Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chương halogen hoá học lớp 10 chương trình hoá học nâng cao t

Với những lí do đó cần phải đổi mới phơng pháp giáo dục, đổi mới để đạt đợc hai mục tiêu cơ bản: Một là phát phát huy đợc tính tích cực trong học tập, hình thành và pháttriển năng lực p

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh

mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học :Tiến Sĩ - Lê Văn Năm

Vinh 2008

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáoTiến Sĩ Lê Văn Năm đã giao đề tài ,tận tình quan tâm giúp đỡ hớng dẫn và tạomọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo Tiến Sĩ Nguyễn Công Dinh, thầygiáo Tiến Sĩ Cao Cự Giác đã đọc và đóng góp nhiều ý kiến quý báu để hoànthiện luận văn, cùng các thầy cô giáo thuộc tổ bộ môn phơng pháp giảng dạykhoa Hoá trờng Đại Học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ về chuyên môn

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn khoa sau đại học , Ban Giám Hiệu trờng

Đại Học Vinh đã tạo điều kiện giúp chúng tôi

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trờng THPT Đô Lơng 1,Ban Giám Hiệu trờng THPT Huỳnh Thúc Kháng đã tạo điều kiện trong quátrình học tập và làm luận văn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đìnhcùng các bạn bè và đồng nghiệp đã động vien và tạo điều kiện tốt cho tôi hoànthành luận văn này

Tháng 12 năm 2007 Trần Minh Sơn

Nh÷ng tõ viÕt t¾t trong luËn v¨n

13 NXBGD Nhµ xuÊt b¶n gi¸o dôc

15 NCGD Nghiªn cøu gi¸o dôc

MụC lục

Phần I

mở đầu 8

I Lý do chọn đề tài 8

II Lịch sử vấn đề 10

III Đối tợng nghiên cứu 12

IV Mục đích nghiên cứu 12

1 Mục đích nghiên cứu 12

2 nhiệm vụ nghiên cứu 12

3 phơng pháp nghiên cứu .13

V Giả thuyết khoa học 13

VI Cái mới của đề tài 14

1- về lí luận 14

2 Về thực tiễn 14

PHầN II NộI Dung Chơng I : Cơ sở lí luận và thực tiễn 1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề 15

1.1.1 Dạy học phân hoá 15

1.1.1.1 Khái niệm 15

1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá 16

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề 18

1.1.2.1 Khái niệm 18

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề 19

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 20

1.1.2.4 Mối quan hệ dạy học nêu vấn đề 20

1.1.2.5 Yếu tố nêu vấn đề 21

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề 22

1.1.3.1 Dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả để tạo động lực của quá trình dạy học 22

1.1.3.2 Dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học .23

1.2 Đặc điểm của bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề 24

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học 24

1.2.1.1 Tính phát triển 24

1.2.1.2 Tính phân hoá 25

1.2.1.3 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học 26

1.3 Vai trò của bài tập hoá học trong việc dạy học hoá học ở trờng phổ thông 26

1.3.1 Phân loại bài tập hoá học 28

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống 28

1.3.1.2 Phân loại bài tập hoá học 29

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập 30

1.3.1.4 Định hớng t duy học sinh trong việc giải bài tập 31

Chơng II Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chơng halogen (Hoá học lớp 10 chơng trình nâng cao) 2.1 Đặc điểm về vị trí và nội dung kiến thức 33

2.1.1 Vị trí và nhiệm vụ 33

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức 34

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc 34

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản 34

2.2 Phơng pháp xây dựng hệ thống bài tập các bài tập phân hoá nêu vấn đề .35

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 35

2.1.2 Nguyên tăc chung 35

2.2.1.2 Các kiểu phân hoá cụ thể 36

2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần halogen theo hớng phân hoá nêu vấn đề 39

Chơng 3 : thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 70

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 70

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - phơng pháp thực nghiệm 70

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 74

3.3 Tiến hành thực nghiệm 74

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 74

3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 75

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 76

3.4.1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra 77

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 78

3.5.1 Kết quả về mặt định tính 81

3.5.1.1 Về chất lợng học tập của học sinh lớp thực nghiệm 81

3.5.1.2 Chất lợng học tập của học sinh lớp đối chứng 81

3.5.1.3 ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề 82

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 82

3.5.2.1 Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi 82

3.5.2.2 Giá trị các tham số đặc trng 83

3.5.2.3 Đờng tích luỹ tích 83

3.5.2.4 Độ tin cậycủa số liệu 83

3.6 Kết luận chơng 84

Kết luận chung 1 Những công việc đã làm 86

2 Kết luận 87

3 Đề xuất 87

Tài liệu tham khảo 90

Phụ lục 92

Phần I: Mở đầu

I- Lý do chọn đề tài:

Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mụctiêu từ một nớc nông nghiệp về cơ bản trở thành công nghiệp, hội nhập WTO hộinhập quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi là con ngời Chính điều đó đặt ra

những yêu cầu mới của hệ thống giáo dục nớc hiện nay là- Xác định lại mục“Xác định lại mục

tiêu, thiết kế lại chơng trình, nội dung chơng trình, phơng pháp giáo dục và đào tạo” Thông qua đó nhằm đào tạo ra những con ngời, lao động tự chủ, năng động

và sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lựcphát hiện và giải quyết những vấn đề trong học tập cũng nh trong thực tiến tự lo

đợc việc làm phù hợp với năng lực và trình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong

sự nghiệp và có những đóng góp có ích cho đất nớc

Bên cạnh những yếu tố khách quan nói trên cần phải nói đến đó là yếu tốchủ quan Bản thân con ngời trong thời đại mới có những thay đổi trong pháttriển tâm lý Trong điều kiện phát triển của phơng tiện truyền thông, trong bốicảnh hội nhập giao lu Học sinh hiểu biết nhiều hơn linh hoạt và thực tế hơn vànói lên đợc những ý kiến của mình hơn Tất cả học sinh đều đợc học, tiếp nhậnkiến thức để có thể phát huy tối đa năng lực cá nhân Để sản phẩm của giáo dục

sẽ là những con ngời có ích thật sự năng động, sáng tạo, biết phát huy năng

đại hoá đất nớc Để đáp ứng đợc những yêu cầu biến đổi và đa dạng của pháttriển xã hội hiện nay

Với những lí do đó cần phải đổi mới phơng pháp giáo dục, đổi mới để đạt

đợc hai mục tiêu cơ bản:

Một là phát phát huy đợc tính tích cực trong học tập, hình thành và pháttriển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nh trong đờisống của học sinh

Hai là xuất phát từ yêu cầu xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt cácmục tiêu dạy học đối với tất cả học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối

đa và tối u năng lực cá nhân Muốn đạt đợc các mục tiêu đó, trong quá trình dạyhọc phải lựa chọn phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá nhận thức hình thành

năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho mỗi đối tợng họcsinh.

