Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ [mutiple choice question]về phần biến dị lớp 12 THPT

Với mong muốn góp phần nhỏ vào việc hoàn thiện thêm ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG thành quả học tập môn sinh học ở THPT, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “ Xây dựng hệ thống

Em xin đợc gửi lời cảm ơn với tất cả tấm lòng thành kính.

Để đào tạo ra những con ngời chủ động, sáng tạo, sớm thích ứng với sự phát

sáng tạo, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thựctiễn Muốn vậy phải có những phơng pháp KTĐG thích hợp.

Để nâng cao hiệu quả của KTĐG thành quả học tập, nhiều nớc trên thế giới

đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan ( TNKQ ) Đó là phơng phápdùng những câu hỏi hoặc bài tập có sẵn các phơng án trả lời, học sinh suy nghĩ vàchọn câu trả lời thích hợp bằng cách dùng các kí hiệu đã quy ớc

ở Việt Nam, một số trờng đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp đãbớc đầu sử dụng phơng pháp TNKQ vào KTĐG thành quả học tập của một sốmôn học thu đợc kết quả khả quan Để KTĐG thành quả học tập bằng phơng phápTNKQ đạt hiệu quả cao, mỗi môn học cần phải xây dựng đợc bộ ngân hàng câuhỏi dựa trên nội dung kiến thức và các mục tiêu cụ thể cần đạt đợc khi giảng dạy.Các câu hỏi phải đảm bảo nội dung và các tiêu chuẩn đánh giá

KTĐG thành quả học tập của học sinh bằng TNKQ đang bắt đầu đợc áp dụng ởcác trờng THPT Đặc biệt trong tơng lai, chủ trơng của Nhà nớc sẽ sử dụng TNKQ vàocông tác tuyển sinh ở các trờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp

ở các trờng THPT hiện nay, việc đánh giá thành quả học tập môn Sinh họcchủ yếu vẫn sử dụng câu hỏi tự luận, kiểu đánh giá này không phản ánh kháchquan chất lợng và hiệu quả dạy học

Môn sinh học 12- THPT với nội dung chơng “Biến Dị ” đã giúp cho học sinhmột cái nhìn tổng quát hơn về phần kiến thức cơ sở vật chất di truyền (Cấu trúc, cơchế di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử)

Với mong muốn góp phần nhỏ vào việc hoàn thiện thêm ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG thành quả học tập môn sinh học ở THPT, chúng tôi tiến

hành nghiên cứu đề tài “ Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ

(Mutilple-Choice-Question) về phần Biến Dị lớp 12-THPT “ ” ”

II Mục đích nghiên cứu của đề tài

Dựa trên nội dung chơng trình, mục tiêu giảng dạy và kế hoạch giảng dạyphần kiến thức “Biến dị” lớp 12 THPT, chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệmdạng MCQ đủ tiêu chuẩn cho KTĐG

III Nhiệm vụ nghiên cứu.

1 Nghiên cứu các tài liệu về khoa học trắc nghiệm nhằm xác định cơ sở lýluận cho việc xây dựng các tiêu chuẩn, các bớc và các quy tắc soạn câu hỏi TNKQ,bài trắc nghiệm dùng cho kiểm tra đánh giá

2 Nghiên cứu các mục tiêu, nội dung và kế hoạch giảng dạy của chơng trìnhsinh học lớp 12 – THPT, cụ thể là phần “Biến dị” Qua đó xây dựng bảng trọng sốchung và chi tiết cho phần Biến Dị Sinh học lớp 12 –THPT

3 Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ về nội dung kiến thức phần “Biến dị”chơng trình sinh học lớp 12 theo bảng trọng số đã đề ra.

4 Thực nghiệm để xác định giá trị thực của các câu hỏi đã soạn thảo

Phần II Đối tợng và phơng pháp nghiên cứu

I Đối tợng nghiên cứu

1 Giáo trình, kế hoạch giảng dạy môn sinh học 12 – THPT, cụ thể là phầnBiến Dị

2 Các tài liệu về trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập

3 Mức độ nhận thức của học sinh lớp 12 – THPT về kiến thức phần “Biếndị” Sinh học12

II Phơng pháp nghiên cứu.

