Dạy đọc hiểu các tác phẩm văn học việt nam hiện địa trong trường THPT ( khảo sát trênđịa bàn huyện đô lương tỉnh nghệ an) luận văn thạc sỹ ngữ văn

Từ việc nhận thức được sự khó khăn, phức tạp của hoạt động giảng dạy bộ mônvăn trong nhà trường THPT nói chung và ở huyện Đô Lương nói riêng, chúng tôi luônkhông ngừng nỗ lực cố gắng tìm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Những năm gần đây, vấn đề đổi mới PPDH nói chung và PPDH văn nói riêng đang

được đặt ra một cách cấp thiết ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Tuynhiên, hoạt động dạy học văn ở trường THPT hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều bất cập chưađược khắc phục, trong đó có vấn đề dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ trong trườngTHPT Vì thế, đề tài mong muốn góp một tiếng nói làm rõ hơn vấn đề dạy đọc - hiểu cáctác phẩm VHVNHĐ trong trường THPT

1.2 VHVNHĐ là một trong những giai đoạn văn học lớn của lịch sử văn học dân tộc,

đồng thời cũng là một trong ba phạm trù lớn của văn học, bên cạnh văn học dân gian vàvăn học trung đại Chính vì vậy, vấn đề dạy và học VHVNHĐ với những tác gia, tác phẩmlớn trên nhiều thể loại (truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ, kịch,…) không chỉ có ý nghĩa giúp

GV và HS đi sâu vào việc chiếm lĩnh tư tưởng và nghệ thuật của mỗi văn bản mà còn giántiếp làm sáng tỏ đặc điểm VHVNHĐ trong sự đối sánh với các giai đoạn văn học khác

1.3 Hiện nay VHVNHĐ chiếm một phần không nhỏ trong chương trình THPT, việc dạy

đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ sao cho có chất lượng đang là mục tiêu phấn đấu củacác GV Từ việc nhận thức được sự khó khăn, phức tạp của hoạt động giảng dạy bộ mônvăn trong nhà trường THPT nói chung và ở huyện Đô Lương nói riêng, chúng tôi luônkhông ngừng nỗ lực cố gắng tìm tòi và tích luỹ cho bản thân những nội dung, kiến thứccũng như phương pháp giảng dạy để tiến hành giờ dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ

ở các trường THPT Đô Lương có hiệu quả, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy họctác phẩm văn chương trong trường THPT nói chung, ở các trường THPT Đô Lương nóiriêng

Từ những lý do cơ bản trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài Dạy đọc - hiểu các tác phẩm văn học Việt Nam hiện đại trong trường THPT (Khảo sát trên địa bàn huyện Đô Lương) để thực hiện luận văn này.

2 Lịch sử vấn đề

Mặc dù trong chương trình SGK Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 hiện nay, số lượng các tác

phẩm VHVNHĐ được đưa vào khá nhiều (chương trình lớp 11 có 15 tác phẩm chính khoá,

7 tác phẩm đọc thêm, tổng 32 tiết; chương trình lớp 12 có 16 tác phẩm chính khoá, 10 tácphẩm đọc thêm, tổng 37 tiết) Thế nhưng, cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiêncứu nào tập trung đi vào tìm hiểu và đưa ra các định hướng, phương pháp cụ thể về việcdạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ ở trường THPT một cách toàn diện, sâu sắc và triệt

để Nói vậy, không có nghĩa là các nhà nghiên cứu "hờ hững" hay "lãng quên" các tácphẩm VHVNHĐ, mà thực chất các tác giả đã bàn đến vấn đề này nhưng trên những vấn đềlớn, khái quát về phương pháp dạy đọc - hiểu các tác phẩm văn học nói chung hoặc mớichỉ chú ý đến một vài khía cạnh nào đó về vấn đề dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐnói riêng Những ý kiến, những bài viết của các tác giả là những tài liệu tham khảo bổ íchcho chúng tôi khi thực hiện đề tài này Sau đây chúng tôi xin điểm qua một số công trìnhtiêu biểu

2.1 Các công trình bàn về PPDH văn nói chung

Khi bàn đến PPDH văn, chúng ta không thể không nói tới Phương pháp luận dạy văn học của tập thể tác giả do GS.TS Z.Ia.Rez chủ biên Cuốn sách, ngoài lời nói đầu, chia

làm 4 phần, gồm 2 chương đã trình bày rất cụ thể những vấn đề liên quan đến phươngpháp luận dạy học văn học Trong đó ở phần 2, tác giả đã chỉ ra các phương pháp dạy vănhọc, nhiệm vụ của GV văn học Tiếp đến, ở phần 3, các tác giả đi vào vấn đề trọng tâm lànghiên cứu tác phẩm văn học trong nhà trường với những phương hướng, biện pháp phântích tác phẩm văn học trong nhà trường nói chung cũng như việc nghiên cứu các tác phẩmtheo đặc điểm thể loại Qua đó, tác giả kết luận: "Một trong những nhiệm vụ quan trọngnhất của phương pháp luận dạy học văn học là giúp người dạy thực hiện những nguyên tắcgiảng dạy bộ môn nhằm kích thích tính tích cực của HS trong quá trình học tập, tạo điềukiện để hoạt động của các em mang tính chất sáng tạo Nếu các nguyên tắc đó được thểhiện thường xuyên trong các giờ học thì HS không những nắm được các biện pháp nghiên

cứu tác phẩm nghệ thuật, mà còn nắm được các phương pháp nhận thức, các phương phápchiếm lĩnh hiện thực bằng nghệ thuật" [95, tr.11].

Một công trình đáng ghi nhận đối với ngành giáo học pháp văn mà chúng ta không

thể không kể đến đó là Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (tập 1) do

V.A.Nhikônxki biên soạn Ở giáo trình này, tác giả đã trình bày mục đích, nhiệm vụ, nộidung và các nguyên tắc, phương pháp, thủ thuật giảng dạy văn học ở trường phổ thông

Tác giả đã cho rằng: "Người GV Ngữ văn là tác giả của bài học, biết dung hoà kết hợp

phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới,… Người GV phảitạo ra cho mình một cái mới nào đó như: xem lại tác phẩm theo cách mới, xây dựng lại bàihọc theo cách khác trước, có suy nghĩ sâu hơn đối với phản ứng của HS khi đọc lời củanhà văn Những giờ học tiến hành theo kiểu rập khuôn cái cũ là những giờ học không đạtyêu cầu Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy móc, không suy nghĩthường là những giờ dạy ít hiệu quả Chỉ có tiếp thu một cách sáng tạo những phương phápgiảng dạy truyền thống và suy nghĩ thì người GV mới giảng dạy có kết quả tốt" [88, tr.6 -7] Có thể nói, những vấn đề tác giả nêu lên là những cơ sở lí luận của phương pháp giảngdạy văn học trong nhà trường phổ thông

Năm 1963, nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm Hà Nội gồm Bùi Hoàng Phổ,Hoàng Lân, Quách Hi Dong,… đã biên soạn và cho ra đời bộ giáo trình đầu tiên về

Phương pháp giảng dạy văn học Ở cuốn sách này, các tác giả đã trình bày khá đầy đủ, chi

tiết quá trình giảng một bài văn Tuy nhiên, đến thời điểm này, một số tư tưởng trong cuốnsách đã trở nên lạc hậu vì các tác giả chưa căn cứ vào những quan niệm và các tiêu chuẩnkhoa học, mà thiên về các bước miêu tả, các bước giảng văn và dừng lại từng công việcquá cụ thể Các soạn giả đã không phân biệt được đặc trưng của phương pháp giảng văn vàđồng nhất phương pháp giảng dạy nói chung với phương pháp giảng văn Bởi vậy, giáotrình chưa hỗ trợ cho sinh viên và GV những chỉ dẫn cần thiết để có thể giảng dạy bài văn,bài thơ một cách có hiệu quả thực sự

Đến năm 1987, cuốn giáo trình trên được thay thế bằng cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn mới do nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh

Hùng, Trần Thế Phiệt biên soạn và được Hội đồng thẩm định Bộ Giáo dục và Đào tạo chophép dùng chung cho tất cả các trường Đại học và Cao Đẳng Sư phạm trên toàn quốc

Do yêu cầu của giai đoạn lịch sử mới, công cuộc đổi mới PPDH trong nhà trườngđang được toàn ngành giáo dục ra sức thực hiện Từ những bộ giáo trình trên, hầu hết cáctrường Đại học đã có tập bài giảng soạn riêng cho mình Năm 1998, Đại học Sư phạm Huế

đã cho in giáo trình Phương pháp dạy học văn do Trương Dĩnh biên soạn Năm 2003, Đại học Quốc gia TPHCM xuất bản cuốn Phương pháp dạy học văn ở bậc trung học do tác giả

Trịnh Xuân Vũ biên soạn, ở cuốn giáo trình này, tác giả đã đưa ra mô hình giảng văn mớiứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo hướng tích cực hiện đại ở trường

THPT Mới đây, trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho in cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn (2 tập) do Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh viết trên cơ sở tiếp thu những tư

tưởng đổi mới PPDH của Đảng và Nhà nước ta đề ra Nhìn chung, các bộ giáo trình nóitrên đã trình bày khá tỉ mỉ, chi tiết các PPDH văn có thể áp dụng trong giờ giảng văn mộtcách nghiêm túc, và không ít GV đã xem đó là "cẩm nang" cho mình trong việc dạy văn

Trong số những tác giả kể trên, Phan Trọng Luận được xem là một trong nhữngchuyên gia đầu ngành giáo học pháp văn Tác giả đã không ngừng suy nghĩ, tìm tòi vàcông bố hàng loạt công trình, chuyên luận có giá trị lí luận và thực tiễn giúp GV, học viên,sinh viên,… cùng tất cả những ai quan tâm đến PPDH văn tham khảo và ứng dụng Chẳng

hạn trong Phương pháp dạy học văn (tập 1), viết cùng Trương Dĩnh, tác giả đã có một cái

nhìn mới mẻ, chuyên sâu về PPDH văn trước những yêu cầu đổi mới về nội dung cũngnhư về phương pháp Ngoài việc chú trọng nêu lên vai trò của PPDH trong nhà trường và

vị trí cũng như sức mạnh riêng của môn văn, tác giả đã đồng thời đưa ra các nguyên tắc,cách thức dạy học tác phẩm văn chương trong trường THPT ở các kiểu bài văn học nướcngoài, kiểu bài văn học sử, kiểu bài lí luận văn học,… Và theo tác giả: "Bàn về quy trìnhgiảng văn, dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông không thể khôngquan tâm đến 3 công việc chủ yếu sau đây: Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tácphẩm văn chương trong nhà trường; xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích,cắt nghĩa tác phẩm và cuối cùng là xây dựng được những con đường, những cách thứchướng dẫn HS đến với tác phẩm văn chương" [52, tr.169]

Ở công trình khác, Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, Phan Trọng Luận đã

nhìn nhận vấn đề một cách đúng đắn khi "đi tìm những biện pháp tích cực nhằm nâng caotrình độ tư duy của HS" Từ đó, ông cho rằng: "Bộ môn văn học trong nhà trường là một

bộ môn mang hai tính chất rõ rệt: tính chất văn học và tính chất khoa học của một môn họctrong nhà trường Đặc điểm quan trọng này quy định khá rõ rệt nội dung cũng như nguyêntắc, phương pháp của người GV văn học" [47, tr.16] Vì thế: "Song song với việc truyềnthụ kiến thức, phải rèn luyện phương pháp cho HS, phải làm cho họ suy nghĩ và biết cáchsuy nghĩ để rồi hành động tự lập được" [47, tr.26]

Hay ở công trình Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Phan Trọng Luận

đã xác định được những vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận của môn giảng văn trong nhàtrường, như quan niệm về tác phẩm văn học, về quy luật cảm thụ văn học, về mối quan hệgiữa phương pháp giảng văn với các bộ môn liên đới, và tác giả đi đến kết luận: "Phươngpháp không quyết định tài năng mà chính là tài năng của người GV quyết định hiệu lựccủa phương pháp,… Người GV phải biết tận dụng sức mạnh riêng của mọi phương pháp,thành một hợp lực để đạt đến một hiệu quả tối ưu cho giờ dạy giảng văn" [48, tr.235]

Hoặc trong cuốn Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở THPT, Phan Trọng luận