Các mục đích đó sẽ đạt đợc nếu áp dụng hình thức dạy học phân hoá nêuvấn đề Đây là một hình thức dạy học kết hợp các kiểu dạy học Dạy học phânhoá và dạy học nêu vấn đề, tích cực hoá hoạt động dạy học Trong đó, dạy họcnêu vấn đề để áp dụng đợc mục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hoá nhằm đápứng đợc mục tiêu thứ hai Còn tích cực hoá hoạt động dạy học hỗ trợ cả 2 yếu tốtrên

Nh vậy việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề là một trong những giảipháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hớng hoạt động hoá nhận thức vàhình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tợng học sinh

Phơng pháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hớng củacải cách trong đó nhấn mạnh năng lực giải quyết vấn đề Đồng thời đây còn làphơng pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong nhà tr-ờng hiện nay trong khi nội dung dạy và học tăng lên rất nhiều và nhanh thì quỹthời gian dành cho học sinh gần nh thay đổi, nhà trờng không thể trang bị chohọc sinh các cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn.Với việc dạy học phân hoá nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết nhữngvấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện

đại của hoạt động t duy và thực hành…

Thực trạng dạy học hoá học ở trờng phổ thông hiện nay: Giáo viên áp dụngphơng pháp truyền thống truyền thụ kiến thức cho học sinh theo kiểu cho nhận,phân tích, giảng giải nặng nề lý thuyết, thờng sử dụng bài tập theo tài liệu cósẵn, cha xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp các đối tợng cụthể của học sinh Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cách chung áp đặtcho tất cả đối tợng, việc phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề chohọc sinh từng đối tợng học sinh

Nh vậy vai trò ngời giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lối mòntheo sách có sẵn mà phải có bài giảng thực tế sát đối tợng, phải nêu vấn đề đểhọc sinh tìm tòi và giải quyết vấn đề từ đó các em có niềm say mê trong việcchiếm lĩnh tri thức và áp dụng các kiến thức vào thực tiễn một cách có hiệu quả.Trong chơng trình hoá học phổ thông, phần hoá vô cơ là một phần khó,nhiều vấn đề mới lạ nhng nếu biết khai thác sẽ gây hứng thú cho học sinh làmcho các em thích môn hoá Có khả năng tìm tòi học thêm các kiến thức khác,liên hệ với thực tế cuộc sống, áp dụng trong công nghiệp…

Hiện nay có nhiều tài liệu tham khảo viết về phần hoá vô cơ hầu hết, các tácgiả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nội dung chơng

trình nhng các tài liệu đó cha có sự phân hoá thành các mức độ một cách hệthống do đó nó chỉ dành cho một học sinh khá giỏi, còn đối tợng học sinh trungbình, trung bình khá không làm đợc, vì vậy cha gây hứng thú học tập cho họcsinh ở các đối tợng khác nhau

Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài “Xác định lại mụcXây dựng hệ thống câu hỏi và bài

tập phân hoá nêu vấn đề chơng Halogen (Hoá học lớp 10 chơng trình nâng cao).

II- Lịch sử vấn đề:

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm, trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chahình thành tổ chức trờng lớp việc dạy, học thờng đợc tổ chức theo phơng thứcmột thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thểchênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ, chẳng hạn thầy đồ nhỏ ở nớc ta thờiphong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bặt đầu đi học Tam Tự Kinh đếnmôn sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học nh vậy, thầy giáophải coi trọng nhu cầu, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện

để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của ngờihọc, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đangtồn tại suy ra đó chính là một kiểu học phân hoá

Có nhiều công trình giáo dục học nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề rút ranhận xét:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học củatác giả Averkveva

- Phơng pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- ở nớc ta, dạy học phân hoá còn ít đợc nói đến Tuy nhiên, nó đã xuất hiệndới hình thức trờng chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình này

ở nhiều tỉnh, nhiều trờng

Việc bổ sung bài tập để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học đã cónhiều tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của tác

sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hớng phát triển của bài tậphoá học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm, bài tậptrắc nghiệm qua đó tăng cờng khả năng t duy cho học sinh trên các phơng diện

lý thuyết, thực hành và ứng dụng

Về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học vàthiết kế bài tập hoá học theo hớng phân hoá nêu vấn đề đã đợc tác giả Lê VănNăm quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây Tại trờng Đại họcVinh đã có một số luận văn về đề tài này, đáng chú ý là:

Năm 2003: Luận văn tốt nghiệp Đại học và đề tài “Xác định lại mụcXây dựng hệ thống câuhỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề chơngÔxi – Lu huỳnh” của Mai Thị ThanhHuyền

Năm 2005: Luận văn tốt nghiệp Đại học về phơng pháp này áp dụng chochơng “Xác định lại mụcSự điện ly” (Hoá học 11) của Trần Thị Thanh Nga

Năm 2006: Luận văn Thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Thanh Minhvà đề tài

“Xác định lại mụcXây dựng hệ thống câu hỏi và bầi tập phân hoá nêu vấn đề phần Rợu và Este”(Hoá học 12)

Năm 2007: Luận văn Thạc sỹ của Phan Thị Mai Hơng và đề tài “Xác định lại mụcXây dựng

hệ thống câu hỏi và bầi tập phân hoá nêu vấn đề phần Nitơ”

Riêng về chơng Halogen thuộc chơng trình hoá học 10 nâng cao thì cha cótác giả nào đề cập tới

- Hiện nay nhiều giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn

đề cho trong cùng một lớp học, nhng phân hoá theo từng trờng, từng lớp học thìhầu nh các tỉnh, thành, trờng đều thực hiện dới hình thức là trờng chuyên lớpchọn và đã đạt đợc kết quả

Thiết nghĩ nếu áp dụng đựơc phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề thìviệc giảng dạy sẽ đạt đợc hiệu quả cao hơn đáp ứng mục tiêu đổi mới phơngpháp dạy học

Vì những lý do đó chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phơng pháp này để

áp dụng cho việc giảng dạy phần Halogen thuộc chơng trình Hoá học 10 nângcao ở trờng THPT

III- Đối tợng nghiên cứu:

- Dạy học phân hoá, nêu vấn đề trong xu hớng đổi mới phơng pháp dạy họchiện nay

- Hệ thống câu hỏi và bài tập thuộc phần Halogen (Hoá học 10 nâng cao)theo hớng phân hoá nêu vấn đề

IV Mục đích, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu.

1 Mục đích nghiên cứu:

Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính u việt của phơng pháp dạyhọc phân hoá nêu vấn đề để xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá nêu vấn đềcủa phần halogen ở chơng trình hoá học lớp 10 nâng cao, nhằm phát triển nănglực t duy sáng tạo, t duy lôgic cho từng cá nhân học sinh trong quá trình học tập

và góp phần vào việc nâng cao chất lợng, hiệu qủa dạy học hoá học ở trờngTHPT

2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Tìm hiểu thực trạng giảng dạy học nói chung, việc sử dụng các yếu tố củadạy học phân hoá nêu vấn đề các bài tập cụ thể

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chơng trình hoá học phổ thông chơng trìnhhoá vô cơ và phần Halogen hợp chất của nó

- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề phần Halogen

- áp dụng thực nghiệm s phạm ở trờng THPT để xác định hiệu quả, hớng

đi và tính khả thi của đề tài

- Rút ra kết luận cần thiết

3 Phơng pháp nghiên cứu:

a) Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề và bài tậphoá học Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liên quan đến

đề tài

b) Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ

c) Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài

d) Phơng pháp thông kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quảthực nghiệm s phạm

V- Giả thuyết khoa học:

- Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề đảmbảo tính khoa học của nội dung, lôgic về cấu trúc, phù hợp với đối tợng học sinhthì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hoá học nói chung và dạy học phầnHalogen nói riêng theo hớng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng và chiềusâu

- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển t duy lôgic qua đógây hứng thú học tập tìm tòi cho mọi đối tợng học sinh trong quá trình học tập.

