư duy, nếmtrải đời sống Tất nhiên, nhân vật tiểu thuyết cũng hành động, nhưng hànhđộng trong suy tư, nghiền ngẫm chiêm nghiệm về cuộc đời Con người đóđược đặt trong những hoàn cảnh, môi trường nhất định Con người vừa chịu

sự tác động “dạy bảo” của hoàn cảnh, vừa tham gia tác động lại hoàn cảnh.Các sự biến thăng trầm trong cuộc đời, nhân vật tiểu thuyết đều “lãnh đủ”,đều nếm mùi

Tiểu thuyết có khả năng tổng hợp các khả năng nghệ thuật của các loạivăn học, các đặc điểm về xây dựng cốt truyện, kết cấu Tất cả những đặcđiểm đó đã làm cho tiểu thuyết có một “chân dung” riêng trong các loại thểvăn học

Chính hiện tượng tổng hợp trên đã làm cho thể loại tiểu thuyết cũngđang vận động, không đứng yên Nhà nghiên cứu Xô viết Bakhtin cho rằng,

tiểu thuyết là “thể loại duy nhất đang hình thành và chưa xong xuôi”.

1.2.2 Thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

1.2.2.1 Khái quát về chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định: “Đổi mớiphương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo củangười học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồinhét, học vẹt, học chạy” Để nâng cao chất lượng giáo dục, cải tiến nội dung

có ý nghĩa quan trọng hàng đầu Tuy nhiên, cải tiến nội dung chính là cải tiến

sự lựa chọn các chất liệu rút ra từ các thành tựu đã có của nền khoa học, củavăn minh nhân loại Như vậy, cải tiến nội dung chính là cải tiến sự lựa chọn,sắp xếp nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường, hay làphù hợp với “đơn đặt hàng” của xã hội Chính vì thế, trong nhà trường phổthông hiện nay, chương trình SGK Ngữ văn được biên soạn theo hướng tíchhợp.

Tích hợp ở đây được biểu hiện là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực trithức gần nhau của các phân môn Văn học -Tiếng Việt – Làm văn nhằm hìnhthành và rèn luyện cho HS các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Nếu như trướcđây, ở chương trình SGK cũ, ba phân môn này được biên soạn độc lập, táchrời nhau thì hiện nay được hợp thành một tên gọi là Ngữ văn Sự thay đổi nàykhông phải là sự lắp ghép máy móc, cơ học mà là sự phối hợp nhuần nhuyễnđảm bảo sự đồng thuận, nhất quán với chương trình Ngữ văn THCS Ngoài

ra, tích hợp không chỉ dừng lại ở phạm vi một môn học mà còn mở rộng ranhiều môn khác: Văn với Sử, Văn với Địa, Nhạc và Sân khấu… Như vậy cơhội tích hợp trong môn Ngữ văn sẽ đạt hiệu quả cao hơn, nhiều hơn so vớiviệc dạy học riêng rẽ từng phân môn như trước đây

Chương trình Ngữ văn THPT hiện nay được biên soạn theo hai trụctích hợp chính: Đọc – hiểu và Làm văn Đây là hai hoạt động quan trọng nhất

mà giáo viên dạy văn cần rèn luyện cho HS khi dạy môn này Tất cả những trithức ba hợp phần trong môn Ngữ văn đều được tích hợp xung quanh hai trụcnày Hoạt động đọc – hiểu văn bản cũng cần được trang bị những kiến thức và

kĩ năng cần thiết có trong hợp phần Làm văn và Tiếng Việt Hoạt động làmvăn cũng cần được cung cấp các thông tin về tiếng Việt, văn hóa, lịch sửtrong quá trình tạo lập văn bản Như vậy, xoay quanh hai trục tích hợp: đọc –hiểu và làm văn, các tri thức về văn hóa, văn học, tiếng Việt trở thành nhữngtri thức công cụ có tác dụng giúp HS khám phá và tạo lập văn bản