1 1 Nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích kế hoạch giảng dạy phần “Biến dị” 12 THTP, tầm quan trọngcủa từng nội dung kiến thức Qua đó xác định mục tiêu cụ thể, xây dựng bảngtrọng số làm cơ sở xác định số lợng câu hỏi xây dựng

- Ghi nhớ các bớc, quy tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ trên cơ

sở đó vận dụng vào thực tế để xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ, và xây dựng kếhoạch thực nghiệm, phân tích kết quả

Theo phơng pháp này chúng tôi chia các câu hỏi ngẫu nhiên thành các bàitrắc nghiệm nhỏ, rồi phân phối ngẫu nhiên các bài trắc nghiệm nhỏ này cho nhữngnhóm học sinh cũng chọn ngẫu nhiên trong các lớp học sinh Mỗi học sinh nhận đ-

ợc một số câu hỏi của bộ câu hỏi đã xây dựng Dựa vào phơng pháp thống kê toánhọc, chúng tôi có thể ớc tính các thông số cho trờng hợp tất cả học sinh đều làmtoàn bộ câu hỏi

* Ưu điểm của phơng pháp này là:

2 Giảm đợc thời gian dự thi của học sinh

Bài trắc nghiệm phải phù hợp với thời gian quy định

Để đảm bảo các nguyên tắc trên bài trắc nghiệm nhỏ gồm: 40 câu (k = 40) vàmỗi nhóm gồm 30 học sinh (n = 30)

3-3 Phơng pháp chấm bài và cho điểm.

- Trong TNKQ, có u điểm là khách quan trong chấm bài và cho điểm cónhiều cách, nhng chúng tôi chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lỗ

- Việc cho điểm đợc thực hiện theo phơng pháp cho điểm đồng nhất trongcách trả lời của học sinh Nghĩa là mỗi câu trả lời đúng đợc tính 1 điểm, trả lời sai

đợc tính 0 điểm

3-4 Phơng pháp tập hợp và sắp xếp số liệu.

Chúng tôi tiến hành tập hợp số liệu theo từng nhóm tơng ứng với từng bàitrắc nghiệm nhỏ Số liệu của mỗi bài trắc nghiệm bao gồm điểm số và cách thức

Có nhiều cách chia song trong nghiên cứu này chúng tôi chọn cách chia theo

3 nhóm điểm số nh sau: (27%) nhóm giỏi; (46%) nhóm trung bình; (27%) nhómyếu

4 Xử lý số liệu:

Sau khi thu thập các số liệu chúng tôi tiến hành xử lý để xác định các chỉtiêu về Độ khó, Độ phân biệt, Tính tơng quan, Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.Cách sử lý nh sau:

4-1 Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (FV)

Tỉ lệ câu trả lời đúng cho ta một số đo về độ khó của câu hỏi Câu hỏi càng

dễ, số học sinh trả trả lời đúng càng nhiều và ngợc lại

Để cho tỉ lệ này không phụ thuộc vào số học sinh trả lời, chúng tôi biểu thị côngthức tính dới dạng bách phân

FV = x 100 %

Thi Dự Sinh Học Số

úng

Đ Lời Trả

Sinh Học Số

4-2 Xác định độ phân biệt của câu hỏi (DI).

Độ phân biệt của câu hỏi là chỉ số đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bàicủa các nhóm học sinh có năng lực khác nhau Tức là khả năng phân biệt đợc họcsinh giỏi và học sinh kém, một câu hỏi có độ phân biệt tốt là: các học sinh điểmcao có khả năng làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm hơn các học sinh điểm thấp

Và sử dụng công thức:

) Kém Nhóm giỏi

Nhóm (

Số (27%)Tổng

Kém(27%) Nhóm

iểm

Đ - Giỏi(27%) Nhóm

Để khẳng định thêm về tính chuẩn của bộ trắc nghiệm, chúng tôi xác lập

t-ơng quan giữa kết quả học tập học sinh thu đợc ở học kỳ I và kết quả làm bài trắcnghiệm

Nếu tơng quan dơng có nghĩa các học sinh giỏi hơn trong lớp sẽ làm tốt bàitrắc nghiệm hơn các học sinh kém

N

X X

N

Y X XY r

2 2

2 2

(27%) tổng số

X: §iÓm trung b×nh cña tËp hîp X.