VI- Cái mới của đề tài :

1- Về lý luận:

Làm rõ mối quan hệ giữa dạy học phân hoá nêu vấn đề với động lực củaquá trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hớng đổi mới PPDH hiện nay

2- Về thực tiễn:

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần Halogen (Hoá học 10 nâng cao)

ở chơng trình THPT theo hớng phân hoá nêu vấn đề

Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất

và sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động đại trà“Xác định lại mục ” với giáo dục

mũi nhọn

“Xác định lại mục ” giữa phổ cập“Xác định lại mục ” với nâng cao“Xác định lại mục ” trong dạy học ở trờng phổ thông và

nó đợc tiến hành theo t tởng chủ đạo sau:

a) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung và

ph-ơng pháp trớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung của từng đối tợnghọc sinh

b) Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vơn lên trình

độ chung, khích lệ đợc các học sinh khá giỏi có khả năng tìm tòi phát hiện một

số vấn đề cụ thể Các cách dạy học này dựa vào vùng phát triển gần nhất“Xác định lại mục ” củahọc sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải đợc bài toán tơng đối khókhăn hơn so với sức của học sinh

c) Đa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khágiỏi đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đợc những yêu cầu cơ bản

đặt ra từ mục tiêu của bài học

Nh vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích học sinhphát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vợt qua chớng ngại nhận thức

Đây chính là một nguyên tắc quan trọng của giáo viên trong quá trình dạy học hoáhọc trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá

1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá.

Quan điểm xuất phát:

Trong xã hội hiện tại có nhiều ngành nhiều nghề, mỗi ngành nghề đều cómột đặc điểm lao động đặc trng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất,nhân cách khác nhau Nhng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của ngời lao

động trong xã hội chủ nghĩa, nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi ngời lao độngvừa có sự giống nhau và khác nhau

Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều học sinh với những

đặc điểm giống nhau ví dụ nh lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tơng đối

chơng trình Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so vớicác bạn cùng lứa do đó việc áp dụng phơng pháp dạy học phân hoá có tác dụngrất lớn Trong thực tiễn có thể có hai phơng pháp phân hoá chính áp dụng choviệc giảng dạy ở trờng phổ thông là:

ảnh hởng đến quá trình dạy học Do đó ngời giáo viên cần có sự “Xác định lại mụcphân biệt hoá,cá thể hoá” làm trong quá trình dạy học phát huy đợc tính tích cực, hạn chế tối

đa mặt tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để học sinh pháthuy ở mức độ cao nhất Muốn vậy ngời giáo viên cần nắm và hiểu tâm lý củamỗi học sinh, của từng lứa tuổi học sinh

Tóm lại từ yêu cầu xã hội đối với ngời lao động là giống hoặc khác nhau, từ

sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng học sinh đòihỏi quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại.dạy học phân hoá cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể

Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản lànhững pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó dựa vào sự sai khác về trình độnhận thức của từng học sinh mà giáo viên nêu ra các câu hỏi khác nhau tơng ứng

với trình độ nhận thức, khả năng tiếp thu riêng biệt của từng học sinh, trongviệc kiểm tra đánh giá cũng vậy cần có các đề ra khác nhau tơng ứng với trình độcủa học sinh trên đây là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi ngời giáo viên cần có

sự linh hoạt khi soạn giáo án

Tổ chức những pha phân hoá trên lớp

Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có yêu cầu quá cao hoặc quá thấp,nếu cứ dạy học đồng loạt thì hiệu quả thấp, khi đó giáo viên cần cần giao chohọc sinh nhiệm vụ phân hoá (thờng thể hiện thành bài tập phân hoá) ý đồ ra bàitập phân hoá là là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khácnhau phù hợp với trình độ và năng lực của từng học sinh

Để lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo trong học tập thì học sinhcần giải quyết nhiều bài tập cùng loại cho một số học sinh khác, những em cóyêu cầu cao hơn sẽ nhận thêm một số bài tập khác để đào sâu thêm kiến thứchiểu ở mức độ cao hơn

Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, giáo viên cần quan tâmnhiều hơn đối với học sinh yếu, cần có những gợi ý hợp lý tuỳ thuộc vào trình độcủa từng học sinh đồng thời cần có lời động viên hợp lý với học sinh yếu kémnhằm phát huy hết khả năng của học sinh, với học sinh thờng chủ quan thì giáoviên cần nhắc nhở cẩn thận hơn

Trong quá trình điều khiển học tập của học sinh cần phát huy tác dụng qualại giữa các ngời học bằng hình thức học tập nh đàm thoại, nhóm nh vậy sẽ tậndụng đợc mặt mạnh cho học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh

Những phân hoá này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đềxuất phát

*Phân hoá bài tập về nhà :

Khi phân hoá bài tập về nhà cần lu ý một số điểm sau :

+ Phân hoá về số lợng bài tập cùng loại phù hợp với đối tợng để đạt cùngmột yêu cầu

+ Phân hoá nội dung phù hợp với trình độ của mỗi học sinh

+ Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tợng học sinh yếukém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn.+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bịnhữngbài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

* Phân hoá theo khối học, theo trờng học:

Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhng có những em khả năngtiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trongcùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:

+ Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu đợcbài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàmchán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thuchậm không hiểu đợc bài

+ Thực hiện dạy học phân hoá nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhợc

điểm của phơng pháp dạy học đồng loạt đợc hạn chế nhng cũng không thoả mãn

đợc nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trờng đã chọncác em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (trờng chuyên) Mô hình này mặc dầukhông đợc Bộ giáo dục khuyến khích nhng vì có những bất cập nh vậy nên nóvẫn tồn tại và đáp ứng đợc yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tình huống

có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực

và để giải quyết vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó học sinh cókhả năng lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tậpkhác

Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trng cơ bản bao gồm một (hoặc một chuỗi)bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, đợc cấutrúc một cách s phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và pháthiện) chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề:

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này nh một mâu thuẫn bên trong bức thiết,phải giải quyết bằng đợc, lúc đó học sinh đợc đặt trong tình huống có vấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học sinhchiếm lĩnh đợc cả tri thức mới, cách giải và cả niềm vui sớng của nhận thức

- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phơng pháp dạy học phức tạp, đa năng tức

là nó có thể đợc áp dụng vào nhiều phơng pháp dạy học khác nhau, trong đó

ph-ơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo,.gắn bó phơng pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựngtình huống có vấn đề có nhiều bớc nhng có thể khái quát thành ba bớc chủ yếucho các trờng hợp xây dựng tình huống có vấn đề nh sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đa ra hiện tợng có đối tợng mâu thuẫn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

a) Tình huống nghịch lí bế tắc:

- Tình huống nghịch lý: vấn đề đa ra thoạt nhìn nh vô lí, trái ngợc vớinguyên lí chung đã đợc chấp nhận Tình huống này thờng có trong những nộiquy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuầnhoàn các nguyên tố hoá học,

-Tình huống bế tắc: vấn đề đa ra thoạt nhìn không thể giải thích đợc bằng

lí thuyết đã biết (học sinh sẽ trả lời không thể nh thế đợc)

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrixtic nhngthờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đợc

b) Tình huống lựa chọn: là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phơng

án duy nhất với hai hay nhiều phơng án giải quyết

c) Tình huống tại sao: khi tìm nguyên nhân của một hệ quả, nguồn gốc

của một hiện tợng, tìm lời giải cho câu hỏi “Xác định lại mụctại sao”, đó là tình huống tại sao?

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề màngời ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề

a) Thuyết trình nêu vấn đề (ơrixtic): Thầy, cô giáo tạo tình huống có vấn

đề, sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề

b) Đàm thoại ơrixtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trìnhcủa phơng pháp Học trò hoạt động dới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi củathầy khi cần thiết

c) Nghiên cứu ơrixtic: Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của ngời học

phải phát huy cao độ, thầy giáo chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự pháthiện và giải quyết vấn đề đó (học sinh thực hiện toàn bộ quy trình của dạy họcnêu vấn đề)

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá.

Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy hoc Vì trong mỗilớp học, ngoài những đặc điểm chúng ta mỗi cá thể học sinh là một đối tợngriêng biệt với mức độ t duy khác nhau, với sự định hớng khác nhau Cho nên xuhớng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con ngời suy nghĩ, tìm tòi vàphát huy đến mức cao nhất Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hoá của nó lạicàng cần thiết để phát huy u thế của nó Vì nếu vấn đề đa ra không vừa sức hoặckhó khăn thì học sinh sẽ không đợc đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ

và việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập nh

là một hớng ngại khó khắc phục Ngợc lại vấn đề đa ra quá dễ sẽ gây cho họcsinh nhàm chán, không kích thích t duy tích cực của học sinh Sự phân hoá trongdạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Thuyết trình nêuvấn đề, Đàm thoại nêu vấn đề, Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá về nội dung vàmức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vấn đề nghiên cứu có thể đợc phânhoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp với từng đốitợng và cá thể học sinh, đó là các mức độ:

+ Tái hiện kiến thức

+ Phân tích - so sánh

+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

1.1.2.5 Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá.

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìmkiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng phát hiện vàgiải quyết vấn đề học tập Còn u điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đốitợng trong giáo dục Vai trò của dạy phân hoá nói chung và việc sử dụng các bàitập phân hoá sẽ đợc phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tốcủa dạy học nên vấn đề Vì rằng, nếu nh đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc

đẩy hoạt động hoá t duy của học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điềukiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu và cả

những bài ôn tập tổng kết “Xác định lại mụcnếu nh tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động

hoá nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý nh ham muốn hiểu biết và ham học hỏi thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học” Và nếu nh trong

dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức,học thuộc nội dung chơng trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theocác mẫu bài quen thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tậpphân hoá trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà học cần khái quát hoá

kiến thức ở mức độ mới Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ

ch-ơng trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn

Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tìnhhuống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của động lực quátrình dạy học Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trìnhdạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tợng học sinh trong lớp Mỗi học sinh cótrình độ nhận thức khác nhau, sự phân hoá trình độ học sinh để từ đó có phơngpháp dạy học nêu vấn đề tơng ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và

sự vừa sức riêng cho học sinh Đây chính là dạy học phân hoá nêu vấn đề Trongquá trình giảng dạy giáo viên cần đổi mới PPDH theo hớng tích cực ngời dạyhọc và học sinh làm trung tâm

Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh cócàng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện

giải quyết các mâu thuẫn này làm cho học sinh lần lợt chiếm lĩnh tri thức khoahọc theo mức độ cao dần, phát triển bớc này qua bớc khác, hết nấc thang này lênnấc thang khác Do đó sự dạy học phân hoá - nêu vấn đề đợc tổ chức đúng đắn sẽlàm xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiện đại vàchuyển sang trình độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề dạy học tích cực không những đảm bảophát triển năng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc Việctạo ra tình huống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất

định, làm cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết đợc

sẽ day dứt, không yên và khi giải quyết đợc vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳngnày, học sinh cảm nhận đợc niềm vui sớng của sự nhận thức

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quantrọng: Muốn nghiên cứu những điều cha biết Chính nhu cầu bên trong này kếthợp với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để ứngdụng vào thực tiễn - mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh

Tóm lại, dạy học phân hoá - nên vấn đề dạy học tích cực là biện pháp cóhiệu quả để tạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạt các vấn đề cụ thể.

1.1.3.2 Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học.

Sự phân hoá trong dạy học đợc thực hiện bằng cách phân học sinh thànhcác trình độ nhận thức khác nhau để có phơng pháp dạy học phù hợp Đồng thờitrong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo

sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh Điều này phù hợpvới lý thuyết Vgotxy về vùng phát triển gần nhất Theo thuyết này thì những yêucầu phải hớng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này đợc chuẩn bị cho quá trìnhphát triển gần nhất, vùng này đã đợc chuẩn bị cho quá trình phát triển trớc đó nh-

ng học sinh cha đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất

sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trớc còn phát triển xa hơn mộtchút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất Quá trình cứ lặp đi lặp lại nhvậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt

động và phát triển Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực hiện đợc

nguyên tắc đảm bảo vừa sức “Xác định lại mục ” học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đốivới các em

Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quan tâm tới đặc

điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh,quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làmsao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành côngtrong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tấtcả các em đều phát triển Đây chính là sự vận dung nguyên tắc đảm bảo tính tậpthể và sự chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh

Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống cóvấn đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huy tối

đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết đợc vấn

đề các em không chỉ chiếm lĩnh đợc tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sớngcủa nhận thức Nh vậy, dạy học phân hoá - nên vấn đề vừa đảm bảo thực hiệnnguyên tắc thống nhất giữ tính tích cực, tự giác của học sinh dới sự chỉ đạo củagiáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính t tởng trong dạy học

1.2 Đặc điểm bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề.

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học.

1.2.1.1 Tính phát triển.

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quá trìnhnhận thức của con ngời luôn phát triển về cả lợng và chất Trong quá trình đó, sựbiến đổi về lợng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thứcchuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một vấn đề nhậnthức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chơng trình hoá học nóiriêng cũng tuân theo quy luật nói trên

t-ợng hoá học ở mức độ cảm tính bề ngoài, cha đi sâu vào bản chất Đến cấpTHPT, ngày từ đầu cấp học sinh đã tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấutạo nguyên tử, liên kết hoá học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học…Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hoá học cụ thểtrên cơ sở của các học thuyết nói trên Nh vây, lôgic nội dung dẫn đến lôgicnghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tợng, tổng quát (định luật,học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất) Còn mức độ t duy ở cấpTHCS là quy nạp: tức là từ các hiện tợng trực quan cụ thể khái quát thành lýthuyết ở mức độ cảm tính

Nh vậy, nội dung hoá học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nóichung và khoa học hoá học nói riêng

1.2.1.2 Tính phân hoá.

Tính phát triển và tính phân hoá luôn luôn gắn liền với nhau Nhận thứccàng phát triển thì sự phân hoá càng rõ rệt, sự phân hoá theo các hớng

Phân hoá theo mức độ phức tạp dần của nhận thức

Trong chơng trình hoá học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiếnthức hoá học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự phát triển

t duy tăng dần

Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: Theo thuyết Arenius, axit là những

đề thì học sinh càng hiểm sâu vấn đề

Phân hoá theo phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu nghiên cứusâu hơn về một vấn đề nào đó buộc ngời ta phải có sự phân nhánh, phân hoánghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoa học hoá học nói chung và bộmôn hoá học trong trờng phổ thông trong quá trình phát triển có sự phân hoáthành Hoá đại cơng, hoá vô cơ, hoá hữu cơ, hoá phân tích, hoá lý Rồi cácchuyên ngành này lại đợc phân hoá thành các chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn…

Sự phân hoá nội dung chơng trình đợc sử dụng theo từng lớp học, cấp họckhác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của họcsinh, trình độ nhận thức hoá học của học sinh THCS còn nặng về cái cụ thể, cha

có tầm khái quát Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh đợc phát triển caohơn

1.2.1.3 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học

Hoá học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các họcthuyết và định luật hoá học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiện nhiều mâu

mỗi phát hiện của hoá học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức Vì vậychơng trình hoá học THPT chứa đựng nhiều những nội dung hay sự kiện đểchúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề

Nh vậy, tính phát triển, tính phân hoá trong bộ môn hoá học luôn luôn gắnliền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển của hoá học sẽdẫn tới sự phân hoá và càng phát triển, càng phân hoá thì tính vấn đề trong từngnội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức đợc giải quyếttrọng vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hoá ở mức độ sâu sắchơn

1.3. Vai trò của bài tập hoá học trong việc dạy và học hoá học ở trờng phổ thông.

Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thứcmột cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lạinhững kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thứchoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kién thức để giải quyết đợc bài tập Tất cả cácthao tác t duy đó đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức chohọc sinh

Trong giảng dạy hoá học ở trờng phổ thông, bài tập hoá học giữ vai trò rấtquan trong trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: nó vừa là mục đích, vừa là nội

dung, lại vừa là phơng pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinhkiến thức, con đờng dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức.