đã có "cách nhìn mới về môn văn và giờ học tác phẩm văn chương ở THPT" khi ông đivào xây dựng cấu trúc, mô hình mới về các bài học trong giờ học tác phẩm văn chương,đồng thời ông thẳng thắn nêu rõ: "Cần có một cái nhìn toàn diện tổng thể về thực trạng dạy

- học văn trong nhà trường theo đòi hỏi gay gắt, cấp bách của bản thân đời sống xã hội, vàđời sống sư phạm để tìm ra một hướng giải quyết bài toán cực kì phức tạp có nhiều nghịch

lý và nhiều lời giải khác nhau, nhưng vẫn chưa tìm ra được đáp số" [51, tr.13] Ở một trangkhác ông viết: "Trong dạy học cũng như trong dạy văn, nhất thiết chúng ta phải chuyển từdạy tái hiện sang dạy sáng tạo, từ lối thông tin tiếp thụ sang lối giảng dạy phát triển, từ lốidạy đơn thuần bằng lời nói của GV sang phương thức tổ chức hệ thống thao tác hoạt độngchiếm lĩnh tác phẩm của bản thân HS, từ lối giảng thuyết đơn thuần của GV sang phươngthức tổ chức hướng dẫn HS tự phân tích" [51, tr.59] Chính nhờ những mô hình thiết kế thểnghiệm của ông cùng những lời nhận xét hữu ích trên, đã giúp người GV lựa chọn chomình con đường tối ưu để thể hiện những phương pháp mới

Ngoài những công trình kể trên, Phan Trọng Luận còn có những chuyên luận,

những bài báo đề cập đến vấn đề dạy học văn trong việc đổi mới phương pháp như: Xã hội – Văn học – Nhà trường, Nxb ĐHQG Hà Nội, 1998; Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb

ĐHQG Hà Nội, 2003;… đây chính là những "lời trao đổi kinh nghiệm" hết sức chân thành

và quý báu của tác giả giúp GV vận dụng lí thuyết văn chương vào việc dạy đọc - hiểu cáctác phẩm ở trường THPT

Bàn đến lịch sử nghiên cứu dạy học văn trong trường phổ thông, không thể khôngnhắc đến tác giả Nguyễn Thanh Hùng Có thể nói, ông đã có những đóng góp nhất định

cho ngành PPDH văn Ở chuyên luận Hiểu văn - dạy văn, Nguyễn Thanh Hùng đã chú

trọng đến hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương bao gồm những vấn đề: tiếp cận,phân tích, cắt nghĩa, bình giá để hiểu tác phẩm một cách sâu sắc, toàn diện hơn Qua đó,Nguyễn Thanh Hùng đưa ra một ý kiến hoàn toàn xác đáng: "Văn là để tự học, tự ngẫmnghĩ, tự nhận thức ra cái hay, cái đẹp ở bản thân mỗi người HS trước khi có sự bổ sung, bùđắp của người khác Sức mạnh riêng của môn Văn được tăng lên nếu biết vận dụng nhữngphương pháp đa dạng, phù hợp với bản chất văn chương" [37, tr.134]

Trong Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn Ngữ văn, sau khi bàn về

"Một số vấn đề đổi mới PPDH môn Ngữ văn THPT", các tác giả Nguyễn Hải Châu,

Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho khẳng định: "Dạy học tác phẩm văn chương là một loại hìnhdạy học đặc thù, đòi hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ cả hai phía (GV và HS), lấy giá trị của tácphẩm văn chương phản ánh những phương diện quan hệ hữu cơ của quá trình giáo dục.Bắt đầu từ việc lĩnh hội và thấm nhuần ý nghĩa, mục đích, định hướng,… đến xác địnhnhiệm vụ cụ thể các yêu cầu dạy học trên cơ sở kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm cũngnhư kiến thức tâm lí, giáo dục học và kĩ năng sư phạm - GV từng bước hình thành kếhoạch tổ chức, hướng dẫn hệ thống các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS" [10, tr.93] Bằng việc đi tìm những giá trị tinh thần cao đẹp từ những tác phẩm văn chương đểgiúp HS trau dồi tư tưởng, tình cảm, thẩm mĩ trong cuộc sống, Nguyễn Duy Bình đã cho ra

mắt bạn đọc cuốn Dạy văn dạy cái hay – cái đẹp Tác giả nhận thức rất đúng rằng: "Môn

văn trong nhà trường vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa học, sự cảm thụ nghệ

thuật muốn sâu sắc và có tác dụng vững bền thì cần có sự hỗ trợ của tư duy khoa học, của

cả một hệ thống những khái niệm và phương pháp khoa học" [5, tr.31]

Nguyễn Thị Thanh Hương cũng là người chuyên tâm nghiên cứu về PPDH văn

Trong chuyên luận Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường PTTH (1998), tác

giả nhấn mạnh: "Dạy học văn chính là dạy và tập cho HS tự tiếp nhận văn chương mộtcách sáng tạo, là phải bồi dưỡng năng lực tư duy văn học, tư duy thẩm mĩ để mỗi em cóthói quen tiếp nhận chủ động những giá trị văn minh, văn hoá tinh thần của dân tộc vànhân loại Đó là yêu cầu bức bách, là nhiệm vụ hàng đầu của nền giáo dục nói chung, của

bộ môn PPDH văn nói riêng" [40, tr.5] Trên cơ sở đó, tác giả đã làm nổi bật được mốiquan hệ giữa bạn đọc - HS và văn bản văn học cũng như chỉ ra vai trò của người GV trongviệc định hướng, phân tích những tác động của văn bản văn học, đồng thời nêu ra cácphương pháp và biện pháp cụ thể như: đọc tác phẩm, cắt nghĩa và chú giải sâu, thiết lậpbầu không khí văn chương bằng việc xây dựng những câu hỏi chủ đạo,… tất cả nhữngphương pháp này đều góp phần hỗ trợ cho GV cũng như HS trong quá trình dạy và học

Với quan điểm: "PPDH có hiệu quả cao nhất là phương pháp chinh phục tâm hồn

học trò" [44, tr.4], tác giả Lê Nguyên Long trong cuốn Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả đã cho rằng: "Những chiếc vòng kim cô kiềm toả các PPDH" [44, tr.16]

chính là: Mục đích dạy học, nội dung dạy học, và đối tượng dạy học Theo tác giả, đâychính là: "Ba điều ràng buộc cần phải tính đến khi hoàn thiện các PPDH nhằm nâng caocao chất lượng dạy học ở nhà trường" [44, tr.29] Điểm khác của cuốn sách này dù tác giả

đã đề cập đến các PPDH trong nhà trường, nhưng chủ yếu là các môn tự nhiên chứ không

đi sâu vào nghiên cứu việc dạy học môn Ngữ văn

Mới đây, năm 2009, nhân kỉ niệm 50 năm thành lập trường Đại học Vinh, khoa

Ngữ văn đã tập hợp được 56 bài tham luận có chất lượng trong cuốn Kỷ yếu Hội thảo khoa học nhằm giới thiệu đến bạn đọc cách tiếp cận, cách giảng dạy các tác phẩm văn chương,

trong đó một số bài đã đề cập đến vấn đề đổi mới PPDH văn trong trường THPT Cụ thể,tác giả Lê Linh Chi cho rằng: "Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mớiPPDH văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của HS, coi HS là bạn đọc

sáng tạo Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ không còn được hiểu một cáchchung chung là quá trình văn học tác động đến HS dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV,…

mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọcvăn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sựgiữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất làtrong những giờ học văn, HS được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếngnói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình, và hiệu quả tiếp nhận văn học của HSkhông chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự tác độnggóp phần rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác" [12, tr.229 - 230]

Hay trong bài Dạy học văn ở trường phổ thông, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phương pháp, khi đi vào phân tích hai bài viết của hai tác giả Trần Đình Sử và Nguyễn Minh

Phương, tác giả Phan Huy Dũng đã đưa ra những ý kiến hết sức thẳng thắn, sát thực vềnhững bất cập cần được khắc phục trong hoạt động dạy học văn Cuối cùng, tác giả khẳngđịnh: "Trong nhiều vấn đề của dạy học văn ở trường phổ thông hiện nay, vấn đề căn bảnvẫn là đổi mới phương pháp" [17, tr.242] Đó là những ý kiến rất đáng trân trọng, có ýthức xây dựng để GV và HS cùng những độc giả yêu thích văn học tham khảo

Đặc biệt, trong cuốn Kỷ yếu này, tác giả Nguyễn Lâm Điền đã có bài viết Mấy vấn

đề đổi mới phương pháp giảng dạy VHVNHĐ ở trường Đại học Có thể xem đây là một

trong những bài viết trực tiếp đề cập đến vấn đề giảng dạy VHVNHĐ Tuy nhiên, tác giảlại chỉ làm sáng tỏ các phương pháp trong phạm vi giảng dạy ở trường Đại học, chứ khôngphải trong chương trình THPT Nhưng những đề suất, những ý kiến của tác giả ít nhiều đãgợi mở cho chúng tôi một cái nhìn mới khi đi vào nghiên cứu đề tài này

Cũng bàn về PPDH văn, tác giả Lê Sử có bài Một phương diện nội dung cần lưu ý trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT Bài viết trình bày khá ngắn gọn, dễ

hiểu việc vận dụng các phương pháp, thao tác khoa học cụ thể trong quá trình truyền thụvăn chương Tác giả nhận định: "Dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, ngoàiviệc cung cấp tri thức còn phải rèn luyện các kĩ năng cảm thụ, phân tích tác phẩm cho HS,cho nên việc hướng HS khám phá, phân tích nội dung tiềm văn bản là cần thiết" [73,tr.180] Và: "Chú tâm đến phương diện nội dung tiềm văn bản cũng như đảm bảo sự kết

hợp hài hoà các quan niệm tiếp cận văn bản trong dạy học tác phẩm văn chương ở trườngphổ thông đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển toàn diện năng lực văn học và nhâncách cho HS" [73, tr.185].

2.2 Các công trình bàn về phương pháp dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương

Trên báo Văn nghệ, số 7, ngày 14.2.1998, tác giả Trần Đình Sử với bài viết Môn văn - trực trạng và giải pháp đã nhấn mạnh một trong ba mục tiêu của dạy học văn là rèn

luyện khả năng đọc - hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản văn học, một loại văn bản khónhằm tạo cho HS "biết đọc văn một cách có văn hoá, có phương pháp, không suy diễn tuỳtiện, dung tục Năng lực đọc được thể hiện ở việc HS tự mình biết đọc, hiểu, nắm bắt đượcnội dung và nghệ thuật của tác phẩm" Để làm được điều đó, tác giả đưa ra những biệnpháp như: "SGK cần được chuẩn bị công phu, chú thích chính xác và kĩ… bên cạnh hệthống câu hỏi gợi ý về cách đọc, cần có câu hỏi kiểm tra xem HS có đọc và có hiểu thậtkhông" [69, tr.45]

Năm 2002, vận dụng lí thuyết tiếp nhận văn học, Nguyễn Thanh Hùng đã xuất bản

cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương Đây là một công trình có ý nghĩa lí luận đáng chú ý.

