Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề este lipit của học sinh theo chuẩn kiến thức và kỹ năng

Bộ GD&ĐT đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương trình môn Hóa học THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ K

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HUÊ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ ESTE - LIPIT CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HUÊ

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ ESTE - LIPIT CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Lê Văn Năm

VINH, 2012

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Khoa Sau đại học, Khoa Hóa học Trường Đại học Vinh và trường Trung học Phổ thông Nguyễn Trãi, Thành phố Thanh Hóa đã giúp tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tác giả xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Lê Văn Năm

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn của mình

Tác giả xin cảm ơn các thầy giáo : PGS.TS Cao Cự Giác; PGS.TS Hoàng Văn Lựu cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã thường xuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong thời gian qua

Thanh Hoá, tháng 01 năm 2012

Lê Thị Huê

CTCT: Công thức cấu tạo

Trang

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 12

1.3 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

1.3.1 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 17 1.3.2 Phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan 21

1.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của học sinh

1.4.1 Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học 26 1.4.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học Trung học phổ thông 28 1.4.3 Phân loại chuẩn kiến thức, kỹ năng theo thang bậc nhận thức của

1.4.4 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học

Chương 2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của

học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (thể hiện qua chương

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương “ este – lipit” trong

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng mon Hóa học chủ đề “ este – lipit”

2.1.2 Xác định những thao tác, hoạt động cần kiểm tra, đánh giá theo

2.1.3 Xác định các dạng toán cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và

những sai lầm thường gặp trong giải bài tập hóa học chương “este –

2.2 Biên soạn bộ câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập môn hóa học chủ đề “este –lipit” của

2.2.2 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn kiến

thức, kỹ năng (Chương “este - lipt” môn Hóa học lớp 12) 59 2.2.3 Xây dựng bộ câu hỏi tự luận chương I – este- lipit theo chuẩn

2.3 Biên soạn đề kiểm tra để đánh giá kết quả học tập chủ đề Este,

3.6 Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phương thức đánh

giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng

104

3.6.2 Đối với học sinh 106

Më ®Çu

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông đã nêu: "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước"[28] Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ

IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử"[2]

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các môn học thực chất

là KT-ĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KT-ĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm tra nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập Đổi mới KT-

ĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT Đây vừa là phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để ĐG, được thực hiện qua nhiều khâu:

Từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả Thực tế dạy học cho thấy, cách dạy của GV và cách học của HS bị chi phối bởi quan niệm

"kiểm tra gì học nấy" kể cả việc ra đề KT Vì vậy đổi mới KT-ĐG có ý nghĩa

cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực hiện đổi mới giáo dục hiện nay

Việc đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môi trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KT-ĐG

KQHT của HS qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ

ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình thức TNKQ đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng HS

Môn Hóa học lớp 12 có vai trò quan trọng trong chương trình môn Hóa học THPT Bộ GD&ĐT đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT từ năm 2006, việc nghiên cứu nội dung chương trình môn Hóa học THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học lớp 12 của học sinh là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học Đã có một số đề tài nghiên cứu đổi mới KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học của học sinh nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập môn hóa học chủ đề ‘este – lipit’ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng"

2 Mục đích nghiên cứu :

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và câu hỏi tự luận theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học lớp 12 chủ đề „este – lipit‟ góp phần cải

tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hóa học của HS

3 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu :

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, nội dung và công cụ KT-ĐG KQHT

của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học THPT

- Phạm vi nghiên cứu: KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học chủ đề „este –

lipit‟ của học sinh lớp 12

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ĐG KQHT môn hóa học lớp 12 chủ

đề „este – lipit‟ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT

và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ giúp tăng cường tính chính xác, khách quan, công bằng trong quá trình KT-ĐG đồng thời thúc đẩy tính tích cực, tự lực và tự

giác học tập của HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

ở Trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống

hoá những cơ sở lý luận của việc KT-ĐG KQHT của HS và xác định quy trình KT-ĐG KQHT của HS theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng

KT-ĐG KQHT môn Hóa học của HS hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG KQHT môn hóa học của HS chủ đề „este – lipit‟ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để

đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất trong luận văn Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của HS theo chuẩn kiến thức kỹ năng

- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 12 hiện hành Xác định các dạng toán và những sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập chủ đề „este – lipit‟ theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận môn hóa học chủ đề „este – lipit‟ theo các mức trí năng của từng chuẩn kiến thức kỹ năng tương ứng để sử dụng trong KT-ĐG kết quả học tập của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

7 Đóng góp của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập môn Hóa học của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Biên soạn bộ câu hỏi TNKQ và tự luận để đánh giá kết quả học tập môn hóa học chủ đề „este – lipit‟ của học sinh theo chuẩn kiến thức kỹ năng THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

- Chương 2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn hóa học chủ đề „este – lipit‟ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn có sử dụng 44 tài liệu tham khảo, một số Website và 3 phụ lục đính kèm

Ch-¬ng 1 C¬ së lý luËn vµ thùc tiÔn

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức

của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc

KT-ĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng

có 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo[4])

Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình

ĐG Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm

1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm

1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con

đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KT-ĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức

của HS.[24],[25],[29]

Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình

dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[29] Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều

khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1) Từ đó, V.N Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau KT không chỉ giúp HS nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là

thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”[14,tr.19] Đồng thời, tác giả

còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện

để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh

mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên

sử dụng đúng đắn"[14,tr.150]

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KT-ĐG và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT-ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và

tự ĐG kết quả học tập của mình

Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS

và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong

việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét Gần đây vấn đề tự

ĐG của HS được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng Theo tác giả, một khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương

Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[38], đã vận dụng

phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh Nhiều nhà giáo dục

khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[12]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[21]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[33] Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi

mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như

Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[13] ; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá

đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[15]; đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG,

đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được chú ý nhiều hơn Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD & ĐT được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương pháp

và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông

Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau Tác giả Trần

Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[23] đã hệ thống rất

đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến

tự KT-ĐG và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KT-ĐG quá trình

Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá trình KT-ĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên[43] đã nêu hệ thống các chức năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng

cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và thuộc phương diện sư phạm Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập

có hệ thống Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[31], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh tiểu học"[17], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[4] Các tác giả đã khẳng định vấn

đề KT-ĐG kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện

tổ chức KT ĐG một cách khách quan và khoa học

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[27,tr.18] Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá''[37,tr.10]

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm xác định điều cần KT, công

cụ KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[12], Nguyễn Công Khanh[15], Lê Đức Ngọc[21], Dương Thiệu Tống[38], KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát

một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một

chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và

HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,

cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để

ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng

trình độ của HS Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá đông Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời

Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức là đánh giá

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của

HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,

kỹ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó Phát biểu một cách tổng quát: ĐG

có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết

định theo một mục đích nào đó

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh[31] tổng hợp như:

- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động";

- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ học sinh tiến bộ".

- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ không động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu

Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy

đủ, đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn

1.2.1.3 Đo lường kết quả học tập của học sinh

Đo lường kết quả học tập của HS có 2 khái niệm cơ bản:

- Dụng cụ đo: Trong dạy học, kết quả làm bài KT của mỗi HS được ghi

nhận bằng một số đo Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi HS về mặt định tính và mặt định lượng Việc đó liên quan đến dụng cụ đo Dụng cụ đo có ba tính chất cơ bản: Độ giá trị là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo; Độ trung thực là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo; Độ nhạy là khả năng của dụng cụ đó có thể phân biệt được hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ

năng của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của một tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập thể lớp Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề

ra Điểm số là một công cụ tốt cho lượng giá, căn cứ vào điểm số mà thành tích học tập của HS sẽ được xếp vào thứ hạng nào trong lớp (lượng giá theo chuẩn) hoặc được phân bố vào mức độ nào theo tiêu chí chung (lượng giá theo tiêu chí)