Y: §iÓm trung b×nh cña tËp hîp Y

K

21

R : §é tin cËy cña bµi tr¾c nghiÖm

K : Sè c©u hái cña bµi tr¾c nghiÖm

c: §iÓm trung b×nh cña bµi tr¾c nghiÖm

 2: Ph¬ng sai cña bµi tr¾c nghiÖm

Phần III Kết quả nghiên cứu Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

I Sơ lợc về lịch sử nghiên cứu

1 Trên Thế Giới:

Vào thế kỷ XVII - XVIII khoa học trắc nghiệm xuất hiện lần đầu tiên ởChâu Âu

Khoa học Vật lý – Tâm lý là những khoa học đợc áp dụng đầu tiên Tiếp đó

là ngành động vật Tuy vậy, mãi tới năm 1879 Wichelm Weent mới thiết lập mộtphòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý tại Leipzig (Đức) Từ đó khoa học trắcnghiệm đợc chú ý và phát triển mạnh hơn

Cùng thời đó, Francis Galton- ngời Anh đã triển khai các trắc nghiệm đểchọn lọc những ngời sẽ làm cha, mẹ tốt nhất Các bài trắc nghiệm này đợc ứngdụng rộng rãi

James Mckeen Cattell – Nhà tâm lý học ngời Mỹ, do học ở Châu âu vàchịu ảnh hởng của ý tởng Galton Cả Galton và Cattell đều tin rằng: chức năng trítuệ có thể đo đợc tốt nhất thông qua các bài trắc nghiệm về trí thông minh dựa trêncơ sở khảo sát những trẻ em bị mắc bệnh tâm thần không có khả năng tiếp thu trithức bằng cách dạy bình thờng Với cách tiếp cận rất trực tiếp, trắc nghiệm củaBinet đợc Lenis Terman- Đại Học Stanford sữa chữa; đính chính với nhóm mẫu ở

Mỹ, sau đó trắc nghiệm của Binet còn đợc bổ sung sữa đổi vào các năm 1937 và1960

Mặc dù trắc nghiệm đợc phát triển và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực nhngvào những năm 20 của thế kỷ XX trắc nghiệm trong trờng học mới đợc chú ý Đi

đầu trong lĩnh vực này là ở Mỹ, kéo theo là sự phát triển của nhà xuất bản trắcnghiệm Một số dẫn chứng là: Năm 1926 có công ty của Mỹ đã gủi 25.000 b uthiếp đã có sẵn các bài trắc nghiệm mới bằng giấy bút

Vào những năm 30 của thế kỷ XX các nớc Phơng Tây đã áp dụng trắcnghiệm một cách không phê phán Tuy nhiên do quá tin vào giá trị của bài trắcnghiệm mà không thấy hết nhợc điểm của công việc áp dụng máy móc, nên họ đãthu đợc kết quả ngoài ý muốn Từ đó một số ngời nghi ngờ, thậm chí phản đối.Ngày 4-9-1936 ban chấp hành trung ơng Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thứcphê phán việc dùng trắc nghiệm Mãi đến năm 1963 mới cho phép phục hồi việcdùng trắc nghiệm vào trờng học

Mới đầu các chuyên gia chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung vàcấu trúc đơn giản nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện.Mức độ đo lờng này tỏ ra kém thuyết phục Bởi vậy dần dần các chuyên gia đã đa

vào các trắc nghiệm chuẩn, một số câu hỏi yêu cầu đa vào các thông tin và lập luận

về các thông tin và sự kiện Trên cơ sở đó trắc nghiệm trong tuyển sinh đã ra đời

Vào những năm 60 của thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm đợc phát triển theonhiều hớng Một trong những hớng nghiên cứu đợc nhiều ngời quan tâm là: việc sửdụng câu hỏi trắc nghiệm để xác định các chỉ số tơng quan nhằm tạo cơ sở choviệc dự đoán thành quả học tập