Ngay ở phần đầu tác giả đã nhận định: "Đọc văn là một quá trình tiếp nhận" Sau đó tácgiả nêu ra một số quan điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhàtrường Trên cơ sở đó, tác giả khẳng định: "Luôn phải nhận thức rằng: giảng dạy văn họctrong nhà trường là nhằm phát triển tuần tự năng lực nhận thức và năng lực thưởng thức,bình giá văn học cho HS Tiền đề của nó là rèn luyện thường xuyên kĩ năng đọc văn thànhthói quen độc lập và biết đi sâu vào nội dung, ý nghĩa của tác phẩm để hiểu biết nhữnghình tượng nghệ thuật và cảm thấy được vẻ đẹp của ngôn ngữ Bên cạnh đó HS phải biếtphân tích, cắt nghĩa và bình giá các tác phẩm văn học theo lề lối, cách thức riêng trong khitiếp xúc và khảo sát chúng" [36, tr.188]

Ở một chuyên luận khác, Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, tác

giả Nguyễn Thanh Hùng đã trình bày vấn đề đọc – hiểu văn trong nhà trường phổ thông và

đề ra những giải pháp hết sức cụ thể như: Mô hình lí thuyết đọc hiểu, chiến lược đọc hiểu, kĩ thuật đọc - hiểu,… Đặc biệt, tác giả đã bàn đến tri thức đọc - hiểu truyện ngắn hiện

-đại: "Muốn đọc - hiểu truyện hiện đại phải có cách nhìn trong đó bao gồm sự định hướng

và mức độ am hiểu Điều đó buộc phải xét đến quy trình, đọc - hiểu bắt đầu từ sự tiếp cậnrồi tính đến cắt nghĩa và bình giá nhận định tác phẩm" [39, tr.131] Tiếp đến tác giả khẳngđịnh: "Trong dạy học truyện ngắn hiện đại, không nghi ngờ gì nữa, cần dạy cho HSphương pháp đọc - hiểu và không nên lặp lại mãi một sai lầm là chỉ dạy họ đọc diễn cảmbên ngoài,…" [39, tr.134]

Trong cái nhìn đối sánh với chương trình và SGK trước đây, Đỗ Ngọc Thống trong

Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT đã trình bày vấn đề dạy đọc - hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông Tác giả nhận định: "Với chương trình và SGK Ngữ văn THPTmới, dạy văn thực chất là dạy cho HS phương pháp đọc văn" [79, tr.135] Do vậy, "một

trong hai nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học Ngữ văn THPT là tập trung hình thành cho

HS cách đọc văn, phương pháp đọc văn theo thể loại, để dần dần các em có thể tự đọcđược văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn" [79, tr.136] Muốn dạyđọc - hiểu văn ngày càng tốt hơn thì GV "không chỉ dựa vào các kiến thức lịch sử và líluận văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị vàcấp độ ngôn ngữ như: Ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản Chính những đơn vịngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học" [79, tr.136]

Ngoài ra, trên các Tạp chí Ngôn ngữ, Tạp chí Văn học, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, báo Văn nghệ Quân đội, báo Văn hoá và Tuổi trẻ, báo Giáo dục và Thời đại,… cũng

có khá nhiều bài viết đề cập đến PPDH văn nói chung và phương pháp dạy đọc - hiểu vănbản văn học nói riêng Điều này chứng tỏ sự quan tâm của toàn xã hội đối với quá trìnhdạy học văn cũng như quá trình dạy học trong nhà trường là một điều không thể phủ nhận

Qua những ý kiến, nhận định trên, có thể nói, các nhà nghiên cứu, phê bình văn học

đã bàn đến PPDH văn khá nhiều Nhưng vì mục đích của người viết, tính chất của côngtrình, cho nên các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc phân tích, khái quát hoặc nêu vấn đề mộtcách chung chung chứ chưa giải quyết một cách trọn vẹn, thấu đáo vấn đề dạy các tácphẩm VHVNHĐ trong trường THPT Chính vì vậy, ở luận văn này, chúng tôi sẽ đi sâu

vào nghiên cứu trên cơ sở tham khảo, chắt lọc và học hỏi những tác giả đi trước để làm rõvấn đề dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ ở trường THPT.

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

riêng để đem lại những kết quả khả quan nhất

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi nhằm hướng đến những nhiệm vụ sau:

3.2.1 Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn để tìm hiểu nội dung, chương trình, các tác phẩm

VHVNHĐ có trong chương trình SGK Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 (khảo sát ở ban cơ bản)

3.2.2 Khảo sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy đọc - hiểu

các thể loại VHVNHĐ trong các trường THPT ở Đô Lương

3.2.3 Thiết kế một số giáo án thể nghiệm nhằm góp phần thiết thực vào việc dạy đọc

-hiểu các thể loại VHVNHĐ trong trường THPT

3.3 Đối tượng phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là Dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ trong trường THPT (Khảo sát trên địa bàn huyện Đô Lương).

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung tìm hiểu vấn đề dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ (trong

chương trình SGK Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 - Ban cơ bản) ở các trường THPT Đô Lương

1, Đô Lương 2 và trường DL Đô Lương 1

4 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng và phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứukhác nhau, trong đó có các phương pháp chính:

- Phương pháp khảo sát, thống kê

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp nghiên cứu liên ngành

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn

- Luận văn có thể gợi mở hoặc làm sáng tỏ ít nhiều hướng tiếp cận mang tính hữu

hiệu về vấn đề dạy đọc - hiểu các tác phẩm VHVNHĐ trong trường THPT, đặc biệt là dạyđọc - hiểu trong các trường THPT ở huyện Đô Lương

- VHVNHĐ được đưa vào chương trình THPT với số lượng tác phẩm khá lớn Kết

quả của luận văn có thể vận dụng làm tài liệu tham khảo giúp cho việc dạy đọc - hiểu cáctác phẩm VHVNHĐ nói riêng và giảng dạy văn học trong nhà trường nói chung được tốthơn

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo.luận văn được triển khai thành 3

chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy đọc - hiểu các tác phẩmVHVNHĐ trong chương trình THPT.

Chương 2 Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy đọc - hiểu các tác phẩmVHVNHĐ trong các trường THPT ở Đô Lương

Chương 3 Thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU CÁC TÁC

PHẨM VHVNHĐ TRONG CHƯƠNG TRÌNH THPT

1.1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy đọc - hiểu các tác phẩm văn học

ở trường THPT

1.1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1.1 Quan niệm về vấn đề dạy đọc - hiểu văn ở trường THPT

Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu đồng thời cũng chỉ ra năng lực của người đọc, là kết quả của hoạt động tiếp nhậntrong khi đọc và được xem là một phát hiện, nắm vững và bao quát hết nội dung của tácphẩm để có thể vận dụng vào đời sống Tuy nhiên, đọc văn như thế nào, làm sao để hiểuvăn, dường như là câu hỏi vẫn còn thu hút sự quan tâm của nhiều người Vì thế, xungquanh vấn đề đọc - hiểu, đã có rất nhiều ý kiến hết sức thiết thực, bổ ích của các nhànghiên cứu Xuất phát từ những yêu cầu hoặc mục đích cụ thể, các nhà nghiên cứu đã đưa

-ra những cách hiểu khác nhau về vấn đề dạy đọc - hiểu, qua đó góp phần đổi mới, nângcao chất lượng dạy đọc - hiểu văn ở các trường THPT

Trước hết, phải kể đến công trình Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông của V.A.Nhikônxki Ngay từ những dòng đầu tiên, khi bàn đến PPDH bộ môn, tác

giả đã rất chú trọng đến hoạt động đọc của HS Những luận điểm quan trọng trong côngtrình được tác giả nhấn mạnh thuộc về vị trí của HS trong học tập môn văn và thuộc về bảnchất vấn đề đọc văn Tác giả khẳng định: "HS là độc giả tác phẩm văn học" [88, tr.27].Đồng thời tác giả dành một phần năm chương để bàn về bình diện tâm lí và phương pháphoạt động đọc Tác giả cho rằng: "Việc đọc diễn cảm của GV sẽ gây được ấn tượng sâusắc về tác phẩm văn học cho HS, kích thích hoạt động tưởng tượng của họ, giúp HS hiểuđược nội dung biểu cảm của tác phẩm và làm tăng hứng thú của HS đối với môn văn" [88,tr.74] Từ đó, tác giả nhận định đọc diễn cảm của GV cũng là sự phân tích tác phẩm, nóđược phối hợp với các phương pháp khác, nhất là phương pháp đọc có bình luận như là

một hoạt động "phân tích trong quá trình đọc" để "vừa đọc to bài văn vừa khai thác ý nghĩasâu xa của bài văn ấy".

Trong quá trình trình bày hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học, cuốn

Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia Rez chủ biên đã đặt "phương pháp tập đọc sáng

tạo" [95, tr.53] ở vị trí hàng đầu như là phương pháp đặc biệt nhất đối với văn học Mặc dùkhông đề suất khái niệm khoa học, nhưng tác giả đã cụ thể hoá phương pháp thành nhữngbiện pháp sau: đọc diễn cảm, dạy HS đọc diễn cảm, GV đọc văn bản nghệ thuật kèm theolời bình luận, đàm thoại nhằm gợi cho GV những ấn tượng trực tiếp về tác phẩm vừa đọc

và các bài tập sáng tạo về những điều HS thu nhận được từ văn bản – tác phẩm

Như vậy, quan niệm của 2 cuốn giáo trình có uy tín ở Liên Xô vừa nêu ở trên đềutập trung vào đọc diễn cảm với mục đích là đọc để khởi động cho quá trình tiếp nhận vàđọc để bộc lộ kết quả cảm thụ hiểu biết về tác phẩm Thực chất của quá trình đọc văn làquá trình phát hiện và tổng hợp những tầng ý nghĩa đã được nhà văn mã hoá trong hệthống kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật Vì vậy, hoạt động đọc sẽ được GV vận dụng dướinhiều hình thức phong phú, đa dạng, linh hoạt để HS dễ tiếp nhận

Tham khảo một số công trình và bài viết về đọc - hiểu văn ở Việt Nam, chúng tacũng nhận được sự quan tâm và những lí giải về nhiều phương diện của hoạt động đọcvăn Nếu trước kia xem đọc văn chỉ là phương pháp thì giờ các nhà nghiên cứu xem nó làmột hoạt động Cơ sở lí luận của đọc văn, nội dung, bản chất của đọc văn, khả năng vậndụng đọc văn vào nghiên cứu, phê bình văn học đến giảng dạy, học tập văn đều được đềcập tới Càng ngày những người quan tâm đến vấn đề đọc văn càng nhận ra mối quan hệbiện chứng của quá trình đọc văn với tư cách là quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương.Đọc văn vừa là tiền đề cơ bản, vừa là kết quả xác thực của việc hiểu văn, có đọc mới hiểu

và có hiểu thì mới đọc tiếp được tác phẩm văn chương, mà không làm tiêu tan những giátrị và những ý nghĩa của nó

Trong lời mở đầu công trình Đọc văn, học văn, quan niệm đọc văn của tác giả Trần

Đình Sử được trình bày rất rõ Ông cho rằng đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có củaquá trình học văn Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc -

hiểu một "văn bản lớn hơn" là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩanhân sinh qua văn bản văn học Để bắc được nhịp cầu cho HS đến với tác phẩm văn học làmột cách đọc "tôn trọng ngữ cảnh của văn bản, ngữ cảnh của tác giả và thời đại, ngữ cảnhcủa văn bản đời sống mà người đọc phụ thuộc vào" [71, 3]

Phan Trọng Luận cũng là một trong những nhà khoa học đi vào vấn đề đọc - hiểu

văn bản sớm nhất Trong chuyên luận Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học tác giả đã chỉ

ra tầm quan trọng của hoạt động đọc: "Đọc từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc

để tri giác, cảm giác được bằng mắt bằng tai từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, " [49, 34] Quátrình đọc chính là quá trình từng bước thâm nhập, tiếp nhận tác phẩm Những tư tưởng này

tiếp tục được Phan Trọng Luận làm rõ trong giáo trình Phương pháp dạy học văn viết cùng

Trương Dĩnh: "Đọc để nắm bắt được giọng điệu cả tác giả, âm điệu chủ yếu trong tácphẩm Đọc để hoà nhập vào thế giới cảm xúc, để phát hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả.Đọc để nhìn ra thế giới cuộc sống trong tác phẩm Đọc để tiếng nói nội tâm người đọc vàotrong tiếng nói nội tâm của tác giả" [52, 267]

Kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận, chuyên luận Đọc và tiếp nhận văn chương của Nguyễn Thanh Hùng đã trả hoạt động đọc về vị trí xứng đáng

của nó trong quá trình khám phá chiều sâu của tác phẩm văn chương Từ bình diện vănhoá, tác giả xác định: "Đọc văn chương được xem như là năng lực văn hoá có ý nghĩa cơbản đối với việc phát triển nhân cách, bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại chuyênngành được truyền thụ qua hoạt động đọc" [36, tr.87] Xuất phát từ một quan niệm đúngđắn xem "Đọc văn là tạo ra xung quanh tác phẩm một không gian bỏ vắng" [36, tr.90] và

"đọc văn chương luôn đòi hỏi con người phải được sống chứ không phải là người bị cộtchặt vào tác phẩm" [36, tr.90], còn "hiểu" thì không nên xem là hoạt động mà là "kết quảmong muốn của hoạt động đọc và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào".Tác giả đã nhìn nhận đọc như là "Sự thấu suốt ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ýnghĩa sâu sa trong văn bản,… là quá trình nhận thức, đánh giá và thưởng thức của conngười,… thông qua 2 mặt: kĩ thuật đọc và sự nắm vững ý nghĩa văn bản nghệ thuật" [36,tr.87]; "Hiểu trong đọc văn, về một phương diện nào đó là sự vượt qua khoảng cách mơ

hồ, chưa nhận thức ra một cách đầy đủ, hoàn chỉnh giữa chủ thể đọc tác phẩm và văn bản

nghệ thuật của tác phẩm để khám phá ra tình người sâu xa trong cuộc sống mà sự đónggóp của ngôn ngữ nghệ thuật không có gì thay thế được" [36, tr.88] Do đó, "Hiểu văn làđồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người tiếp nhậnbằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn,mới lạ, có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm" [36,tr.89] Từ đó, tác giả đã định hướng cho việc chỉ dẫn HS đọc tác phẩm văn chương "Dạyđọc - hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngàycàng bao quát trọn vẹn văn bản" [36, tr.88].