Nếu như chương trình SGK cũ biên soạn theo trục lịch sử văn học bámsát tiến trình lịch sử văn học Trong đó, mỗi giai đoạn, thời kỳ HS được họcnhững tác phẩm, tác giả tiêu biểu Cách lựa chọn tác phẩm văn học do vậy cóphần nặng về minh họa cho văn học sử Với mục tiêu và nguyên tắc tích hợpnhư trên, chương trình SGK Ngữ văn hiện nay lựa chọn văn bản tác phẩmtheo trục thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại Chương trình vẫndựa một phần vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới, nhưng mỗigiai đoạn thay vì lựa chọn các tác giả, tác phẩm tiêu biểu sẽ lựa chọn hệ thốngtác phẩm tiêu biểu cho các thể loại của mỗi giai đoạn văn học Ví dụ về văn

xuôi lựa chọn hai tác phẩm thời kì chống pháp là Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài),

và Vợ Nhặt (Kim Lân); hai tác phẩm thời kì chống Mĩ là Những đứa con

trong gia đình (Nguyễn Thi), Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành); hai tác

phẩm thời kì đổi mới là Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Một

người Hà nội (Nguyễn Khải); hoặc về thể kí, thời kì chống Mĩ chọn tác phẩm Người lái đò sông Đà (Nguyễn Tuân); sau 1975, chọn Ai đã đặt tên cho dòng sông (Hoàng Phủ Ngọc Tường)… Căn cứ vào thành tựu của mỗi giai đoạn,

với hệ thống thể loại đã xác định, sẽ lựa chọn ra những vấn đề về tri thức đọcvăn để làm công cụ giúp HS đọc – hiểu các văn bản trong giai đoạn đó cũngnhư các tác phẩm cùng loại Theo tinh thần này, Lịch sử văn học, Lí luận vănhọc là những tri thức cần thiết giúp HS đọc hiểu văn bản văn học tốt hơn.Chẳng hạn, ở SGK Ngữ văn 11, những tri thức trong bài “Khái quát lịch sửVăn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng tám 1945” và bài

“Một số thể loại văn học: thơ, truyện, sẽ là cơ sở để HS đọc hiểu các văn bảnthơ mới và truyện ngắn Việc tích hợp các tri thức như vậy sẽ tạo điều kiện để

HS có cái nhìn khái quát hơn về tác phẩm cũng như sự phát triển của lịch sửvăn học Từ đó, hình thành phương pháp học, phương pháp đọc – hiểu và tiếpnhận tác phẩm cho HS Có thể nói, tích hợp là một quan điểm sư phạm đã trở

thành xu hướng chung của nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến.Tích hợp góp phần giảm tải các kiến thức dư thừa, trùng lặp; đồng thời cũng

cố và khắc sâu hơn kiến thức cho HS trong quá trình dạy học; rèn luyện cho

HS khả năng tư duy tổng hợp Như vậy, chúng ta sẽ đào tạo ra những conngười đa năng, sáng tạo, có thể hiểu biết và giỏi nhiều lĩnh vực cùng một lúc

Quan điểm biên soạn chương trình Ngữ văn hiện nay theo hướng tíchhợp đi liền với nguyên tắc tích cực, tức là nhằm mục đích khơi dậy tính chủthể sáng tạo vốn tiềm tàng ở HS Nguyên tắc tích cực nhằm đổi mới mô hìnhgiảng văn cũ lấy giáo viên làm trung tâm thành mô hình lấy đọc văn, làm văn

và hoạt động của HS làm trung tâm, kích thích tính tích cực, chủ động sángtạo của HS trong quá trình học tập

Để phát huy được tính tích cực, chủ động ở HS, Chương trình Ngữ vănTHPT cũng có sự đổi mới Hệ thống câu hỏi ở phần “Hướng dẫn học bài” củaphần đọc hiểu văn bản mang tính gợi mở nhiều hơn Yêu cầu HS không chỉtái hiện kiến thức mà còn phải vận dụng năng lực vốn có của cá nhân để tìm

ra con đường giải quyết mới trước một tình huống có vấn đề Phía dưới mỗibài đọc hiểu có thêm phần luyện tập (ở sách cơ bản) và nó được thay bằngphần “bài tập nâng cao” (ở sách nâng cao) Phần này, đòi hỏi người học phảivận dụng các kiến thức mới, lĩnh hội từ văn bản để giải quyết bài tập Do đó

có tác dụng khơi dậy ở các em tính tự giác, tích cực Ở hợp phần làm văn, trên

cơ sở kế thừa kết quả làm văn ở THCS thì phát triển thêm một số vấn đề cơbản: Ưu tiên văn nghị luận xã hội trên cơ sở kế thừa kinh nghiệm văn nghịluận văn học, song không chia nhỏ các thể như cũ mà chú trọng rèn luyện cácthao tác Đồng thời từ đó hình thành cho các em năng lực thể hiện ý kiến cánhân của mình đối với các vấn đề xã hội, giúp các em có cái nhìn toàn diện vềcuộc sống hiện tại