Bài tập hoá học đợc sử dụng làm phơng tiện nghiên cứu tài liệu mới, khitrang bị kiến thức cho học sinh lĩnh hội đợc kiến thức một cách sâu sắc và vữngchắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thờng đợc bắt đầu bằng việc nêu vấn

đề Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đốivới học sinh Đề làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiêncứu còn có thể dùng cách giải bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằngbài tập không những sẽ kích thích đợc hứng thú cao của học sinh đối với nhữngkiến thức mới sắp đợc học, mà còn tạo ra khả năng cũng cố kiến thức đã có vàxây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức cũ và mới

Bài tập hoá học là một phơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc pháttriển t duy hoá học của học sinh, bồi dỡng cho học sinh phơng pháp nghiên cứukhoa học Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ bản của học sinh Trong

thực tiễn dạy học, t duy hoá học đợc hiểu là “Xác định lại mụckỹ năng quan sát hiện tợng hoá học

phân tích một hiện tợng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lợng và định tính của các hiện tợng, đoán trớc các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình” Trớc khi giải bài tập học sinh phải phân tích

điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết

logic, t duy sáng tạo của học sinh đợc phát triển năng lực giải quyết vấn đề đợcnâng cao

Bài tập hoá học là một phơng tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảoliên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản

xuất Bởi “Xác định lại mục kiến thức sẽ đợc nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành

thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành.” Từ đó có tác

dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hớng nghiệp cho học sinh

Bài tập hoá học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất t tởng đạo đức.Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy đợc quá trình phát sinhnhững t tởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giátrị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng nh của nớc nhà Thông quaviệc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập, suy nghĩ,tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thíchhứng thú học tập môn hoá học nói riêng và học tập nói chung

Bài tập hoá học còn là phơng tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹnăng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra

đánh giá việc nắm trí thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quantrọng Một trong những biện pháp kiểm tra đánh giá kết qủa học tập của học sinh

là cho học sinh giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáoviên còn biết đợc kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phơng pháp điều chỉnh,hoàn thiện hoạt động dạy của mình nh hoạt động của học sinh

Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thờng, học sinh phải biết vậndụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong nhữngtình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bảnthân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống…Thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để

đánh giá, đồng thời phát huy đợc năng lực sáng tạo cho họ

Nh vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hoá học có một vai trò to lớntrong việc tập luyện, bồi dỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trongdạy học

1.3 1 Phân loại bài tập hoá học:

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống:

Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó là mộtviệc khó Vậy cần phải có những tìm tòi về phơng pháp nhằm xác định nhữngmối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện của chúng trongcác bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số lợng của chúng và trình tự giảiquyết, kết qủa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một cách tự giác phụ thuộcrất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống trong khi chọn lựa và sắp xếptrình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi bài tập đều phát hiện ra những cáimới

Bài tập hoá học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng có tác dụng rất lớn vềcả ba mặt: Giáo dục, giáo dỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp, tác dụng ấy càngtích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn thận các hệ thốngbài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phơng pháp và bám sát mục đích,nhiệm vụ dạy học ở trờng phổ thông

Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cầnphải thoả mãn một số yêu cầu sau

- Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đếnphức tạp về mối quan hệ giữa những đại lợng và khái niệm đặc trng cho quá trìnhhoặc hiện tợng sao cho từng bớc học sinh hiểu đợc kiến thức một cách vững chắc

và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đó

- Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập đợc chọn phải là một mắt xích trong hệthống kiến thức hoá học, đóng góp đợc phần nào vào việc hoàn chỉnh các kiếnthức của học sinh, giúp cho họ hiểu đợc mối liên hệ giữa các đại lợng cụ thể hoácác khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó cha đợc làm sáng tỏ.

- Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo đợc tính tích cực chủ

động, sáng tạo của học sinh trong học tập

- Yêu cầu thứ t: Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn phải giúp cho học sinh

nắm đợc phơng pháp giải từng loại, dạng cụ thể

- Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tợng họcsinh, thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà

Nh vậy hệ thống bài tập của đề tài này sẽ đợc xây dựng vừa để thoả mãncác yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng đợc mục tiêu bồi dỡng, phát triển năng lực tduy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trongdạy học

1.3.1.2 Phân loại bài tập hoá học:

Trên thực tế, khó có thể có đợc một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đềphân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờcũng mang tính tơng đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vàiyếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên ngời ta có thể căn cứ vào những

đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: Nội dung, mục đích dạy học, phơngpháp cho điều kiện hay phơng thức giải, đặc điểm và phơng pháp nghiên cứu vấn

thể:

Phân loại theo nội dung:

* Bài tập cụ thể, trừu tợng, bài tập kỹ thuật tổng hợp, bài tập lịch sử

Phân loại theo mục đích dạy học:

Phân loại theo phơng thức cho điều kiện và phơng thức giải:

Phân loại theo đặc điểm và phơng pháp nghiên cứu vấn đề:

Phân loại theo mức độ khó dễ :

* Bài tập cơ bản * Bài tập phức hợp

Phân loaị bài tập theo yêu cầu luyện kĩ năng và phát triển t duy của học sinh:

* Bài tập luyện tập * Bài tập thí nghiệm

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập:

Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn gồm các giai đoạn vàyêu cầu khi giải bất kì bài tập nào, trong nhiều tài liệu còn gọi là các bớc chunghoặc kế hoạch hay dàn ý giải bài tập cụ thể có các bớc sau:

1- Nghiên cứu đề bài :

+ Đọc kĩ đề bài ;

+ Tìm hiểu điều kiện đầu bài và yêu cầu của bài ra, tóm tắt đầu bài theo quy

ớc của bản thân theo kí hiệu quen dùng

+ Quy đổi ,thống nhất đơn vị theo cùng hệ thống

2- Xác lập mối quan hệ :

+ Mô tả hiện tợng, quá trình hoá học có thể xẩy ra trong bài toán

+ xác lập mối quan hệ giữa các yếu tố đã cho và cần tìm

+ Xác lập các quy tắc và định luật cần áp dụng cần thiết cho bài toán

3- Thực hiện chơng trình giải :

+ Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cụ thể

+ Từ các mối quan hệ trên xác lập bằng các phơng trình tiếp tục luận giải,tính toán biểu diễn các đại lợng cần tìm qua các đại lợng đã cho

+ Xác dịnh kết quả với độ chính xác cho phép

4- Kiểm tra xác nhận kết quả :

Để có thể xác nhận đợc kết quả vừa tìm đợc cần kiểm tra lại một số phơng

án sau:

+ Kiểm tra lại đã xét hết các trơng hợp cha ,trả lời hết câu hỏi cha

+ Kiểm tra lại các phép tính đã chính xác cha ,thứ nguyên đúng cha

+ Kiểm tra lại kết quả vừa giải có phù hợp với thực nghiệm không

+ Kiểm tra lại kết quả có ý nghĩa thực tế có hợp lí không

+ Thử giải bằng phơng án khác có đúng không

Trong quá trình giảng dạy cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tậptheo quá trình khái quát này, tuy nhiên với mỗi loại bài tập cần có hành động vàthao tac cụ thể, chúng chỉ giống nhau ở bốn bớc cơ bản mà thôi

Theo tiến trình khái quát giải bài tập giúp học sinh những phơng hớngchung để giải bài tập, nó cũng giúp học sinh định hớng giải bài tập tốt hơn

1.3.1.4 Định hớng t duy học sinh trong giải bài tập :

Giải bài tập hoá học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng là quá trình phứctạp và khó khăn đối với học sinh Việc học sinh không giải đợc bài tập hoặc giảisai thì cha đủ cơ sở để kết luận học sinh không hiểu biết về kiến thức và kĩ nănghoá học sai lầm do nhiều nguyên nhân

Trong số nguyên nhân đó chủ yếu có các nguyên nhân nh :

+ Không hiểu điều kiện của bài tập, không biết vận dụng kiến thức nào đểgiải bài tập, thao tác tính toán sai

+ Quá yếu về kiến thức hóa học dẫn đến không viết đúng bản chất phảnứng

Do đó để hình thành và rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh nhằmnâng cao nhận thức cho học sinh thì biện pháp tối u là dạy cho học sinh phơngpháp tìm lời giải cho bài tập hoá học nói chung, bài tập phần vô cơ nói riêng.Muốn vậy cần hớng dẫn học sinh nắm đợc phơng pháp giải các loại bài tập

cụ thể, tuy vậy tuỳ theo mục đích s phạm của việc giải bài tập có các kiểu địnhhớng t duy cho học sinh nh sau:

Một là: Định hớng Angorits - đây là kiểu định hớng hành động theo một

mẫu cho trớc Kiểu định hớng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòixác định các hành động cần thực hiện mà chỉ cấn học sinh thực hiện các thao tác

nh giáo viên đã hớng dẫn, học sinh làm theo những tình huống đã quen thuộc

Định hớng Angorits có u điểm là giúp học sinh giải đợc bài tập một cáchchắc chắn, giúp việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập của học sinh có hiệu quả.Tuy nhiên nếu chỉ áp dụng kiểu định hớng Angorits trong việc giải bài tậpthì học sinh chỉ quen tái hiện kiến thức cũ do đó ít có tác dụng rèn luyện cho họcsinh khả năng tìm tòi sáng tạo, sự phát triển t duy sáng tạo của học sinh bị hạnchế Theo quan điểm của đề tài, để sử dụng dụng kiểu định hớng Angorits cầnphát triển t duy sáng tạo của học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có nhữngkhía cạnh mới so với cùng loại

Hai là : Định hớng Ơrixtic - đây là kiểu định hớng tìm tòi từng phần mang

tính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cáchthức hoạt động thích hợp cho việc giải quyết bài tập Kiểu định hớng Ơrixtic

nhằm giúp đỡ học sinh học sinh trong việc hớng suy nghĩ vào phạm vi cần tìmtòi Học sinh tự phải tìm tòi chứ không ghi nhận tái tạo cái có sẵn, sự định h ớngnày tạo điều kiện cho học sinh t duy tích cực, chủ động, áp dụng đợc yêu cầu rènluyện, bồi dỡng năng lực t duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập.

Ba là: Định hớng khái quát chơng trình hoá - đây cũng là một kiểu định

h-ớng t duy của học sinh, tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho họcsinh các kiến thức cần dùng nh cách thức hành động Nét dặc trng của kiểu địnhhớng này là giáo viên định hớng hoạt động t duy của học sinh theo đờng lối kháiquát giải quyết vấn đề

Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm tòi giải quyết, nếuhọc sinh không áp dụng đợc thì sự giúp đỡ của giáo viên là sự phát triển định h-ớng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bớc bằng cách gợi ý thêm cho họcsinh để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải quyết Nếu sau khi gợi ý mà vẫn chagiải quyết đợc thì định hớng của giáo viên chuyển dần thành định hớng Agorits.Vấn đề cứ tiếp diễn đến khi học sinh giải quyết đợc bài tập

Kiểu định hớng khái quát chơng trình hoá giúp cho việc hoàn thành nhiệm

vụ học tập của học sinh, đồng thời cũng rèn luyện cho học sinh có cơ hội rènluyện khả năng t duy sáng tạo

Chơng II

xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập chơng

halogen hoá học lớp 10 nâng cao theo hớng phân

hoá nêu vấn đề

2.1 đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ và nội dung kiến thức chơng halogen trong ch ơng trình hoá học lớp 10 nâng cao thpt

2.1.1 Vị trí nhiêm vụ:

Phần halogen đợc phân bố giữa chơng trình lớp 10 nó có nhiệm vụ nghiêncứu tính chất vật lí tính chất hóa học phơng pháp điều chế và ứng dụng đơn chất

và hợp chất của các halogen trên cơ sở các lý thuyết đại cơng về cấu tạo nguyên

tử, hệ thống tuần hoàn mà học sinh vừa đợc học trớc đó

Ta cần xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về lý thuyết, lí thuyết thựcnghiệm tính toán theo lý thuyết

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc

Là chơng học về nguyên tố với các hợp chất cụ thể có nhiều hiện tợng hoáhọc phức tạp muốn giải quyết phải dựa trên các lý thuyết để học: thuyết nguyên

tử, phản ứng ôxi hoá khử

a- Nội dung:

Khái quát về các nguyên tố phân nhóm chính nhóm VII A:

* So sánh cấu tạo nguyên tử,độ âm điện bán kính nguyên tử, tính chất củanguyên tố, cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lý tính chất hoá học, phơng pháp điềuchế các halogen

* Các hợp chất chứa ôxi của clo cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất hoá học,phơng pháp điều chế, sản xuất chúng trong công nghiệp cũng nh ứng dụng củachúng trong thực tiễn

b- Cấu trúc chơng:

Tài liệu giáo khoa mới với trình tự phân bố bài học từ đơn giản đến phứctạp, từ đơn chất đến hợp chất Với cách phân bố nh vậy học sinh rất dễ tiếp xúc

dễ nhớ, dễ học và có thể tự hệ thống kiến thức theo trình tự logíc Các đơn chất

và hợp chất lần lợt vận dụng các kiến thức đại cơng, một lần nữa vừa chứng minhvừa củng cố, khắc sâu các kiến thức đó, có xu hớng giúp học sinh tăng cờng khảnăng tự học, tự tìm hiểu thêm

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản:

+ Tính chất vật lí ,hoá học cơ bản của các halogen

+ Về tính chất hoá học của đơn chất và hợp chất thì cần phân tích cho họcsinh phải dựa trên cơ sở cấu tạo nguyên tử

+ Phơng pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chấtcủa các halogen

+ Để giải thích đợc tính chất và nguyên tắc điều chế phải vận dụng đợc lýthuyết đại cơng

+ Nh vậy thông qua phần halogen hình thành nên cách nghiên cứu tính chấtmột phi kim Đây là nguyên tố phi kim đợc học sau khi học sinh đã đợc học tấtcả các phần kiến thức lý thuyết đại cơng ở lớp 10 nên lợng bài tập ở các thể loạitơng đối phong phú có thể nói hầu hết các dạng bài tập đã đợc đề cập đến nh bàitập lý thuyết: tách, tinh chế, nhận biết, thu khí, làm khô khí bài tập về toán: bàitập hiệu suất, tính theo phơng trình phản ứng, bài tập về áp suất, bài tập tổng

hợp Cho nên phơng pháp dạy học của giáo viên phải có hiệu quả để giúp họcsinh giải quyết linh hoạt các dạng bài tập.