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT

Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân

để điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượng dạy học Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn quan trọng của quá trình KT- ĐG

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:

- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ

của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về

các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin

cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp

cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục

từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:

- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta

phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đây cũng

là phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục

- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của

quá trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm

và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-ĐG còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của

GV và học tập của HS

- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập

thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học "Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KT-

ĐG KQHT của HS

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau Tuỳ theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó

có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại

KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn

bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học: KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ ĐG là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn

Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối, tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KT-ĐG kết

quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn kiến thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạy học

Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông qua hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi trường kinh tế - xã hội Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của quá trình dạy học Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều khiển), trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho quá trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác

nhận kết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để

có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp Giữa các cặp yếu tố này, sự tác động và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng

KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình

độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái

độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu môn học; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả

Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến thức,

kĩ năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà không kích thích suy nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS Từ mối quan hệ giữa KT- ĐG với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới

ĐG đặt ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để

KT-ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của quá trình dạy học, đồng thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn

1.2.3 Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:

+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy

và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS

về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai

đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG Tuy nhiên, nó vẫn

có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp

- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với

các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự Thông thường ĐG theo chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường chuyên, đại học Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau Bộ công

cụ cần phải phân biệt được năng lực HS

+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo

mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập Đánh giá này không đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS Loại hình ĐG này thường được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp

- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:

+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được

thực hiện bằng hình thức vấn đáp Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu

ít được GV quan tâm nhất Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; Không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới

- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả

học tập của HS Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn

HS giỏi

- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG

năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành,

ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận

dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm) Ngoài các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn Đối với những bài thực hành có chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kỳ Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam

- Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về

kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS

để họ học tập ngày một tiến bộ hơn Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc

tự ĐG cả quá trình học Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lượng học tập của mình

1.3 Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Hình thức ĐG kết quả học tập bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử dụng công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan

1.3.1.1 Tự luận (TL):

TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược điểm như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận

của mình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ, năng lực của HS

- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời

của HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp

vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu

tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện

kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KT-ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn

Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong

KT-ĐG như học tủ, học lệch, quay cóp và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên

vị trong KT

1.3.1.2 Trắc nghiệm khách quan

TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì tiêu chí

ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi

trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi

nhiều lựa chọn [21,tr.39]

+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: (Multiple choise question- MCQ): Đây

là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất Câu hỏi gồm 2 phần:

Phần chính (phần dẫn): Nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng

nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn: Gồm có nhiều hướng giải đáp được đánh dấu A, B, hay

1, 2, 3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó 1 phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu Khi viết câu hỏi TN thì điều quan trọng là phải

làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn gần giống với câu đúng, bắt buộc HS

phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới có thể phát hiện

sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có 2 dạng gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm 2 cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia.Khi soạn câu hỏi TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

- Ưu điểm: Bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao

quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằng hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề KT bằng TL; có tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nên kết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài

KT TNKQ được trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và học; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích kết quả KT, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian

- Nhược điểm: Không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng như

không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của HS để trả lời hoặc giải một bài tập Do đó nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG thì việc KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS

1.3.1.3 Một số khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ

- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL

1 HS phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

HS Chọn câu trả lời đúng nhất trong

1 số câu đã cho sẵn

2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát

và phải trả lời dài

Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn gọn

3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ

4 Kết quả của bài TL phụ thuộc

6 HS tự do diễn đạt, GV cho điểm

theo đáp án và quan điểm của mình

HS chỉ có quyền thể hiện mức độ hiểu kiến thức qua các câu trả lời

7 Khó xác định mức độ hoàn

thành toàn diện nhiệm vụ học tập

theo chuẩn

Dễ thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chuẩn

8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến

Như vậy, TNKQ và TNTL đều cú những ưu, nhược điểm khỏc nhau, tuỳ thuộc vào mục tiờu ĐG, nội dung từng mụn học, từng nội dung kiến thức, GV cần đề xuất phương ỏn phối hợp cõu hỏi TNKQ và TL để khắc phục được nhược điểm của từng loại cõu hỏi giỳp đạt được mục tiờu KT-ĐG đề ra