Năm 1960 Tempero.H.E đã sử dụng bài trắc nghiệm để xác định tơng quangiữa điểm học tập vật lý với điểm ngôn từ và lý luận định lợng

Năm 1963 Richard I.M dùng trắc nghiệm BIB (Biogroficat InformationBlank ) để nghiên cứu sự tơng quan giữa điểm học và điểm thi tuyển sinh

Cùng thời gian đó, Banlleaux dùng trắc nghiệm KPR (Kuder PreferenceRecord) để tìm mối tơng quan giữa tính thích học khoa học với kết quả học tậpkhoa học với học sinh có chỉ số IQ nhất định

Năm 1965 Michell B.C đã dùng trắc nghiệm HCUFT (Holzinger Uni Fartor- Tests) để đánh giá tơng quan giữa ngôn từ lý luận không gian và lýluận số học

Crowder-Ngày nay, trắc nghiệm đợc phân tích, xử lý bằng máy tính, Ghecberic là

ng-ời mở đầu cho việc áp dụng công nghệ thông tin vào khoa học trắc nghiệm

Tóm lại, trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực, trên nhiều

đối tợng, còn nhiều ý kiến cha thống nhất về vai trò của TNKQ, song phần lớn việctiến hành tuyển sinh, thi cử trong trờng học trên thế giới đang dùng phơng phápnày, khiến cho phơng pháp TNKQ trở thành công cụ hữu ích trong công tác KTĐGthành quả học tập

2 Tình hình nghiên cứu trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.

Từ năm 1950 khoa học trắc nghiệm đợc sử dụng vào các trờng học, ở MiềnNam Việt Nam Học sinh tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát do quốc

tế tài trợ Vào những năm 60 của thế kỷ XX, TNKQ đợc sử dụng khá phổ biếntrong kiểm tra, thi cử của các bậc trung học ở Sài Gòn Có một số ấn phẩm về trắcnghiệm đã ra đời nh: Trắc nghiệm vạn vật lớp 12 của Lê Quang Nghĩa; Phùng VănHớng

Cuối năm 1969 Dơng Thiệu Tống đã đa môn học trắc nghiệm và thống kêgiáo dục vào giảng dạy tại các lớp Cao học và Tiến sĩ tại Trờng Đại Học Sài Gòn

kiểm tra kiến thức của học sinh phổ thông Từ đó trắc nghiệm đợc biết trên phạm

vi toàn quốc

Năm 1974, kỳ thi tú tài của toàn Miền Bắc đợc thi bằng TNKQ

Sau đó năm 1975 trắc nghiệm đợc triển khai rộng khắp Vào năm 1986,khoa sinh Đại Học S Phạm Hà Nội I tổ chức hội thảo “phơng pháp xây dựng hệthông câu hỏi đa phơng án” do J.P Herath trình bày trong chơng trình tài trợ củaUNDP

Vào năm 1990, Bộ y tế đã mở lớp tập huấn về “kỹ thuật xây dựng câu hỏiTNKQ cho toàn bộ giảng viên các trờng y tế ”

Từ năm 1992-1995 Đại học khoa học Huế, hầu hết các môn đều đồng loạtsoạn thảo hệ thống câu hỏi test chuyên ngành Cùng với việc thử nghiệm và địnhchuẩn bằng các phơng pháp hiện đại đã thu đợc nhiều kết quả khả quan

Năm 1994 Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức hớng dẫn và tập huấn về “Trắcnghiệm và đánh giá” tại TP HCM, Hà Nội, Huế

Vào năm 1994-1995 với sự tài trợ của Liên Hiệp Quốc, Đại học tổng hợp

Hà Nội đã mở lớp bồi dỡng dài hạn về phơng pháp xây dựng câu hỏi test và việc sửdụng nó vào dạy học