Thông qua đó không những để đạt đợc mục tiêu dạy học cụ thể mà cònhình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động t duy và thựchành hoá học

2.2 phơng pháp xây dựng hệ thống các bài tập phân hoá nêu vấn đề

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng:

2.2.1.1 Nguyên tắc chung:

Trên cơ sở thực hiện việc phân hoá chất lợng học sinh (phân hoá chất lợnghọc tập) chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài tập với mức độ phức tạp khácnhau

Thông thờng từ một nội dung của bài tập chúng ta có thể thiết kế thành 3vấn đề theo ba mức độ với mục đích hớng đến việc phát triển khả năng tìm tòi tựhọc và cụ thể hoá mức độ kiến thức của học sinh

*Vấn đề thứ nhất: (mức độ 1) cần hớng học sinh nêu ra đựơc các tính chấtriêng biệt của các tính chất ,các hiện tợng, cách lý giải những nguyên nhân đơngiản nhất, trình bày lại những kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ

*Vấn đề thứ hai: (mức độ 2) học sinh biết vận dụng kiến thức vào điều kiệnmới, sử dụng kiến thức vào điều kiện thức tế Để hoàn thành vấn đề này cần có

sự phân tích so sánh để nêu ra đợc các điều kiện cơ bản đối với một số lớn cácchất, các hiện tợng

*Vấn đề thứ ba: (mức độ 3) là mức độ cao nhất trong ba mức độ, mức độnày yêu cầu không chỉ phân tích, so sánh mà còn khái quát hoá các số liệu thu đ-

ợc sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn

2.2.1.2 Các kiểu phân hoá cụ thể đối với bài tập hoá học:

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận Túc là thuyết minh

và thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất, hiện tợng củacác quá trình hóa học Vì vậy phân hoá các bài tập hoá học có thể theo nguyêntắc khác nhau, theo đặc thù nguyên tắc khoa học

* Tái hiện và giải thích

* Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới

Ví dụ: * Nội dung bài tập: Khái quát các nguyên tắc thu khí trên cơ sở

tính chất vật lý và đặc điểm cấu tạo

* Thiết kế theo kiểu phân hoá- nêu vấn đề

của clo ?

nhận xét: về mức độ phân hoá và tính chất phức tạp của vấn đề nghiên cứu

+ ở mức độ 1: ở mức độ này chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức cũ kiến thức ở đây cần chính xác, chỉ cần học sinh hiểu cơ bản

+ ở mức độ 2: Đòi hỏi khó hơn, ở mức độ này cần đòi hỏi học sinh khôngnhững hiểu mà còn phải biết dự đoán một số yếu tố khác từ các yếu tố cơ bản đãhọc

+ ở mức độ 3: Mức độ này đòi hỏi khả năng cao hơn mức độ 1, mức độ 2 là

đòi hỏi học sinh phải giải thích đợc các yêu cầu đề ra

Bài tập lý thuyết lý thuyết thực nghiệm–lý thuyết thực nghiệm

Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kỹ năng quan sát, giảithích hiện tợng, thực hiện những thao tác, thực hành

* Tái hiện các bớc của loại bài tập thực hành đó

* Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hớng dẫn nhất định, dự đoánhiện tợng xảy ra và giải thích

thích

* Nội dung bài tập.

Nhận xét về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

+ Mức độ 1: Học sinh thực hiện các thao tác theo chỉ dẫn rõ ràng của giáoviên, theo đó để giải quyết yêu cầu của bài toán

+ Mức độ 2: Chỉ gợi ý hoá chất còn các bớc thao tác và giải thích thì họcsinh tự tìm hiểu

+ Mức độ 3: Tự tìm hoá chất, các bớc vạch ra quy trình và quá trình tiếnhành, mức độ này khó hơn mức độ 1, 2

Bài tập tổng hợp :

Những bài tập này có thể phân hoá bằng cách:

Phân hoá theo mức độ giải quyết sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá điềukiện bài toán

* Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá yêu cầu bài toán

* Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá cả điều kiện và yêu cầu bài toánghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới

Ví dụ: bài toán gốc: Cho 356g hỗn hợp X gồm NaBr và NaI tác dụng với 0,4mol

1 Chứng tỏ rằng chỉ có NaI phản ứng

Mức độ 1 : Cho 356g hỗn hợp X gồm NaBr và NaI tác dụng với 0,4mol Cl2 Côcạn dung dịch thu đợc một chất rắn A có khối lợng 282,8g

Chứng tỏ rằng chỉ có NaI phản ứng

Mức độ 2 : Cho 356g hỗn hợp X gồm NaBr và NaI tác dụng với 0,4mol Cl2 Côcạn dung dịch thu đợc một chất rắn A có khối lợng 282,8g

1 Chứng tỏ rằng chỉ có NaI phản ứng

Mức độ 3 : Cho 356g hỗn hợp X gồm NaBr và NaI tác dụng với 0,4mol Cl2 Côcạn dung dịch thu đợc một chất rắn A có khối lợng 282,8g

a) m = 537,8g b) m = 475g

Nhận xét :

Mức độ 1: là giảm yêu cầu tính toán; mức độ 2: là bài toán gốc; mức độ 3:

phức tạp vấn đề ,yêu cầu học sinh cần xét nhiều trờng hợp

2.3 xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần halogen theo hớng phân hoá nêu vấn đề.

Bài tập vềclo.hyđroclorua.axítclohyđric:

Loại 1 : bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm :

Những kiến thức cần nắm vững khi giải bài tâp nhận biết, tách các hợp chất của các halogen

dụng với clo chuyển thành màu xanh :

Cl2+ 2KI > 2KCl + I2 (I2 làm xanh hồ tinh bột)

*Khí HCl :

+ Khí không màu,

+ Tan trong nớc tạo dung dịch làm quỳ tím hoá đỏ

-Đa số ít tan trong nớc trừ Nà, KF, AgF .dễ tan

để tách chúng khỏi hỗn hợp ở trạng thái khác: kết tủa, khí,

Ví dụ : Để tách khí clo có thể dùng các phơng án sau:

+ chuyển thành dung dịch HCl sau đó cho tác dụng với các chất oxihoá nhKMnO4 , MnO2 ,KClO3

Bài tập 1:

1 Viết cấu hình electron cua nguyên tử nguyên tó Clo ? (z=17)

2 Viết cấu hình eletron cua nguyên tử nguyên tó Clo? từ đó dự đoán số oxi hoácủa clo ?

3 Giải thích các số oxihoá của Clo có thể có dựa vào cấu hình electron?

-Trong hợp chất của clo có thể là -1, +1, +3, +5, +7

của clo tơng ứng với các số ôxi hoá là +1; +3; +5; +7

- Hãy cho biết sự biến thiên tính bằng ôxi hoá, tính bền và tính axit của cácchất hiđroxit của clo ứng với số ôxi hoá bằng +1; +3; +5;+7.

Bài tập 4:

1 Viết cấu hình electron của các halogen ở dạng tổng quát?

2 Số eletron độc thân ở trạng thái cơ bản các halogen là bao nhiêu?

3 Tổng số electron khối p của nguyên tử nguyên tố X là 11 xác định vị trí của

X trong hệ thống tuần hoàn?