1.3.2 Phõn tớch cõu hỏi và đề thi trắc nghiệm khỏch quan

1.3.2.1 Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm

Việc phân tích, ĐG bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm và ghi

điểm bài làm của học sinh giúp chúng ta ĐG hiệu quả của từng câu hỏi Việc làm này có hai mục đích sau đây:

- Thứ nhất, kết quả của bài thi có thể giúp giáo viên ĐG mức độ truyền thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh để từ đó điều chỉnh ph-ơng pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn

- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá đ-ợc mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp lý để có đ-ợc bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng chính xác và hiệu quả hơn

1.3.2.2 Ph-ơng pháp phân tích, đánh giá bài Trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng nh- toàn

bộ bài TN có đạt đ-ợc những mục đích đề ra hay không Điều đó phụ thuộc vào mục đích của bài TN

Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta th-ờng so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn có nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở nhóm yếu) trả lời đ-ợc câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh phải trải càng rộng càng tốt Nếu không đạt đ-ợc điều đó, có thể câu hỏi TN soạn ch-a chính xác hoặc nội dung kiến thức ch-a đ-ợc dạy đúng yêu cầu

Việc phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN

Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế giới, trong mẫu phân bố chuẩn, ng-ời ta th-ờng chia mẫu học sinh thành 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H): chọn 27% học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao

động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27% học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể dao

động trong khoảng từ 25% - 33%)

- Nhóm trung bình (M): khoảng 46% học sinh còn lại

Việc chia nhóm chỉ là t-ơng đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống kê là khá lớn

1.3.2.3 Độ khó của câu hỏi

Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối t-ợng nào Nhờ việc thể nghiệm trên các đối t-ợng học sinh phù hợp, ng-ời ta có

- Nếu P70%: Là câu TN dễ

- Nếu P  ( 40 %  70 %): Là câu TN có độ khó trung bình

- Nếu P(30%40%): Là câu TN t-ơng đối khó

D Trong đó: C - Là số ng-ời trong nhóm cao trả lời đúng câu TN

T - Là số ng-ời trong nhóm thấp trả lời đúng câu TN

n - Là tổng số học sinh dự thi TN

Phân loại chỉ số D của một câu TN là:

- Nếu D  40 %: Độ phân biệt rất tốt

- Nếu D  ( 30 %  39 %): Độ phân biệt tốt

- Nếu D(20%29%): Độ phân biệt trung bình

- Nếu D19%: Độ phân biệt thấp

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt

Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây đ-ợc xếp vào danh mục các câu hỏi hay

- Độ khó: 40%D60%

- Độ phân biệt: P30%

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa t-ơng đối Mục tiêu chính đánh giá chất l-ợng bài kiểm tra thành quả học tập của học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học Điều đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định

1.3.2.5 Độ giá trị của bài Trắc nghiệm

Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo đ-ợc

đúng cái mà nó định đo"[36]

Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết đ-ợc TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút

ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu:

- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập

- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG

- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cần

đánh giá

Vì vậy khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó

Độ giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối t-ợng kiểm tra Ta phân biệt có các loại độ giá trị sau:

- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi TN của mỗi học sinh, chúng

ta muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của học sinh đó trong t-ơng lai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự t-ơng quan giữa các điểm số của bài TN với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài TN muốn đo l-ờng

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung

cụ thể của từng môn học, thì bài TN đó đ-ợc coi là có độ giá trị về nội dung."Tr-ớc khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng t-ơng đối giữa các phần trong ch-ơng trình, …Nh- vậy, mức độ giá trị đ-ợc -ớc l-ợng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nội dung của ch-ơng trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm nh- hai tr-ờng hợp trên"

- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập đ-ợc quy

định trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài TN gồm những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng nh- học thuộc lòng các công thức, các định lý, … thì không có giá trị đo l-ờng kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp

1.3.2.6 Độ tin cậy của Bài trắc nghiệm

Độ tin cậy th-ờng đ-ợc định nghĩa: Nh- là mức độ chính xác của phép đo, tức là bài TN tốt phải đo đ-ợc cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất

có thể đ-ợc

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: "Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể đ-ợc xem nh- là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và

điểm số thực"

Điểm số quan sát đ-ợc là điểm số mà trên thực tế học sinh có đ-ợc, còn

điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắc những sai số trong đo l-ờng (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của học sinh, và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành TN, việc quản lý và tổ chức thi TN…)

Theo tác giả D-ơng Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm đ-ợc xem là

đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này

có nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ đ-ợc thứ hạng t-ơng đối của mình trong trong nhóm" [38, tr 43]

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối với một học sinh cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận đ-ợc lựa chọn là phải xem xét sự t-ơng quan giữa các

điểm số đạt đ-ợc bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu đ-ợc từ bài

TN "song song" hoặc "t-ơng đ-ơng" Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: "Hệ

số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số t-ơng quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm t-ơng

đ-ơng thu đ-ợc một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh

q.p1

1k

kR

Trong đó: k - Là số l-ợng câu TN

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

MM11k

kR

Trong đó: k - Là số l-ợng câu TN

M - Là điểm trung bình của bài TN

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN

- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TN đ-ợc coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TN

- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳng hạn, bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TN phân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy

Ta hiểu độ giá trị thông th-ờng phản ánh mức độ mà một bài TN đo đ-ợc cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Mặc dù vậy hai đại l-ợng này luôn có liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài TN phải là t-ơng

đối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tin cậy hoàn hảo nh-ng lại có độ giá trị rất thấp

Nh- vậy, sự -ớc l-ợng các đại l-ợng về độ giá trị và độ tin cậy th-ờng

đ-ợc nêu ra nh- là các hệ số t-ơng quan Ta phải xem xét không chỉ các ph-ơng pháp đã làm để thu đ-ợc các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các học sinh đã đ-ợc TN, cũng nh- các đặc điểm thống kê của bài TN

Khi ĐG độ giá trị thì sự phân tích về nội dung th-ờng quan trọng hơn là các con số thống kê Khi ĐG độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc ĐG và tuyển chọn các bài TN

1.4 Kiểm tra, đỏnh giỏ kết quả học tập mụn Húa học của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.4.1 Yờu cầu đổi mới kiểm tra, đỏnh giỏ kết quả học tập mụn húa học

- Đảm bảo mục đớch của việc đỏnh giỏ kết quả học tập: Việc đỏnh giỏ

kết quả học tập nhằm hai mục đớch chớnh: Xỏc nhận kết quả học tập của từng học sinh qua từng chương, từng phần, từng học kỳ trong năm học theo từng lĩnh vực nội dung học tập đó được quy định trong chương trỡnh và chuẩn của mụn

học; Cung cấp những thông tin quan trọng và chính xác về quá trình dạy cho giáo viên, cán bộ quản lý để từ đó các giáo viên, cán bộ quản lý có những quyết định đúng đắn và kịp thời tác động tới việc dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh Hai mục đích này có quan hệ qua lại với nhau: Mục đích thứ nhất là cơ sở để thực hiện mục đích thứ hai, mặt khác mục đích thứ hai là hệ quả của mục đích thứ nhất