Còn trong chuyên luận Hiểu văn - dạy văn, một lần nữa tác giả Nguyễn Thanh

Hùng khẳng định: "Đọc văn là một hoạt động phân tích, tổng hợp phức tạp Thông quahoạt động đó, nội dung ý nghĩa chứa đựng trong từ và câu được thể hiện trong hình tượngngôn ngữ" [37, tr.59]

Gần đây, năm 2008, Nguyễn Thanh Hùng đã cho xuất bản công trình Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường Trước khi đi vào trình bày kinh nghiệm thẩm mĩ

trong đọc - hiểu bằng tác phẩm cụ thể, tác giả đã lần lượt trình bày rõ các vấn đề liên quanđến đọc - hiểu tác phẩm văn chương Với những tri thức về đọc - hiểu tác phẩm vănchương mà tác giả cung cấp, chúng ta thấy rõ: "Bản chất của hoạt động đọc - hiểu văn làquá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ, nhằm phát hiện ra những giá trị của tácphẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản" [39, tr.24] Qua đó, tác giả nêu lên ba dạngđọc: đọc kĩ, đọc sâu và đọc sáng tạo Nắm rõ được ba cách thức đọc này, người GV sẽ dẫndắt HS hiểu tác phẩm một cách sâu sắc

Như vậy, vấn đề đọc - hiểu văn và dạy đọc - hiểu các tác phẩm văn chương đã đượcbàn luận khá kĩ Nhìn chung, các tác giả đều đồng nhất quan điểm xem đọc là một hoạtđộng của con người Đọc không phải chỉ là hành động nhận thức nội dung, ý tưởng từ vănbản mà là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực giác và khái quát trongnếm trải của con người Vì thế, xuất hiện kinh nghiệm đọc, và sự biến đổi cách thức vàchất lượng đọc Đọc còn là hành động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần, bộc

lộ rõ văn hoá của từng người Mặt khác, đọc - hiểu là khái niệm bao trùm có nội dung quan

trọng trong quá trình dạy đọc văn Bởi đọc văn trong nhà trường vừa mang những nét phổquát của hoạt động trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù bởi tính định hướng của mônhọc Đọc toàn bộ tác phẩm để hiểu một đời văn, nghiệp văn như công việc của các nhànghiên cứu là một điều vô cùng khó, đọc một tác phẩm, một trích đoạn,… với hy vọnghiểu văn, hiểu tác giả cũng chẳng mấy dễ dàng.

Do đó, một yêu cầu bức thiết của bất cứ người GV dạy văn nào là phải dạy đọc hiểu cho HS thật cặn kẽ, sát thực và đúng với yêu cầu của tác phẩm đề ra Đồng thời, phảinắm vững khái niệm đọc - hiểu và vận dụng thành thạo nội dung đọc - hiểu văn bản, cónhư vậy mới góp phần thay đổi được PPDH văn ngày một hoàn thiện hơn

-1.1.1.2 Nhìn chung về tiến trình VHVNHĐ

VHVNHĐ đã bước qua hơn một thế kỷ, nhưng vấn đề VHVNHĐ bắt đầu được tính

từ lúc nào còn là một vấn đề phức tạp Có nhiều quan điểm xác định thời điểm mở đầu choVHVNHĐ Một thời gian dài, người ta lấy năm 1930 làm thời điểm khởi thuỷ choVHVNHĐ Theo đó, văn học 1930 trở về đầu thế kỷ XX được xem là văn học cận đại vàvăn học 1930 – 1945 là thời kì đầu của VHVNHĐ, sau 1945 là thời kì được gọi là đươngđại Nhưng từ sau đổi mới (1986), phần đông các nhà nghiên cứu muốn trở lại với quanđiểm của 3 học giả trước 1945 đã đề xuất thời gian khởi đầu của VHVNHĐ trùng hợp với

sự mở màn thế kỉ XX (1900) Đó là các học giả: Đào Duy Anh trong Việt Nam văn hoá sử cương (1938), Dương Quảng Hàm trong Việt Nam Văn học sử yếu (1942) và Vũ Ngọc Phan trong Nhà văn hiện đại (1942 – 1943).

Trên cơ sở đó, VHVNHĐ được chia làm ba giai đoạn, giai đoạn thứ nhất từ năm

1900 - 1945; giai đoạn thứ hai từ năm 1945 - 1975 và giai đoạn thứ ba từ năm 1975 đếnnay Ở mỗi giai đoạn, VHVNHĐ lại có những thành tựu riêng, đặc điểm riêng và đượcđánh dấu bởi những tác giả, tác phẩm tiêu biểu

Giai đoạn 1900 – 1945

Năm 1858, thực dân Pháp tiến hành cuộc chiến tranh xâm lược nước ta Sau gần

nửa thế kỷ bình định về quân sự, đến khoảng đầu thế kỉ XX, chúng mới thực sự khai thácthuộc địa về kinh tế Sau hai cuộc khai thác thuộc địa (lần thứ nhất từ năm 1897 - 1914,lần thứ hai từ năm 1919 - 1929) cơ cấu xã hội Việt Nam có những biến đổi sâu sắc Một sốthành phố công nghiệp ra đời, đô thị, thị trấn mọc lên ở nhiều nơi Những giai cấp, tầnglớp xã hội mới: tư sản, tiểu tư sản (viên chức, HS, những người buôn bán, sản xuất nhỏ,

…), công nhân, dân nghèo thành thị,… xuất hiện ngày càng đông đảo Một lớp công chúng

có đời sống tinh thần và thị hiếu mới đã hình thành đòi hỏi một thứ văn chương mới.Những nhân tố này đã tạo điều kiện cho văn học Việt Nam đổi mới theo hướng hiện đạihoá Hiện đại hoá ở đây được hiểu là quá trình làm cho văn học thoát ra khỏi hệ thống thipháp văn học trung đại và đổi mới theo hình thức văn học phương Tây, có thể hội nhập vớinền văn học thế giới Quá trình hiện đại hoá này diễn ra trên ba chặng:

Chặng thứ nhất (từ đầu thế kỉ XX đến khoảng năm 1920) Đây là chặng chuẩn bị

các điều kiện cần thiết cho công cuộc hiện đại hoá văn học Thành tựu chủ yếu của chặngnày là thơ văn của các nhà chí sĩ cách mạng: Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, NguyễnThượng Hiền, Ngô Đức Kế, Huỳnh Thúc Kháng,… sáng tác của những cây bút Hán họcnày, mặc dù đã có những đổi mới rõ nét về nội dung tư tưởng, nhưng thể loại, ngôn ngữ,văn tự và thi pháp nói chung vẫn thuộc phạm trù văn học trung đại

Chặng thứ hai (khoảng từ năm 1920 - 1930) Quá trình hiện đại hoá văn học đến

chặng này đã đạt được những thành tựu đáng kể Một số tác giả giàu sức sáng tạo đã khẳngđịnh được tài năng của mình Nhiều tác phẩm có giá trị xuất hiện, đó là tiểu thuyết của HồBiểu Chánh, truyện ngắn của Phạm Duy Tốn, Nguyễn Bá Học, thơ của Tản Đà, Á NamTrần Tuấn Khải, kịch của Vũ Đình Long,… Song song với quá trình hiện đại hoá văn họctrong nước, truyện kí của Nguyễn Ái Quốc (đang hoạt động cách mạng ở Pháp) viết bằngtiếng Pháp có tính chiến đấu cao và bút pháp hiện đại, điêu luyện Nhìn tổng quát, nền vănhọc nước ta đến chặng này đã đạt được một số thành tựu rất đáng ghi nhận trong quá trìnhhiện đại hoá, làm cho văn học có tính chất hiện đại Tuy nhiên, nhiều yếu tố của văn họctrung đại vẫn còn phổ biến ở mọi thể loại từ nội dung đến hình thức, do đó từ năm 1900 -

1930 được xem là nền văn học có tính giao thời

Chặng thứ ba (khoảng từ năm 1930 - 1945) Đến chặng này, nền văn học nước nhà

đã hoàn tất quá trình hiện đại hoá với nhiều cuộc cách tân sâu sắc trên mọi thể loại, đặc

biệt là tiểu thuyết, truyện ngắn và thơ Nhờ tiếp thu kinh nghiệm của văn học phương Tây

mà chủ yếu là văn học Pháp, truyện ngắn và tiểu thuyết ở chặng này được viết theo lốimới, khác xa với cách viết trong văn học cổ, từ cách xây dựng nhân vật đến nghệ thuật kểchuyện và ngôn ngữ nghệ thuật Thơ ca cũng đổi mới sâu sắc với phong trào Thơ mới -

"một cuộc cách mạng trong thi ca" (Hoài Thanh) Cuộc cách mạng này không chỉ diễn ra ởphương diện nghệ thuật (phá bỏ những lối diễn đạt ước lệ, những quy tắc cứng nhắc, côngthức gò bó, ) mà còn diễn ra cả phương diện nội dung (cách nhìn, cách cảm đối với conngười và thế giới) Những thể loại mới như kịch nói, phóng sự và phê bình văn học xuấthiện cũng khẳng định sự đổi mới của văn học Tóm lại, hiện đại hoá diễn ra trên mọi mặtcủa hoạt động văn học, làm biến đổi toàn diện và sâu sắc diện mạo nền văn học Việt Nam

Cũng ở giai đoạn này, văn học hình thành hai bộ phận và phân hoá thành nhiều xu

hướng Trước hết ở bộ phận văn học công khai nổi lên hai xu hướng chính là văn học lãng mạn và văn học hiện thực Văn học lãng mạn là tiếng nói khẳng định "cái tôi" cá nhân tràn

đầy cảm xúc, thường tìm cách thoát khỏi thực tại bằng việc tìm đến các đề tài về tình yêu,

về thiên nhiên và quá khứ, thể hiện khát vọng vượt lên trên cuộc sống hiện tại chật chội, tùtúng, dung tục, tầm thường Có thể kể đến thơ của Tản Đà, tiểu thuyết của Hoàng Ngọc

Phách, trào lưu Thơ mới, tiểu thuyết Tự lực văn đoàn, truyện ngắn trữ tình của Thạch Lam, Thanh Tịnh, Hồ Dzếnh, tuỳ bút và truyện ngắn của Nguyễn Tuân, Còn văn học hiện thực tập trung vào việc phơi bày thực trạng bất công, thối nát của xã hội đương thời, đồng

thời đi sâu phản ánh tình cảnh khốn khổ của các tầng lớp nhân dân bị áp bức, bóc lột vớimột thái độ cảm thông sâu sắc Có thể kể đến Nguyễn Bá Học, Hồ Biểu Chánh,… Nhưng

để hình thành nên trào lưu hiện thực chủ nghĩa trong văn học Việt Nam phải kể đến truyệnngắn của Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Nam Cao, Tô Hoài,… tiểu thuyết, phóng sự

của Vũ Trọng Phụng, Ngô Tất Tố,… Ở bộ phận văn học công khai, thơ văn cách mạng rất

phát triển, tiêu biểu nhất là thơ văn sáng tác trong tù Đây là tiếng nói của các chiến sĩ vàquần chúng nhân dân tham gia phong trào cách mạng Họ coi thơ văn trước hết là một thứ

vũ khí sắc bén chiến đấu chống kẻ thù dân tộc, là phương tiện để truyền bá tư tưởng yêu

nước và cách mạng Tiêu biểu là các tác giả Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Hồ Chí