Bài tập 5:

1 So sánh bán kính nguyên tử, độ âm điện, năng lợng ion hoá của các halogen?giải thích?

2 So sánh tính oxihoá, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của F2 ;Cl2; Br2; I2

3 Bằng phản ứng hoá học chứng tỏ Flo có tính oxihoá mạnh nhất ?

Bài tập 6:

1 Viết 5 phơng trình phản ứng điều chế khí clo?

2 Phản ứng nào dùng để điều chế khí clo trong công nghiệp :

3- Clo tác dụng với nớc

4- Clo tác dụng với hiđro

Bài tập 8:

1 Hỗn hợp X thể khí gồm HCl, Cl2, H2 để nhận biết sự có mặt của clo tronghỗn hợp ta dẫn hỗn hợp qua dung dịch NaOH, dung dịch sau phản ứng có tínhtẩy màu Viết các phơng trình phản ứng?

dung dịch NaOH, quỳ tím Nêu phơng pháp thực hiện và viết phơng trình phảnứng?

3 Bằng những thí nghiệm nào ta có thể nhận biết sự có mặt của clo trong hỗn

1 Lần lợt cho các khí Cl2 , CO2 , HCl qua dung dịch Ca(OH)2

Viết các phơng trình phản ứng xẩy ra?

ứng minh hoạ?

3 Nêu phơng pháp thu hồi khí clo từ hỗn hợp: Cl2 , CO2 , HCl

Viết các phơng trình phản ứng?

Bài tập 10:

1 Nêu phơng pháp nhận biết các khí sau : NH3, Cl2 ,SO2

khí hyđroclorua, dd H2SO4 , dd Ca(OH)2, quỳ tím?

Bài tập 11:

hãy giải thích thí nghiệm và viết phơng trình phản ứng?

2 ở phòng thí nghiệm bị nhiễm khí clo, để xử lý ta dùng hoá chất nào sau đây:

3 Trong không khí ở một khu công nghiệp bị nhiễm khí clo, nêu phơng pháp xử

lý môi trờng của không khí?

Bài tập 13:

1 Viết phơng trình phản ứng xảy ra khi cho khí clo lần lợt tác dụng với các dungdịch sau : NaCl ,NaI , H2S , FeCl2 ?

2 Hỗn hợp NaBr, NaI hoà tan vào nớc đợc dung dịch A Đem dung dịch A tác

3 Hỗn hợp NaBr, NaI hoà tan vào nớc đợc dung dịch A

Đem dung dịch A tác dụng khí clo d làm khô thấy khối lợng giảm m (g)

hợp ban đầu

Bài tập 14:

1 Hỗn hợp A gồm 3 muối NaCl, NaBr, NaI

Lấy một ít hỗn hợp A tác dụng với lợng d dung dịch Brôm, cô cạn thu đợc hỗnhợp muối khan muối khan

Lấy một ít hỗn hợp A hoà tan vào nớc rồi cho một lợng khí clo sục qua dungdịch Sau một thời gian cô cạn thì thu đợc hỗn hợp muối khan

Viết phơng trình phản ứng

2 Hỗn hợp A gồm 3 muối NaCl, NaBr, NaI

5,76 g A tác dụng với lợng d dung dịch Brôm, cô cạn thu đợc 5,29 g muối khan

a Viết phơng trình phản ứng

3 Hỗn hợp A gồm 3 muối NaCl, NaBr, NaI

Lấy 5,76 gam hỗn hợp A tác dụng với lợng d dung dịch Brôm, cô cạn thu đợc5,29 g muối khan.Hoà tan 5,76 gam hỗn hợp A vào nớc rồi cho một lợng khí closục qua dung dịch Sau một thời gian cô cạn thì thu đợc 3,955g muối khan, trong

đó có 0,05 mol ion clorua

2 Dẫn 4,48l khí Clo lội chậm quan dung dịch chứa 71,65g (NaI, NaBr) sau phảnứng xong cô cạn, đem sản phẩm hoà tan trong H2O đợc dung dịch B Cho

d ? Xác định thành phần % hỗn hợp đầu?

3 Dẫn 4,48l khí Clo lội chậm quan dung dịch chứa 71,65g (NaI, NaBr) sau phảnứng xong cô cạn, đem sản phẩm hoà tan trong H2O đợc dung dịch B Cho

AgNO3 tác dụng với B đợc 104,4g hỗn hợp 2 Xác định thành phần % hỗn hợp

đầu ? tính khối lợng các chất trong B?

Bài tập 16:

Viết phơng trình phản ng xẩy ra?

11,536 l khí ở ĐKTC

Viết PTPƯ và tính khối lợng mỗi chất trong hỗn hợp đã dùng

11,536 l khí ở ĐKTC

- Viết PTPƯ và tính khối lợng mỗi chất trong hỗn hợp đã dùng

- Tìm V dung dịch HCl 37% cần dùng (d = 405)

- Lợng khí ở trên đem tác dụng với 350g dung dịch KOH 20% trung tính

đun nóng và không đun nóng hay không?

Bài tập 17:

1 Dung dịch X gồm các ion (Na+, Cl-, Br-, I-)

khan Mặt khác cho Clo tác dụng với V ml dung dịch trên, làm khô đợc chấtrắn khan duy nhất Viết phơng trình phản ứng xẩy ra?

khan Cho Clo tác dụng với 20ml dung dịch trên, làm khô đợc 1,4625g chất rắnkhan Tìm khối lợng chất rắn khi làm khô dung dịch X

3 Dung dịch X (Na+, Cl-, Br-, I-) làm khô 20ml A đợc 1,732g chất rắn Lấy 20ml

tác dụng với 20ml dung dịch trên, làm khô đợc 1,4625g chất rắn khan

a Tìm khối lợng chất rắn khi làm khô dung dịch X ?

Bài tập 18:

dd NaNO2, dd H2S

Trong các phản ứng trên phản ứng nào thì clo vừa là chất oxihoá vừa là chấtkhử?

Bài tập 19:

1 Viết phơng trình phản ứng khi cho clo hoà tan vào nớc?

2 Nớc clo tồn tại những chất nào?

3 Cho 1mol khí clo tác dụng vừa đủ với NaOH loãng, xác định khối lợng mỗichất trong dung dịch sau phản ứng?

3 Có thể nhận biết các chất sau riêng biệt: ở thể khí

N2, Cl2, H2 mà không dùng hoá chất nào khác hay không?

dung dịch HCl và khí clo, nêu phơng pháp thực hiện?

3 Nêu phơng pháp có thể điều chế đợc NaCl từ hỗn hợp NaCl, NaBr, NaI,

Bài tập 23 :

dùng một hoá chất

không dùng một hoá chất nào khác?

Bài tập 24:

d đợc kết tủa trắng Viết PTPƯ?

khan Lấy 1/2 lợng muối khan hoà tan vào H2O rồi đem tác dụng với dung dịch

Xác định thành phần % khối lợng muối trong hỗn hợp đầu

- Xác định thành phần % khối lợng muối trong hỗn hợp đầu?

- Từ hỗn hợp X nêu phơng pháp thu hồi NaCl nguyên chất?

Cho nhận xét về công thức cấu tạo vừa viết ở trên ?

và hoá trị của clo trong các axit trên ?

HClO4 Giải thích ?

Bài tập 27:

Xác định số oxihoá của clo trong các hợp chất trên?

2 Sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính oxihoá, độ bền của các axít sau: HClO,HClO2, HClO3, HClO4 Giải thích ?

3 Trong dãy các axít sau axít nào có tính oxihoá mạnh nhất, axít nào bền nhất,

Bài tập 28:

1 Viết phơng trình phản ứng khi cho khí clo tác dụng với dung dịch NaOH

2 Nớc gia ven có thành phần nh thế nào? Nêu tính chất cơ bản của nớc gia ven?