- Đảm bảo tính hệ thống và liên tục trong đánh giá: Quá trình học tập của

học sinh diễn ra liên tục, nội dung học tập được trải dài qua từng bài học, từng phần, từng chương, do đó việc đánh giá cũng phải được tiến hành liên tục để bám sát kết quả cụ thể của học sinh Tuy nhiên cần phải đảm bảo tính hệ thống trong đánh giá, cần xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập cụ thể trong năm học và tiến hành đánh giá theo kế hoạch Không nên tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách bột phát, theo sở thích của giáo viên để tránh cho học sinh những hoang mang lo lắng về kết quả học tập của mình và không xác định được kiến thức trọng tâm Việc đảm bảo tính hệ thống và liên tục trong đánh giá sẽ giúp giáo viên nắm bắt được quá trình học tập của học sinh qua từng chương, từng phần để phân loại và điều chỉnh quá trình dạy học của học sinh, đồng thời giúp học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập của mình

- Đảm bảo kết hợp giữa việc đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh: Theo quan điểm dạy học mới - dạy học hướng vào người học, dạy học

dựa trên việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh nhằm tích cực hoá người học thì tự đánh giá còn được coi là hoạt động học tập của học sinh Vì vậy, việc kết hợp giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh là cần thiết và phải thực hiện thường xuyên để khẳng định đổi mới đánh giá có những chuyển biến thực sự Để học sinh thực hiện được quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình, giáo viên phải là người hướng dẫn, giúp học sinh nhận biết đúng các tiêu chí để tự đánh giá Việc tự đánh giá của học sinh cần thực hiện ngay trong từng bước của quá trình học tập hàng ngày và mang tính điều chỉnh cao đối với mỗi người học Hoạt động tự đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu được thực hiện sau mỗi phần của bài học và sau mỗi bài học Muốn tổ

chức cho học sinh tự đánh giá, giáo viên phải nhận thức đúng vai trò của học sinh - vừa là khách thể, vừa là chủ thể của quá trình đánh giá; Tạo điều kiện khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá kết quả học tập của mình và của học sinh khác; cần chuẩn bị nội dung đầy đủ, hình thức và công cụ đa dạng của đánh giá để giúp học sinh thực hiện hoạt động này

- Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng: Nội dung đánh giá phải bao quát đầy đủ những nội dung học tập được quy

định trong chương trình, đảm bảo trọng tâm và độ sâu của kiến thức, không nên chỉ dừng lại ở câu hỏi ở mức độ nhận biết mà phải chọn lựa những câu hỏi ở mức độ thông hiểu và vận dụng Phải xác định được các thao tác, hoạt động tương ứng theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong nội dung đánh giá để làm cơ sở

cho việc biên soạn công cụ đảm bảo đánh giá đúng năng lực của học sinh

- Đa dạng hoá các hình thức và phương pháp đánh giá: Muốn đánh giá

chính xác, khách quan kết quả học tập của học sinh cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp Bên cạnh đó, cần phối hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau như trắc nghiệm, tự luận một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm đối tượng học sinh và mục tiêu dạy học

- Thu thập, xử lý kết quả phản hồi và thường xuyên điều chỉnh quá trình dạy học: Đánh giá kết quả học tập không chỉ nhằm vào mục đích duy nhất là

phân loại học lực của học sinh, việc đánh giá còn giúp đưa ra các biện pháp để nâng cao chất lượng học tập của học sinh nên việc thu thập và sử dụng kết quả đánh giá trở nên phức tạp hơn, đòi hỏi phải sử dụng nhiều kỹ thuật hơn Sản phẩm của việc thu thập kết quả không phải chỉ là bảng ghi tổng số điểm từng bài thi của mỗi học sinh mà phải là bảng tổng hợp những kết quả mang tính phân

tích, nhận xét, kết luận

1.4.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học THPT

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng

có nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu được xem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu

ra và tròng quá trình đào tạo

Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:

- Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn

- Chuẩn phải có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng Tuy nhiên, chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định

- Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay mức độ dung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra)

- Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng

- Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác

Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Trung học phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học của cấp học Đối với mỗi môn học được cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn kiến thức, kỹ năng:

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học:

- Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học

- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thể hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phái đối với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập Chuẩn kiến thức, kỹ năng được biên soạn trong chương trình của từng cấp học thể hiện:

+ Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêng biệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà học sinh cần đạt được ở cuối cấp học Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đề ra

Chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức, chủ đề; được nêu đầy đủ những yêu cầu cụ thể, chi tiết, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng học sinh cần đạt được sau mỗi chủ đề Chuẩn kiến thức, kỹ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm tra đánh giá

Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông có 3 đặc điểm chính: Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng; Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này; Chuẩn là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, tạo điều kiện cơ bản và quan trọng để có thể tổ chức kiểm tra, đánh giá theo chuẩn

Dạy học chương Este-Lipit môn Hóa học ở trường THPT nhằm giúp học sinh đạt được hệ thống mục tiêu tổng quát được sắp xếp theo bốn lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ và tư duy như sau:

1.4.2.1 Về kiến thức

Học sinh cần có những hiểu biết cơ bản về các nội dung sau:

- Thế nào là este lipit xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

- Tính chất của este, lipit, và ứng dụng của chúng trong đời sống

- Tại sao không nên dùng xà phòng để giặt rửa trong nước cứng

- Khả năng quan sát, dự đoán, suy luận hợp lí và suy luận lôgic

- Phát triển trí tưởng tượng không gian

- Phát triển các phẩm chất của tư duy, đặc biệt là tư duy linh hoạt, độc lập

và sáng tạo

1.4.2.4 Về tình cảm và thái độ

Học sinh rèn luyện được:

- Ý thức tự học, hợp tác, trân trọng thành quả lao động của mình và người khác

- Đức tính cần cù, vượt khó, cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo

- Óc thẩm mĩ, hứng thú và tự tin trong học tập

Các mục tiêu tổng quát trên được cụ thể hoá thành chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục môn Hóa học Tuy nhiên, do có những chuẩn còn được mô tả một cách chung chung, khái quát nên để đánh giá được kết quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng và khoa học thì cần phải cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kĩ năng thành các tiêu chí, thông qua việc nêu rõ các hành động, thao tác học sinh phải tiến hành, hoặc các chỉ số mà người đánh giá có thể

- Lĩnh vực nhận thức (cognitive dommain) thể hiện ở khả năng suy nghĩ,

lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực hành động (psychomator domain) liên quan đến những kỹ năng

đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc (affective domain) liên quan đến những đáp ứng về

mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn

giản nhất đến phức tạp nhất gồm:

Kiến thức là những thông tin bao gồm các sự kiện, khái niệm, nguyên lí,

quy trình, quá trình, cấu trúc yêu cầu HS phải thông hiểu, tái hiện được, sử dụng được vào thực tiễn ở những mức độ khác nhau

Sơ đồ 1.1: Thang bậc nhận thức của Bloom [3]

Bloom đã đưa ra nguyên tắc phân loại mục tiêu nhận thức trong đó nêu rõ các thang bậc nhận thức của HS Nội dung KT-ĐG cần căn cứ vào cấp nhận thức của HS để xây dựng chuẩn cần đo trong KT-ĐG từ đó xác định được mục tiêu cần KT-ĐG cho từng lần KT

Bảng 1.2: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom[3]

Vận dụng Vận dụng các nguyên lí vào các

trường hợp phức hợp

Thiết kế được phương án khi có đủ các thông số cần thiết

Phân tích

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới

Thiết kế được phương án khi phải tìm các thông số cần thiết

Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

Tìm được lỗi trong các phương án

Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào các trường hợp để đưa ra các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Kỹ năng: Biểu hiện ở những hoạt động quan sát được và những phản ứng

thực hiện theo mục đích bao gồm: Kỹ năng nhận thức (Giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy lôgic, tư duy phê phán, sáng tạo ) và kỹ năng tâm vận (Những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn, có điểm ban đầu và kết thúc, xác định kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định, có thể phân công được )