Có thể nói, chương trình Ngữ văn hiện nay biên soạn theo nguyên tắc

tích hợp và tích cực là phù hợp với xu thế xây dựng chương trình của cácnước phát triển Tuy hiện nay vấn đề chương trình và SGK đang là điểm

“nóng” tranh luận, nhưng nhìn chung sự đổi mới này đã là một bước ngoặt,thể hiện sự nổ lực của các nhà giáo dục nước ta, nhằm nâng cao hiệu quả củangành cũng như của bộ môn Ngữ văn

Trong chương trình Ngữ văn thì đọc hiểu văn bản là một hợp phầnquan trọng Số lượng các bài đọc hiểu chiếm tỉ lệ cao nhất trong tương quanvới các bài làm văn và tiếng Việt Chẳng hạn ở chương trình Ngữ văn sách cơbản 50/105 tiết học văn chiếm tỉ lệ 47,6%; ở sách nâng cao tỉ lệ này là 42,7%(60/140 tiết); chương trình Ngữ văn 11(sách cơ bản), 54,2% (57/132 tiết),sách nâng cao 42,1% (59/ 140 tiết), chương trình Ngữ văn 12, sách cơ bản(40,9%, 43/105 tiết) và nâng cao là 35,7% Như vậy, phần đọc hiểu văn bảntrong chương trình Ngữ văn mới có số lượng tiết học nhiều hơn so với phầnlàm văn và tiếng Việt Điều đó cho thấy vị trí của nó trong chương trình là rấtquan trọng

Các văn bản đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn hiện nay được xếptheo tiến trình lịch sử và cụm thể loại Chẳng hạn, ở giai đoạn 1930 – 1945,

các văn bản thuộc thể loại truyện ngắn được xếp đặt ngay cạnh nhau: Hai đứa

trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân); Chí Phèo (Nam Cao); và

phần đọc thêm có: Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh); Vi hành (Nguyễn

Ái Quốc); Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan) Những truyện ngắn này là

đại diện cho truyện ngắn trữ tình, truyện ngắn hiện thực, truyện ngắn cáchmạng, truyện ngắn trào phúng,… Chính sự sắp xếp này góp phần quan trọngtrong việc dạy đọc hiểu các văn bản văn học theo đặc trưng thể loại Từ đógiúp HS rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản theo từng thể loại

Về cấu trúc các bài đọc hiểu cũng có những thay đổi phù hợp với quanđiểm tích hợp và tích cực Nếu như chương trình cũ cấu trúc các đơn vị bài

học khá đơn giản, chỉ gồm: tên tác phẩm, tác giả, tiểu dẫn, bản chú thích vàhướng dẫn đọc bài thì ở phần đọc hiểu của chương trình Ngữ văn mới cóthêm các phần: “Kiến thức cần đạt” ở ngay sau dưới văn bản “Tên văn bản”,phần “Luyện tập” ở sách cơ bản được thay bằng phần “Bài tập nâng cao” ởsách nâng cao Qua đây, ta có thể thấy hợp phần đọc hiểu văn bản trongchương trình Ngữ văn hiện nay có những ưu thế mới trong việc hình thành vàrèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương, góp phần nâng caohiệu quả dạy học văn ở trường THPT.

1.2.2.2 Văn bản truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay

Để có cái nhìn bao quát và chính xác về phần văn bản truyện ngắntrong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát

và thống kê trên chương trình SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000, chương trìnhSGK Ngữ văn THCS và chương trình SGK Ngữ văn THPT hiện nay Kết quảthống kê như sau:

Bảng 1: Văn bản truyện ngắn trong chương trình SGK Ngữ văn

chỉnh lí hợp nhất năm 2000 Lớp Tên văn bản Tác giả Ghi chú

11

Hai đứa trẻ Thạch Lam

Dưới bóng hoàng lan Thạch Lam Đọc thêmChữ người tử tù Nguyễn Tuân

Đời thừa Nam Cao

Chí Phèo Nam Cao

Một đám cưới Nam Cao Đọc thêmMất cái ví Nguyễn Công Hoan Đọc thêm

Mợ Du Nguyên Hồng Đọc thêm

Mảnh trăng cuối rừng Nguyễn Minh Châu

Bắt sấu rừng U Minh Hạ Sơn Nam Đọc thêmQuán rượu người câm Nguyễn Quang Sáng Đọc thêm

Bảng 2: Văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình

8 Lão Hạc Nam Cao

Tôi đi học Thanh Tịnh

9

Lặng lẽ Sapa Nguyễn Thành Long

Chiếc lược ngà Nguyễn Quang Sáng