Minh (Nhật kí trong tù), Tố Hữu (Từ ấy),…

Văn học Việt Nam từ đầu thế kỷ XX đến đầu Cách mạng tháng Tám năm 1945 có

vị trí hết sức quan trọng trong toàn bộ tiến trình văn học dân tộc, gặt hái được nhiều thànhtựu trên các thể loại thơ, tiểu thuyết, truyện ngắn và phóng sự Đây là thời kì văn học để lạinhiều tên tuổi lớn, nhiều tác phẩm xuất sắc, trong đó có những tác phẩm xứng đáng là kiệttác

Giai đoạn từ Cách mạng tháng tám năm 1945 - 1975

Từ năm 1945 - 1975, trên đất nước ta diễn ra nhiều sự kiện lớn: cuộc chiến tranhgiải phóng dân tộc vô cùng ác liệt kéo dài suốt 30 năm, công cuộc xây dựng cuộc sốngmới, con người mới ở miền Bắc,… Những sự kiện đó đã tác động mạnh mẽ, sâu sắc tớitoàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của dân tộc, trong đó có văn học nghệ thuật Quá trìnhphát triển của văn học giai đoạn này có thể chia thành những chặng đường chủ yếu sau:

Chặng đường từ năm 1945 - 1954 Chủ đề bao trùm các tác phẩm văn học trong

những ngày đầu đất nước giành được độc lập là ca ngợi Tổ quốc và quần chúng cáchmạng, kêu gọi tinh thần đoàn kết toàn dân, cổ vũ phong trào Nam tiến, biểu dương những

tấm gương vì nước quên mình, được thể hiện qua nhiều tác phẩm như: Huế tháng Tám; Vui bất tuyệt (Tố Hữu); Ngọn quốc kì; Hội nghị non sông (Xuân Diệu);…

Từ cuối năm 1946, văn học tập trung phản ánh cuộc kháng chiến chống thực dânPháp Đến với cách mạng và kháng chiến, nhiều văn nghệ sĩ đã thể hiện lòng yêu nước và

tinh thần dân tộc Truyện ngắn và Kí là những thể loại mở đầu cho văn xuôi kháng chiến chống thực dân Pháp Kí sự Một lần tới thủ đô (Trần Đăng); truyện ngắn Đôi mắt và nhật

kí Ở rừng (Nam Cao); truyện ngắn Làng (Kim Lân);… là những tác phẩm tiêu biểu.

Từ năm 1950, bắt đầu xuất hiện những tập truyện, kí khá dày dặn Đáng chú ý làcác tác phẩm được tặng giải thưởng truyện - kí của Hội Văn nghệ Việt Nam năm 1951 -

1952 như: Vùng mỏ (Võ Huy Tâm); Xung kích (Nguyễn Đình Thi); Con trâu (Nguyễn Văn

Bổng); Kí sự Cao Lạng (Nguyễn Huy Tưởng) và các tác phẩm được tặng giải Nhất trong giải thưởng truyện - kí năm 1954 - 1955 như: Đất nước đứng lên (Nguyên Ngọc); Truyện Tây Bắc (Tô Hoài);

Thơ những năm kháng chiến chống Pháp đạt được nhiều thành tựu xuất sắc Tình

yêu quê hương, đất nước, lòng căm thù giặc, ca ngợi cuộc kháng chiến và con người kháng

chiến là những cảm hứng chính Những tác phẩm xuất sắc của thơ ca kháng chiến là Cảnh khuya; Rằm tháng giêng (Hồ Chí Minh); Bên kia sông Đuống (Hoàng Cầm); Tây Tiến (Quang Dũng); Đất nước (Nguyễn Đình Thi); Đồng chí (Chính Hữu) và đặc biệt là tập thơ Việt Bắc (Tố Hữu);…

Một số vở kịch ra đời phản ánh hiện thực cách mạng và kháng chiến, tiêu biểu như:

Bắc Sơn; Những người ở lại (Nguyễn Huy Tưởng); Chị Hoa (Học Phi);

Chặng đường từ năm 1955 - 1964 Đây là chặng đường văn học trong những năm

xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất đất nước Văn học tậptrung thể hiện hình ảnh người lao động, ngợi ca những đổi thay của đất nước và con ngườitrong bước đầu xây dựng chủ nghĩa xã hội với cảm hứng lãng mạn, tràn đầy niềm vui vàniềm lạc quan tin tưởng Nhiều tác phẩm văn học đã thể hiện tình cảm sâu nặng với miềnNam ruột thịt, nói lên nỗi đau chia cắt và thể hiện ý chí thống nhất đất nước

Văn xuôi mở rộng đề tài, bao quát được khá nhiều vấn đề và phạm vi của hiện thực

đời sống Nhiều tác phẩm viết về sự đổi đời của con người, miêu tả sự biến đổi số phận vàtính cách nhân vật trong môi trường xã hội mới Không ít tác phẩm đi theo hướng này đãthể hiện được khát vọng hạnh phúc của con người có ý nghĩa nhân văn khá sâu sắc như:

Đi bước nữa (Nguyễn Thế Phương); Mùa lạc (Nguyễn Khải);… Một số tác phẩm tập trung

khai thác đề tài kháng chiến chống Pháp, không chỉ ngợi ca chủ nghĩa anh hùng, tinh thầnbất khuất mà còn phản ánh được phần nào những hy sinh gian khổ, những tổn thất và số

phận của con người trong chiến tranh như: tiểu thuyết Sống mãi với Thủ đô (Nguyễn Huy Tưởng); Cao điểm cuối cùng (Hữu Mai); Trước giờ nổ súng (Lê Khâm);…

Ngoài ra, còn có những truyện ngắn, tiểu thuyết viết về hiện thực đời sống trước

cách mạng với cái nhìn, khả năng phân tích và sức khái quát mới như: Vợ nhặt (Kim Lân); Tranh tối tranh sáng (Nguyễn Công Hoan); Mười năm (Tô Hoài);… Những bộ tiểu thuyết:

Vỡ bờ (2 tập, Nguyễn Đình Thi); Cửa biển (4 tập, Nguyên Hồng) đã dựng lên khá rõ bức

tranh hoành tráng của lịch sử cách mạng Việt Nam, phản ánh hiện thực đau thương và anhdũng của dân tộc từ thời kì mặt trận Dân chủ đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

Công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc đã thu hút sự quan tâm chú ý củanhiều cây bút Nhiều chuyến đi thực tế được tổ chức tạo điều kiện cho các nhà văn thâm

nhập cuộc sống mới Sông Đà (Nguyễn Tuân), Bốn năm sau (Nguyễn Huy Tưởng), Mùa lạc (Nguyễn Khải),… bước đầu khẳng định thành tựu của văn xuôi viết về đề tài xây dựng

chủ nghĩa xã hội trên miền Bắc

Thơ từ năm 1955 đến năm 1964 phát triển mạnh mẽ Sự hồi sinh của đất nước sau

những năm tháng kháng chiến chống Pháp đầy hi sinh gian khổ, thành tựu bước đầu củacông cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội, sự hoà hợp giữa cái riêng với cái chung, nỗi đauchia cắt hai miền Nam - Bắc… là những nguồn cảm hứng lớn của thơ ca Nhiều tác phẩmthơ xuất sắc đã kết hợp hài hoà yếu tố hiện thực và yếu tố lãng mạn cách mạng Thơ ca đã

có được mùa gặt bội thu với các tập Gió lộng (Tố Hữu), Ánh sáng và phù sa (Chế Lan Viên), Riêng chung (Xuân Diệu), Đất nở hoa và Bài thơ cuộc đời (Huy Cận),… Nỗi đau

chia cắt đất nước, nỗi nhớ quê hương và khát vọng giải phóng miền Nam là nguồn cảmhứng của nhiều bài thơ đặc sắc của Tố Hữu, Tế Hanh, Nguyễn Bính, Ngay trên tuyếnđầu chống Mĩ đã sớm xuất hiện những bài thơ hay, xúc động về miền Nam yêu thương và

anh dũng như Mồ anh hoa nở (Thanh Hải), Quê hương (Giang Nam).

Kịch nói cũng có một số tác phẩm được dư luận chú ý như Một đảng viên (Học Phi), Ngọn lửa (Nguyễn Vũ), Quẫn (Lộng Chương), Chị Nhàn và Nổi gió (Đào Hồng

Cẩm),…

Chặng đường từ năm 1965 đến năm1975 Văn học chặng đường này tập trung viết

về cuộc kháng chiến chống đế quốc Mĩ Chủ đề bao trùm là ca ngợi tinh thần yêu nước vàchủ nghĩa anh hùng cách mạng

Văn xuôi ở chặng này khắc họa khá thành công hình ảnh con người Việt Nam kiên

cường, bất khuất Từ tiền tuyến lớn, những tác phẩm truyện, kí viết trong máu lửa củachiến tranh đã phản ánh nhanh nhạy và kịp thời cuộc chiến đấu của quân dân miền Nam

anh dũng như: Người mẹ cầm súng (Nguyễn Thi), Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành), Hòn Đất (Anh Đức), Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng),… đã tạo được sự hấp dẫn

người đọc trong những năm chống Mĩ Ở miền Bắc, truyện, kí cũng phát triển mạnh Tiêubiểu là kí chống Mĩ của Nguyễn Tuân, truyện ngắn của Nguyễn Thành Long, Nguyễn

Kiên, Vũ Thị Thường; tiểu thuyết Vùng trời (3 tập, Hữu Mai), Cửa sông và Dấu chân người lính (Nguyễn Minh Châu),…

Thơ những năm chống Mĩ cứu nước đạt nhiều thành tựu xuất sắc, đánh dấu bước

tiến mới của nền thơ Việt Nam hiện đại Thơ ca tập trung thể hiện cuộc ra quân vĩ đại củatoàn dân tộc, khám phá sức mạnh của con người Việt Nam, nhận thức và đề cao sứ mệnhlịch sử, tầm vóc và ý nghĩa nhân loại của cuộc kháng chiến chống Mĩ Nhiều tập thơ có

tiếng vang, tạo được sự lôi cuốn, hấp dẫn như Ra trận, Máu và hoa (Tố Hữu), Hoa ngày thường - Chim báo bão và Những bài thơ đánh giặc (Chế Lan Viên), Hai đợt sóng, Tôi giàu đôi mắt (Xuân Diệu), Đầu súng trăng treo (Chính Hữu), Vầng trăng quầng lửa và Thơ một chặng đường (Phạm Tiến Duật), Mặt đường khát vọng (Nguyễn Khoa Điềm), Gió Lào cát trắng (Xuân Quỳnh), Góc sân và khoảng trời (Trần Đăng Khoa),… Lịch sử thơ ca

chặng đường này đặc biệt ghi nhận sự xuất hiện và những đóng góp của thế hệ các nhà thơtrẻ thời kì chống Mĩ cứu nước Những tác giả đó phần lớn là những người trực tiếp cầmsúng, vừa đánh giặc vừa làm thơ Thơ của họ giàu những chi tiết chân thực của đời sốngchiến trường, phản ánh được một phần sự ác liệt, những hy sinh, tổn thất trong chiến tranh,đặc biệt là đã dựng nên bức chân dung tinh thần của cả một thế hệ trẻ cầm súng Họ đãđem đến cho nền thơ Việt Nam hiện đại một tiếng thơ mới mẻ, trẻ trung, sôi nổi mà vẫnthấm đượm chất suy tư, triết luận Đó là các tác giả Phạm Tiến Duật, Nguyễn Khoa Điềm,

Lê Anh Xuân, Xuân Quỳnh, Thanh Thảo, Hữu Thỉnh, Phan Thị Thanh Nhàn, Lâm Thị Mỹ

Dạ, Hoàng Nhuận Cầm,…

Kịch cũng có những thành tựu đáng ghi nhận Quê hương Việt Nam và Thời tiết ngày mai (Xuân Trình), Đại đội trưởng của tôi (Đào Hồng Cẩm), Đôi mắt (Vũ Dũng