Từ năm 1995 đến nay, một số nhóm nhà khoa học thuộc trung tâm đảm bảochất lợng và nghiên cứu phát triển giáo dục, đứng đầu là Giáo s, Tiến sĩ Đặng ứngVận đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng cho kiểm tra, đánh giá kết quả họctập của sinh viên thuộc trờng Đại Học, Cao Đẳng Trung tâm đã thử nghiệm và cài

đặt hệ thống câu hỏi vào chơng trình của máy vi tính Sinh viên sử dụng máy đểlàm bài, máy chấm điểm và cho biết kết quả ngay sau khi làm song

Hiện nay do nhu cầu nâng cao chất lợng đào tạo, nên hầu hết ở các trờng ĐạiHọc, Cao Đẳng và Trung Học Chuyên Nghiệp, các trờng Phổ Thông trong cả nớc

đã triển khai hội thảo kinh nghiệm nhằm đổi mới công tác KTĐG, đồng thời vớicác cuộc hội thảo đó là việc tiến hành nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi testtừng môn Cho đến nay có thể nói TNKQ đã trở thành công cụ hữu ích cho KTĐGthành quả học tập

II cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq.

Việc soạn câu hỏi trắc nghiệm cần đợc thực hiện theo hớng phát huy nhữngmặt mạnh và hạn chế những mặt yếu của phơng pháp trắc nghiệm

- Bài trắc nghiệm tốt sẽ có độ tin cậy cao, đo đợc nhiều thông tin về phía họcsinh mà ngời tiến hành kiểm tra muốn biết Các thống kê của bài kiểm tra và từng

câu hỏi kiểm tra có thể tính dễ dàng, vừa giúp đánh giá chất lợng bài bài kiểm tra,vừa có những thông tin phản hồi về mặt nhận thức.

- Về mặt hạn chế, các bài kiểm tra trắc nghiệm tốt thờng tốn thời gian vàkhó, có hai điểm yếu mà ngời soạn câu hỏi cần chú ý đó là: học sinh có thể đoánnhận một câu trả lời đúng mà đáng ra học sinh đó không trả lời đợc, không nghĩ đ-

ợc, hai là học sinh không có cơ hội biểu thị quá trình t duy giúp đạt đến câu trả lờimình đã chọn

Do đó trong khi soạn câu trắc nghiệm cần lu ý một số điểm sau:

1 Quy tắc:

a Số câu trả lời:

Mỗi câu hỏi nên có 5 phơng án trả lời để chọn

b Hình thức trình bày:

Câu hỏi cần trình bày thống nhất

Nên quy định dùng số thứ tự câu hỏi cùng loại và số thứ tự câu trả lời cũng cùng loại

c Ngôn ngữ:

Câu hỏi phải rõ ràng, cô đọng trong một dạng hoàn chỉnh

- Tránh dùng từ phức tạp làm cho câu hỏi trở nên khó khăn

- Tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp trong 1 câu hỏi

- Phải chắc chắn 1 câu trả lời đúng

d Câu dẫn:

Ngắn gọn, dễ hiểu, rõ ràng, nên tránh sử dụng câu hỏi “đúng, sai”

e Câu trả lời:

- Chỉ một phơng án duy nhất đúng

- Độ dài các câu trả lời trong một câu hỏi phải bằng nhau

- Các câu trả lời càng thuần nhất càng tốt

f Tính độc lập của câu trắc nghiệm: Mỗi câu trắc nghiệm phải độc lập với

tất cả các câu trong bài kiểm tra

g Gợi ý dùng từ: Cẩn thận khi dùng từ “tất cả đều sai ”, “ tất cả đều đúng”.

2 Các bớc cơ bản để xây dựng một bộ TNKQ dạng MCQ.

2.1 Những tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm dạng MCQ.

2.1-1 Tiêu chuẩn định lợng:

- Tính giá trị: Đánh giá đúng điều cần đánh giá.