Minh),… là những vở tạo được tiếng vang lúc bấy giờ

Giai đoạn từ năm 1975 đến nay

Ngày 30 tháng 4 năm 1975, cuộc chiến tranh ái quốc chống đế quốc Mĩ đã kết thúcthắng lợi Lịch sử dân tộc lại mở ra một thời kì mới - thời kì độc lập, tự do và thống nhấtđất nước Tuy nhiên, từ năm 1975 đến năm 2000, đất nước ta lại gặp những thử thách, khókhăn về kinh tế chủ yếu do hậu quả nặng nề của chiến tranh tàn khốc kéo dài suốt ba mươinăm Từ năm 1986 với công cuộc đổi mới do Đảng đề xướng và lãnh đạo, kinh tế nước tatừng bước chuyển sang nền kinh tế thị trường, văn hoá cũng có điều kiện tiếp xúc rộng rãivới văn hoá nhiều nước trên thế giới Đất nước bước vào công cuộc đổi mới, thúc đẩy nềnvăn học cũng phải đổi mới Điều này phù hợp với nguyện vọng của các nhà văn và độc giảcũng như quy luật phát triển khách quan của nền văn học

Về thơ, từ sau năm 1975, thơ trở nên đa dạng hơn, nhiều xu hướng hơn, và có

những tác phẩm tạo được sự chú ý của người đọc Chế Lan Viên từ lâu vẫn âm thầm đổi

mới thơ ca, điều đó được thể hiện qua các tập Di cảo thơ Những cây bút thuộc thế hệ

chống Mĩ vẫn tiếp tục sáng tác, sung sức hơn cả là Xuân Quỳnh, Nguyễn Duy, Hữu Thỉnh,Thanh Thảo, Nguyễn Đức Mậu,… Hiện tượng nở rộ trường ca sau năm 1975 đã tạo đượctiếng vang trên thi đàn, có thể xem là một trong những thành tựu nổi bật của thơ ca giaiđoạn này Khuynh hướng chung của những bản trường ca này là muốn tổng kết, khái quát

về chiến tranh thông qua sự trải nghiệm riêng của mỗi nhà thơ trong suốt những năm tháng

trực tiếp cầm súng Đó là trường ca Những người đi tới biển (Thanh Thảo), Đường tới thành phố (Hữu Thỉnh), Trường ca sư đoàn (Nguyễn Đức Mậu), Sau hiện tượng nở rộ

trường ca, nhiều tập thơ liên tiếp xuất hiện, nhưng nhìn chung các nhà thơ vẫn viết theo tư

duy cũ Đáng chú ý hơn cả là Tự hát (Xuân Quỳnh), Thư mùa đông (Hữu Thỉnh), Ánh sáng (Nguyễn Duy), Xúc xắc mùa thu (Hoàng Nhuận Cầm),… Những cây bút làm thơ

thuộc thế hệ các nhà thơ sau năm 1975 xuất hiện ngày càng nhiều, đã và đang từng bước

khẳng định vị trí của mình, tiêu biểu là Y Phương với tập Tiếng hát tháng giêng, Nguyễn Quang Thiều với Sự mất ngủ của lửa,…

Về văn xuôi, từ sau năm 1975 văn xuôi có nhiều khởi sắc hơn thơ ca Nhạy cảm với

những vấn đề của đời thường, một số cây bút đã bộc lộ ý thức muốn đổi mới cách viết về

chiến tranh, cách tiếp cận hiện thực đời sống như Nguyễn Trọng Oánh với Đất trắng, Thái

Bá Lợi với Hai người trở lại trung đoàn Từ đầu những năm 80, tình hình văn đàn trở nên sôi nổi hơn với những tiểu thuyết: Đứng trước biển và Cù lao Tràm (Nguyễn Mạnh Tuấn), Cha và con, và…, Gặp gỡ cuối năm (Nguyễn Khải), Mùa mưa hạ và Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng), Thời xa vắng (Lê Lựu), những tập truyện ngắn Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành và Bến quê (Nguyễn Minh Châu),…

Từ sau Đại hội Đảng lần thứ VI, văn học chính thức bước vào chặng đường đổimới Văn xuôi thực sự khởi sắc với những tác phẩm có giá trị nghệ thuật cao như các tập

truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, Cỏ lau (Nguyễn Minh Châu), Tướng về hưu (Nguyễn Huy Thiệp), tiểu thuyết Mảnh đất lắm người nhiều ma (Nguyễn Khắc Trường), Bến không chồng (Dương Hướng), Nỗi buồn chiến tranh (Bảo Ninh),

Về Kí cũng có sự phát triển, có được thành tựu mới như bút kí Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Hoàng Phủ Ngọc Tường), hồi kí Cát bụi chân ai và Chiều chiều (Tô Hoài),…

Về Kịch nói, từ sau năm 1975 phát triển khá mạnh mẽ Một số tác phẩm đã gây được tiếng vang là Hồn Trương Ba, da hàng thịt và Tôi và chúng ta (Lưu Quang Vũ),…

Như vậy, từ năm 1975 và nhất là từ năm 1986, văn học Việt Nam từng bước chuyểnsang giai đoạn mới Có thể xem từ năm 1975 đến năm 1985 là chặng đường văn họcchuyển tiếp, trăn trở tìm kiếm con đường đổi mới Còn từ năm 1986 trở đi là chặng đườngvăn học đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và khá toàn diện

Qua phần tóm lược ở trên, chúng ta thấy, tiến trình VHVNHĐ trải qua 3 giai đoạnchính, từ năm 1900 đến năm 1945, từ năm 1945 đến năm 1975 và từ sau năm 1975 đếnnay với nhiều thể loại, nhiều tác phẩm có nội dung và nghệ thuật độc đáo, hấp dẫn, được

chọn lựa vào giảng dạy ở bậc THPT Chính điều này đã đưa lại cho GV và HS những kiếnthức sâu rộng và hữu ích khi tiếp xúc với văn bản tác phẩm VHVNHĐ.

1.1.2 Cơ sở thực tiễn

1.1.2.1 Về vấn đề dạy văn ở trường THPT của GV hiện nay

Những năm gần đây, với sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, với những thay đổicải cách của chương trình, cùng với những Hội thảo chuyên đề, với sự xuất bản của nhữngtài liệu về PPDH văn, tình hình dạy học văn trong nhà trường phổ thông đã có những tiến

bộ đáng kể Chất văn chương, chất nhân văn của chương trình văn học đã được nâng lênkhá rõ HS ngày càng thông minh, nhạy bén hơn và sớm được tiếp xúc với nhiều tác phẩmvăn học có giá trị trong và ngoài chương trình SGK Đội ngũ GV dạy văn đang được bổsung về số lượng cũng như chất lượng, có rất nhiều GV đầy tâm huyết, có trình độ chuyênmôn, luôn có ý thức tìm tòi, tự nghiên cứu để nâng cao tầm hiểu biết của mình Nhưngnhìn chung, chất lượng dạy học văn trong nhà trường vẫn còn thấp, chưa đáp ứng được

"đơn đặt hàng" của xã hội, việc dạy học bộ môn còn tồn tại một số nhược điểm khiến choviệc dạy đọc - hiểu văn gặp nhiều khó khăn

Có một sự thật mà mọi người phải cay đắng thừa nhận, đó là một bộ phận khôngnhỏ HS hiện nay không thích học văn, vô cảm với văn chương Nguyên nhân thì có nhiều,nhưng dễ nhận thấy nhất là ở cách dạy của các thầy cô giáo Tác phẩm văn chương là mộtsinh mệnh nghệ thuật độc đáo, phong phú và đa dạng, quá trình chiếm lĩnh nó phải là mộtquá trình vận động bên trong của chủ thể để tự mình cảm, tự mình hiểu, tự mình chiếmlĩnh những vẻ đẹp riêng độc đáo kia Thế nhưng, hiện nay, nhà trường phổ thông vẫn chưa

bỏ hẳn được kiểu dạy theo lối truyền thụ kiến thức một cách thụ động, nghĩa là GV tựmình tìm ra cái đẹp, cái hay của tác phẩm rồi đến lớp đọc cho HS chép GV không quantâm đến việc HS lĩnh hội được đến đâu và nhất là điều mình thuyết giảng có cần thiết đốivới HS hay không Chẳng biết tự bao giờ, trình tự một tiết giảng văn thường bị quy vàomột số bước hình thức đầy gượng ép, thiếu hẳn sự phóng khoáng, đa dạng cần thiết Điềunày khiến cho một tác phẩm giàu giá trị thẩm mĩ khi vào đến nhà trường bỗng thành một

"bát canh nhạt nhẽo" làm tê liệt sự hào hứng của HS Trớ trêu thay, đây lại là một trong

những cách dạy phổ biến ở trường phổ thông Một số GV vẫn có thói quen dạy học theokiểu truyền thụ kiến thức một chiều: GV giảng giải, HS lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lạiđúng những điều mà GV đã truyền đạt GV chủ động cung cấp kiến thức tới HS, áp đặtnhững kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới HS GV là người độcthoại không quan tâm đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS cũng như việc chỉ racho HS con đuờng tích cực thu nhận kiến thức Do đó, có những giờ dạy được GV tiếnhành như một giờ diễn thuyết, thậm chí GV còn đọc chậm cho HS chép lại những gì có sẵntrong giáo án Kết quả là nhiều bài thi na ná giống nhau, có khi còn chép nhầm lời của GVrồi viết lại vào bài thi, dẫn tới những câu chuyện cười ra nước mắt Hậu quả của lối dạynày trước hết là làm xấu chữ HS Nhiều HS học cấp I chữ đẹp, nhưng đến cấp II thì xấu,

và đến cấp III thì xấu hẳn, vì trên lớp GV đọc nhanh quá nên HS phải viết tắt, viết ẩu.Không chỉ có chữ xấu, mà nguy hiểm hơn cả là sự thụ động, thờ ơ với văn chương ở một

số HS, vì không hiểu, không cảm được, dẫn tới chán môn văn - một môn học có tầm quantrọng lớn trong việc bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm cho con người

Hơn nữa, không ít GV đứng lớp chưa được trang bị kĩ càng, đồng bộ về quan điểm

và lí luận PPDH học văn mới Vấn đề quan điểm và lí luận PPDH văn mới chỉ đến vớingười dạy qua một số tài liệu thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành Một

số các giáo trình tài liệu về giáo pháp học văn còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặcchịu tác động từ các PPDH của nước ngoài GV còn thiếu những thao tác, biện pháp,những phác hoạ về quy trình tổ chức dạy học khả thi để có thể tổ chức hướng dẫn HS tíchcực chủ động học tập,… Một số giáo sinh vừa ra trường và GV giảng dạy lâu năm còn mơ

hồ trước những khối lí luận PPDH chung chung áp dụng "lúc nào cũng đúng" không chỉcho riêng bộ môn văn mà còn có ở các bộ môn khác

Mặt khác, sự thiếu thốn về phương tiện, thiết bị dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ,dụng cụ nghe nhìn để minh hoạ cho bài giảng, tài liệu tham khảo các tác phẩm văn học,nhất là văn học nước ngoài,… cho GV ở nhiều trường học, đặc biệt là các trường học ởvùng sâu, vùng xa (nơi có điều kiện kinh tế xã hội chưa phát triển), đã khiến cho việc ápdụng PPDH mới gặp nhiều bất lợi, dẫn đến tình trạng dạy chay, học chay Đó là chưa kể

đến đời sống GV trong thời buổi kinh tế thị trường tuy đã được cải thiện căn bản, nhưng

vẫn gặp nhiều khó khăn chưa thể chuyên tâm cho việc giảng dạy

Vấn đề dạy học môn văn trong trường phổ thông đang là vấn đề thời sự nóng hổi,

luôn thu hút sự quan tâm của nhiều ngành, nhiều giới trong xã hội Theo khảo sát của cácnhà giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, chất lượng học văn của HS THPT ởnước ta phát triển không đáng kể Môn văn đang mất dần vị thế vốn có của nó Tình trạng

HS không còn hứng thú với việc học văn đã trở thành hiện tượng phổ biến trong nhà

trường phổ thông hiện nay

Trong thực tế, những thầy cô giáo dạy văn hay không phải là ít, nhưng để có mộtthầy cô giáo dạy văn giỏi thì cũng rất hiếm hoi Một số thầy cô dạy văn đã quá chạy theophương pháp mới mà quên mất việc kết hợp hài hoà với phương pháp truyền thống, trong

đó có việc "bình văn" Những từ ngữ đắt giá mà ta thường gọi là "nhãn tự" (con mắt chữ)hay "những điểm sáng thẩm mĩ" ít được bình giá, người dạy chỉ thiên về mặt mổ xẻ xem

đó là động từ hay tính từ, Hán Việt hay Thuần Việt, ẩn dụ hay hoán dụ,… Ngoài ra, vẫncòn một bộ phận thầy cô giáo trong quá trình đọc - hiểu chưa chú ý đúng mức đến đặctrưng thể loại của từng tác phẩm Lẽ ra, tác giả sáng tác theo loại thể thì người dạy cũngphải dạy theo loại thể Nhưng người GV đã quên mất điều đó, nên nhiều HS không phânbiệt được loại nào ra loại nào, tiểu thuyết hay truyện ngắn, tuỳ buý hay kí,…

Không những thế, hiện tượng phân tích văn học theo lối "trải mành" cũng xuất hiệnnhiều, chỗ nào cũng phân tích mà rốt cuộc chẳng đọng lại được cái gì đặc sắc trong đầu

HS Đó là hiện tượng giảng dạy chỉ thấy "diện" mà không thấy "điểm", chỉ thấy rừng màkhông thấy cây Trong khi, cái làm nên sức sống lâu bền của hình tượng văn học và gây ấntượng cho HS đôi khi lại là những chi tiết cụ thể, những cái rất riêng Chính những cái đócũng góp phần phản ánh một phần phong cách của nhà văn, nó làm sống lại những cảnh,những người hiện lên trước mắt ta như sờ thấy được Có như vậy, người GV dạy văn mớiđánh thức được trí tưởng tượng của HS, khơi dậy những rung động thầm kín trong cõi lòngsâu kín của các em Với sự nhiệt tình của trí tuệ và tình cảm, GV dạy văn cần phải thổi vào

tâm hồn các em tình yêu đời, sự đam mê với văn chương nghệ thuật

Trước thực trạng đó, đã có nhiều cuộc hội thảo, chuyên đề đổi mới PPDH văn được

tổ chức dưới nhiều cấp độ khác nhau trong phạm vi cả nước Hàng loạt các phương phápđược đề xuất, thử nghiệm, như: PPDH nêu vấn đề, PPDH tích hợp, PPDH theo nhóm,…

để GV có sự nhìn nhận và thay đổi cách dạy Tuy nhiên, vấn đề không đơn giản chỉ là ởngười GV mà còn phụ thuộc vào cách học, cách nghĩ của HS

"Văn học là nhân học", một khoa học tác động mãnh liệt vào thế giới vi mô và vĩ

mô của con người và xã hội Người GV phải thông qua những bài văn, bài thơ hay, gópphần đào luyện con người Chức năng của văn học nghệ thuật vô cùng to lớn Nhưng tiếcrằng, ngày nay không ít HS của chúng ta chưa "mặn mà" với môn văn Điều đó có những lí

do khách quan và chủ quan mà người thầy, người cô dạy văn cần nặng lòng suy nghĩ để

tìm ra một phương hướng tiếp cận với bài dạy tác phẩm văn chương, với HS tốt hơn 1.1.2.2 Về vấn đề học văn của HS THPT

Về phía HS, tồn tại lớn nhất là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ

và tái hiện lại một cách máy móc, rập khuôn những gì GV đã giảng Đa phần HS chưa cóthói quen chủ động tìm hiểu, khám phá bài học và lúng túng trong khi độc lập giải quyếtvấn đề Cái hại lớn nhất là nó thủ tiêu tính sáng tạo, suy nghĩ của HS, biến HS thành nhữngngười quen suy nghĩ, diễn đạt bằng những ý vay mượn, bằng những lời có sẵn, đáng phảilàm chủ tri thức thì lại trở thành nô lệ của sách vở Khi chuẩn bị bài soạn, bài học hay làmbài kiểm tra thì HS còn lệ thuộc, sao chép bài giảng của GV, của những bài làm văn mẫu,không thoát ly khỏi những kiến thức có trong tài liệu HS thường ngại đọc tác phẩm khisoạn bài, lý do chưa hẳn là vì tác phẩm không hay hoặc HS không thích văn học, đơn giản

vì các em phải học quá nhiều môn Ngoài ra, lối sống thực dụng trong xã hội hiện naycũng có một tác động không nhỏ đến việc học văn của HS Kết quả khảo sát những nămgần đây cho thấy, hầu hết HS THPT đều định hướng thi vào các trường Đại học thuộc khốingành kinh tế, kỹ thuật, công nghệ,… Rất ít HS chọn thi vào các trường thuộc khối ngànhkhoa học xã hội & nhân văn Học văn, theo đó luôn trong tình trạng đối phó của các em.Tài liệu tham khảo đã trở thành cẩm nang trong mọi tình huống Số ít những em lựa chọncác khối có thi môn văn thì bài giảng của thầy, những tài liệu phân tích, bình giảng tác

phẩm, những sách văn mẫu, tài liệu luyện thi… sẽ là những vật bất li thân, là "bùa hộmệnh", bất kể là đề ra yêu cầu phân tích theo khía cạnh nào của bài, trường hợp này nóinhư dân gian: "râu ông nọ cắm cằm bà kia" Nếu gặp phải GV nghiêm khắc, HS khôngnhìn được tài liệu thì các em lại làm bài theo kiểu kể lại tác phẩm một cách đơn giản, suydiễn nội dung, nghệ thuật một cách thô thiển, áp đặt, tách rời, cô lập giữa nội dung và hìnhthức nghệ thuật của một tác phẩm, không thấy được sự thống nhất, sự chuyển hoá vàonhau giữa chúng.

Mặt khác, khi giảng dạy tác phẩm văn học cho HS, GV thường xuyên quên hoặcchưa chú ý hình thành cho các em kiến thức và kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm, nên HS chỉbiết tác phẩm đã được học mà không biết các tác phẩm ngoài chương trình Rất nhiều GVphàn nàn HS học văn kém, lười suy nghĩ, ỷ lại tài liệu Có những GV dạy lớp chọn khối C

mà cũng tỏ ra rất bi quan trước chất lượng học văn của các em, rằng: "đãi cát tìm vàng" thìcũng chỉ có mươi em có thể gọi là biết học văn Chính vì thế, HS mặc dù được học rấtnhiều bài văn ở các thể loại khác nhau, các thời kì khác nhau, nhưng chỉ biết phân tích vàbình giá được các bài đã học trên lớp, nếu đề kiểm tra yêu cầu phân tích một tác phẩm nào

đó ở phần đọc thêm thì HS chỉ ngồi "cắn bút" mà thôi

Ngoài ra, HS thường bị động trong giờ giảng văn, bởi các em không tham gia vàoquá trình phân tích, chiếm lĩnh chiều sâu rung cảm của tác phẩm văn chương Vì vậy, thầynói đến đâu trò biết đến đó, trò không có được cái nhìn bao quát về hướng đi của giờ học.Việc phụ thuộc vào cách hiểu, cách nghĩ, cách cảm, cách diễn đạt của người khác, của tàiliệu tham khảo đã hạn chế rất nhiều năng lực chủ động sáng tạo trong các hoạt động nghenói, đọc, viết của HS HS chưa có nhu cầu tự thân bộc lộ những suy nghĩ, tình cảm của cánhân trước tập thể, nếu phải nói và viết HS cảm thấy khó khăn Nhiều HS vẫn không viếtđược một lá đơn cho đúng văn phạm (chẳng hạn đơn xin nghỉ học, đơn xin vào đoàn,…)hay khi đã tốt nghiệp THPT vẫn không thảo nổi một tờ đơn xin việc làm, không có sự tựtin cần thiết khi trình bày ý kiến của mình về một vấn đề nào đó trong cuộc sống, vì luônluôn sợ sai

Hơn nữa, HS ngày nay không say mê văn chương còn bởi một thực tế không kémphần đáng lo ngại, đó chính là tình trạng GV biến giờ học văn thành giờ thuyết giáo đạođức, suy diễn ngộ nhận mà không giảng, không bình một cách thấu đáo và cặn kẽ Lẽ ragiờ giảng văn là cơ hội tốt để các em tiếp xúc với cái hay, cái đẹp của tác phẩm nghệ thuậtngôn từ, để từ đó lớn khôn lên về trí tuệ, đặc biệt về tâm hồn, tư tưởng, hình thành mộtnhân cách cao đẹp, thì có khi nó lại bị biến thành một giờ học hết sức nhạt nhẽo Các emphải ghi nhớ những nhận định sáo mòn, máy móc về văn chương, hoặc nghe những lờithuyết giảng khô khan về đạo đức Không hiếm trường hợp người dạy đã phụ công tìm tòi,sáng tạo của tác giả bằng cách quy tất cả cái hay, cái đẹp muôn hình vạn trạng ở nhiều tácphẩm thành những nhận định chung chung, nhàm chán theo lối "đồng phục hoá" bài giảng,

mà những nhận định ấy nhiều khi các em đã biết kĩ hơn qua các tiết học khác, nhất lànhững tiết Giáo dục công dân hay Lịch sử

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ở một số lớp của trường THPT Đô Lương 1, ĐôLương 2 và THPT DL Đô Lương 1 để tìm hiểu hứng thú học văn của HS, bằng cách nêucâu hỏi, phát phiếu ở 6 lớp khối 11 (Ban cơ bản), 6 lớp khối 12 (Ban cơ bản), kết quả làmỗi lớp thường chỉ có 15% đến 17% số em yêu thích học văn Môn văn là một trongnhững môn học chính, lại có mặt rất lâu đời trong nhà trường thì số lượng HS ham thíchtrên quả là ít ỏi

Thực trạng dạy học văn trên không khỏi khiến chúng ta quan tâm, lo lắng Bởi vì,

"đây không phải là chuyện văn chương đơn thuần mà là chuyện đời, càng không phải câuchuyện về những cậu học trò thơ ngây mà chuyện của những con người sắp thay thế chaanh làm chủ thế kỷ XXI" [47, tr.12] Và "Dạy học văn không còn là việc riêng của nhàgiáo và nhà trường, sự trực tiếp liên quan đến chiến lược con người, sinh mệnh chế độ ta

và cả đời sống văn học của xã hội" [47, tr.12] Đã đến lúc chúng ta cần có cái nhìn tổng thểhơn, sắc bén hơn về tình hình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông đểrồi đi tìm nguyên nhân và có phương hướng khắc phục kịp thời

1.2 Khái quát về chương trình Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

1.2.1 Chương trình Ngữ văn ở trường THPT hiện nay được biên soạn theo hướng tích hợp

Như chúng ta đã biết, chương trình và SGK Ngữ văn hiện nay được xây dựng trên

cơ sở kế thừa những thành tựu của ngành văn học, ngôn ngữ học, tâm lý học, giáo dục học,các thành tựu khoa học khác,… đặc biệt là thành tựu của ngành PPDH văn theo nhữngquan điểm mới về giáo dục, nhằm hướng tới sự phát triển của xu thế giáo dục hiện đại vànhững yêu cầu cấp thiết của việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước Điểm nổi bật trong

việc biên soạn SGK Ngữ văn nói chung là sự vận dụng quan điểm tích hợp các nội dung

trong học tập

Một đất nước văn minh tiến bộ, trước hết đất nước ấy phải có nền giáo dục khoahọc hiện đại và ưu việt Ý thức được vai trò quan trọng của giáo dục trong việc đào tạonhân tài, góp phần đẩy mạnh sự phát triển nền kinh tế nước nhà, mấy năm gần đây, nước ta

đã có sự đổi mới về nội dung, cũng như phương pháp, quan điểm giảng dạy trong nhà

trường Cùng với những bộ môn khác, môn Ngữ văn có sự thay đổi lớn, trong đó có quan

điểm tích hợp được coi là thế mạnh và cũng là ưu điểm lớn để giúp HS hệ thống hoá kiến

thức một cách vững chắc Đây cũng là một nét mới trong việc biên soạn SGK Ngữ văn.

Sự đổi mới về cơ chế dạy học văn đã kéo theo sự ra đời của bộ SGK Ngữ văn tích

hợp Đổi mới cơ chế và PPDH văn nhằm mục tiêu phát huy được tính tích cực chủ độngcủa HS trong giờ học, tạo điều kiện cho HS chiếm lĩnh một khối lượng thông tin đồ sộđược cập nhật từ nhiều ngành khoa học trong cuộc sống

Hiểu một cách chung nhất, tích hợp là tạo ra mối quan hệ liên thông giữa các phânmôn bằng cách lựa chọn các đơn vị tri thức, các đơn vị bài học, có thể phối hợp, tương táclẫn nhau một cách hiệu quả nhất Tích hợp được thực hiện theo hai dạng, đó là tích hợptheo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc

Tích hợp theo chiều ngang là sự tích hợp thể hiện mối quan hệ, sự liên thông giữa

đơn vị tri thức ở bộ môn này với tri thức ở bộ môn khác Theo quan điểm này, ta thấy, vớichương trình cũ, môn học có tên là: Văn học - Tiếng Việt – Làm văn (tên của ba phân môn

ghép lại), tương ứng với tên gọi trên là ba bộ sách Văn học - Tiếng Việt - Làm văn được

biên soạn một cách độc lập, tách rời Trong khi hiện nay, theo chương trình mới, môn học

có tên là Ngữ văn và SGK cũng chỉ còn một cuốn chung cho cả ba phân môn Có thể thấy rằng, sự thay đổi này đảm bảo sự đồng thuận, nhất quán với chương trình Ngữ văn THCS.

Mặt khác, sự thay đổi tên gọi bộ môn cho thấy "hiện tượng ba trong một" trong biên soạnSGK Đây không phải là sự lắp ghép máy móc, cơ học ba bộ sách với nhau mà là sự phốihợp nhuần nhuyễn theo nguyên tắc tích hợp

Tích hợp theo chiều dọc là sự tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới với

những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Cụ thể: kiến thức

và kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp học dưới, bậchọc dưới nhưng cao hơn và sâu hơn Đây là giải pháp củng cố và dần dần nâng cao kiếnthức, kĩ năng của HS, để các kiến thức và kĩ năng ấy thực sự là của mỗi người học, gópphần hình thành ở các em những phẩm chất mới về nhân cách

Tiếp xúc với chương trình SGK Ngữ văn hiện nay, chúng ta dễ dàng nhận thấy, khi

dạy đọc - hiểu tác phẩm văn học cho HS, nhà trường THPT đã hình thành cho các em nănglực vận dụng tổng hợp các tri thức và kĩ năng không chỉ của văn (lịch sử văn học, lí luậnvăn học,…) mà còn huy động các kiến thức của Tiếng Việt, Làm văn và các kiến thức lịch

sử, văn hoá, nghệ thuật khác nữa Học Tiếng Việt là để đọc - hiểu văn bản cho tốt, cũngnhư để viết và nói tiếng Việt cho hay hơn Nguyên tắc tích hợp này được thể hiện khá rõtrong việc sắp xếp các đơn vị bài học Các bài học thường được tổ chức để bổ sung, hỗ trợcho nhau SGK Ngữ văn được tổ chức thành các cụm bài học và bài học theo thể loại.Phần đọc - hiểu văn bản được sắp xếp đầu tiên Sau đó, các bài Làm văn và Tiếng Việtđược biên soạn sao cho có sự gắn kết với các tri thức có trong phần đọc - hiểu văn bản.Mỗi bài thường được cố gắng khai thác cả ba nội dung: Văn - Tiếng Việt – Làm văn Banội dung này liên quan đến nhau, làm sáng tỏ cho nhau Bài đầu học một văn bản văn họcnào đó theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của Văn Bài hai cũng dựa trên văn bản củaphần một để dạy học theo yêu cầu của kiến thức và nội dung Tiếng Việt Bài ba cũng vẫntrên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của tập Làm văn Vì thế, văn bản được lựachọn để học chung cho cả ba phân môn vừa tiêu biểu cho thể loại văn học vừa liên quan

chặt chẽ đến các tri thức cần cung cấp của Tiếng Việt và có thể làm "mẫu" cho Làm văn ở

một kiểu văn bản hoặc liên văn bản nào đó Chẳng hạn, trong chương trình Ngữ văn 11, tập 1 (Ban cơ bản), sau bài đọc - hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam thì có bài Tiếng Việt Ngữ cảnh, lấy văn bản Hai đứa trẻ để phân tích làm dẫn chứng, xác lập khái niệm ngữ cảnh Hay trong Ngữ văn 12, tập 2 (Ban cơ bản), sau khi HS học bài đọc - hiểu tác phẩm Vợ chồng A Phủ, có bài làm văn Thực hành về hàm ý, lấy một số đoạn hội thoại của bài đọc - hiểu Vợ chồng A Phủ làm cơ sở để dạy thực hành về hàm ý.

Chương trình Ngữ văn THPT hiện nay được biên soạn theo hai trục tích hợp chính:

đọc - hiểu và làm văn Đây là hai hoạt động quan trọng nhất mà GV dạy văn cần rèn luyện

cho HS khi dạy môn này Tất cả những tri thức của ba hợp phần trong môn Ngữ văn đều

được tích hợp xung quanh hai trục này Hoạt động đọc - hiểu văn bản cũng cần được trang

bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết có trong hợp phần Làm văn và Tiếng Việt Hoạtđộng Làm văn cũng cần được cung cấp các thông tin về Tiếng Việt, văn hoá, lịch sử trongquá trình tạo lập văn bản Như vậy, xoay quanh hai trục tích hợp: đọc - hiểu và làm văn,các tri thức về văn hoá, văn học, tiếng Việt trở thành những tri thức công cụ có tác dụnggiúp HS khám phá và tạo lập được văn bản

Nếu như chương trình và SGK cũ được biên soạn theo trục lịch sử văn học, bám sáttiến trình lịch sử văn học Trong đó, mỗi giai đoạn, thời kì HS được học những tác phẩm,tác giả tiêu biểu Cách lựa chọn tác phẩm văn học như vậy có phần nặng về minh hoạ cho

văn học sử Với mục tiêu và nguyên tắc tích hợp như trên, chương trình và SGK Ngữ văn

mới lựa chọn văn bản tác phẩm theo trục thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thểloại Chương trình vẫn dựa một phần vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc và thế giới,nhưng mỗi giai đoạn thay vì lựa chọn các tác giả, tác phẩm tiêu biểu sẽ lựa chọn hệ thốngtác phẩm tiêu biểu cho các thể loại của mỗi giai đoạn văn học Lấy văn học Việt Nam làmtrục chính và bổ sung các tác phẩm văn học nước ngoài cùng thể loại để HS tiện so sánh,đối chiếu Căn cứ vào thành tựu của mỗi giai đoạn văn học, với hệ thống thể loại đã xácđịnh, sẽ lựa chọn ra một số vấn đề tri thức đọc văn để giúp HS đọc - hiểu các văn bản

trong giai đoạn đó Cũng vì được cấu trúc theo trục thể loại nên trong SGK Ngữ văn mới

các tác phẩm văn học Việt Nam và nước ngoài được bố trí học xen kẽ nhau (ở chương

trình cũ, phần Văn học nước ngoài và Lí luận văn học được sắp xếp vào quyển Văn học

tập 2, học cuối chương trình) Cách biên soạn chương trình và SGK theo tiêu chí thể loạicũng cho thấy khả năng bao quát lịch sử văn học tương đối toàn diện và đầy đủ

Có thể nói, tích hợp là một quan điểm sư phạm đã trở thành xu hướng chung củanhiều nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến Qua đó, có thể thấy rằng, biên soạnSGK theo quan điểm tích hợp sẽ tạo điều kiện cho việc dạy và học của GV và HS Bởitheo quan điểm tích hợp, kiến thức của HS luôn được củng cố Ngay khi đang tiếp thu kiếnthức mới, HS vẫn có thể nhắc lại kiến thức đã qua, kể cả những kiến thức của bộ môn lẫnnhững kiến thức liên quan

1.2.2 Chương trình Ngữ văn ở trường THPT hiện nay mang tính tích cực hoá hoạt động học tập của HS

Quan điểm biên soạn chương trình Ngữ văn hiện nay theo hướng tích hợp đi liền

với nguyên tắc tích cực, tức là nhằm mục đích khơi dậy tính chủ thể sáng tạo vốn tiềmtàng ở HS Chủ thể của hoạt động dạy học chính là GV và HS, trong đó HS là đối tượngtiềm tàng năng lực sáng tạo và người GV khi tổ chức quá trình dạy học cần có ý thức khơidậy những năng lực tiềm ẩn này GV khuyến khích HS tìm hiểu câu hỏi, không đưa ra câutrả lời trước, không nên áp đặt cứng nhắc kết quả hiểu và cảm thụ của mình đối với HS.Tôn trọng, khuyến khích, động viên các kết quả suy nghĩ và tìm tòi riêng, độc đáo của HStrong quá trình học tập Dù giờ ngữ hay giờ văn, không nên biến HS thành cái bình chứa

để GV "rót" kiến thức vào Bên cạnh đó, HS cũng phải tích cực trong giờ học, không nênchỉ biết nghe, ghi, chấp nhận và làm theo mẫu một cách thụ động

Để phát huy được tính tích cực chủ động ở HS, chương trình Ngữ văn THPT cũng được biên soạn theo một hướng riêng khác với chương trình Văn học chỉnh lí hợp nhất Hệ thống câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài của hợp phần đọc - hiểu văn bản mang tính gợi

mở nhiều hơn, yêu cầu HS không chỉ tái hiện tri thức mà còn phải tìm ra con đường giảiquyết mới trước một tình huống có vấn đề Phía dưới mỗi bài đọc - hiểu còn có thêm phần

Luyện tập (ở sách cơ bản) và nó được thay bằng phần Bài tập nâng cao (ở sách nâng cao).

Phần này yêu cầu HS tự mình vận dụng các kiến thức vừa mới khám phá từ văn bản để

giải quyết bài tập, do đó nó có tác dụng khơi dậy ở HS tính tự giác, tích cực Ở hợp phầnLàm văn, cách biên soạn cũng có nhiều thay đổi so với trước đây Nếu như trong chương

trình Văn học chỉnh lí hợp nhất, các nhà biên soạn chỉ chú trọng đưa vào chương trình các văn bản nghị luận văn học thì trong chương trình Ngữ văn hiện nay, phần nghị luận xã hội

được các soạn giả rất quan tâm Với hướng đi mới này, hoạt động làm văn trong nhàtrường phổ thông có thể trang bị cho HS những kĩ năng cần thiết trong việc tạo lập mộtvăn bản nghị luận mang tính xã hội Nó là hành trang để sau này HS có thể vận dụng các

kĩ năng này vào việc tạo lập các văn bản trong đời sống như: các bài thuyết trình, diễnthuyết chính trị trước tập thể,…

Có thể nói, chương trình Ngữ văn hiện nay được biên soạn theo nguyên tắc tích hợp

và tích cực là một đặc điểm quan trọng, có tác dụng chỉ đạo trong việc dạy học văn ở nhà

trường phổ thông hiện nay Nhờ hướng đi mới này mà môn Ngữ văn trong nhà trường

mang ý nghĩa thiết thực hơn đối với HS, nó vừa đảm bảo đặc trưng văn chương lại vừa thểhiện được tính chất công cụ của môn học

1.2.3 Thể loại VHVNHĐ trong chương trình THPT

1.2.3.1 Mô tả chương trình VHVNHĐ

Khảo sát hai bộ SGK Ngữ văn 11 và Ngữ văn 12 (Ban cơ bản) chúng tôi có kết quả

thống kê số lượng và thể loại các văn bản VHVNHĐ được dạy và học trong chương trình

Ngữ văn ở trường THPT hiện nay như sau:

Truyện

Truyện ngắn

2Hạnh phúc của một tang gia Tiểu

Đọc thêm (2tiết)

7 Tinh thần thể dục Nguyễn Công Hoan

Truyện ngắn8

Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài

(Trích Vũ Như Tô) Nguyễn Huy TưởngKịch 3

1 Lưu biệt khi xuất dương Phan Bội Châu Thơ 1

Đọc thêm(1tiết)

Về luân lí xã hội ở nước ta Phan Châu Trinh Nghị

14 Một thời đại trong thi ca (Trích) Hoài Thanh

luận

12

Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao

sáng trong văn nghệ của dân tộc Phạm Văn Đồng

6 Đất nước (Trích Mặt đường khát

vọng)

Nguyễn Khoa Điềm Thơ 2

Đọc thêm (2tiết)

(1tiết)

14 Người lái đò Sông Đà Nguyễn Tuân Tuỳ bút 2

15 Ai đã đặt tên cho dòng sông

(Trích)

Hoàng Phủ Ngọc Tường

Bút kí 216

Những ngày đầu của nước Việt

Nam mới (Trích Những năm

tháng không thể nào quên)

Võ Nguyên Giáp Hồi

kí

Đọc thêm

Bảng 4 Các tác phẩm VHVNHĐ trong SGK Ngữ văn 12, tập 2

(Ban cơ bản)