- Tính tin cậy: Kết quả lặp lại trong cùng điều kiện

- Tính khả thi: Thực thi trong các điều kiện đã cho

- Tính định lợng: Kết quả phải biểu hiện đợc bằng các số đo

- Tính lý giải: Kết quả phải giải thích đợc

- Tính công bằng: Tất cả các học sinh có cơ hội nh nhau để tiếp cận kiến thức đợc trắc nghiệm

- Tính đơn giản, dễ hiểu: Đảm bảo ngôn ngữ rõ ràng

- Tính hệ thống, lôgic: Nội dung câu hỏi nằm trong hệ thống kiến thức nhất định

b Tiêu chuẩn về mặt s phạm:

- Tính giáo dục: Phải bồi dỡng trí dục cho học sinh, tạo sự hào hứng, động

viên, khích lệ học sinh vơn lên trong học tập, tu dỡng

- Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về trình độ lứa tuổi, đặc điểm tâm lý của

đối tợng kiểm tra

2.2 Các bớc cơ bản xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm

Bớc 1: Xác định mục tiêu giảng dạy.

- Đầu tiên khi bắt tay vào xây dựng là cần phải xác định xem các câu hỏixây dựng ra dùng để làm gì, đo đạc cái gì, đánh giá phần nào của môn học, từngphần hay toàn bộ chơng trình

- Nh vậy muốn có bài trắc nghiệm tốt thì trớc hết là phải định rõ mục tiêubài giảng

Bớc 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm.

- Xác định: Cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu

- Lập kế hoạch định hớng nhiều chiều đảm bảo đủ các mức độ nhận thứckhác nhau cho từng mục tiêu cụ thể

Bớc 3: Soạn thảo câu hỏi.

- Phải luôn tự hỏi: Soạn câu ấy để làm gì? Đánh giá đợc cái gì, đánh giá ởmức độ nhận thức nào? Và hoàn cảnh để thực hiện đánh giá

- Thiết kế các câu hỏi cần bám sát kế hoạch đã vạch ra, đồng thời tuân thủcác quy tắc soạn thảo trắc nghiệm

- Viết các câu hỏi dới dạng thô

- Thờng xuyên soát lại tất cả các câu hỏi

Bớc 4: Thực nghiệm, kiểm chứng câu hỏi.

- Khi đã có hệ thống câu hỏi trắc nghiệm rồi thì ta sắp xếp chúng thành mộtbài kiểm tra

- Trớc hết phải xác định thời gian làm bài kiểm tra để có thể ấn định số câuhỏi cho hợp lý, phải căn cứ vào mức độ khó, dễ để định ra số thời gian làm củatừng câu hỏi.

- Trong bài kiểm tra trắc nghiệm , cần lu ý sắp xếp sao cho có đầy đủ cácdạng câu hỏi trắc nghiệm

- Cần ớc tính sao cho thời gian làm bài sát với thời gian kiểm tra để tránh sựtrao đổi, bàn tán khi làm bài Học sinh chỉ có thể tự mình suy nghĩ và thao tácnhanh mới kịp thời gian

- Cần tránh sự sắp xếp các câu trả lời theo đúng một quy luật ở tất cả câu trảlời

- Đáp án và biểu điểm của mỗi câu trả lời cũng cần đợc chuẩn bị khi ra đề

- In và sao đề

- Tiến hành kiểm tra

- Chấm bài kiểm tra trắc nghiệm, các số liệu thu đợc, đợc sắp sếp và xử lýbằng các công thức toán học thống kê cho câu trả lời về những gì ta đã làm đ ợc vànhững gì phải làm tiếp theo để hoàn thiện câu hỏi và sử dụng nó

Theo định nghĩa đánh giá thì “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận

định phán đoán về kết quả công việc ”

Nhng qua phân tích ý nghĩa của KTĐG thành quả học tập thì ta thấy, Đánhgiá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn tạo cơ sở để đề xuất nhữngquyết định làm thay đổi thực trạng Vì thế, đánh giá đợc xem là một khâu rất quantrọng, đan xen với các khâu: Lập kế hoạch và triển khai công việc

Từ đó ta có thể minh hoạ vai trò của công tác KTĐG bằng sơ đồ sau:

II Thực trạng công tác KTĐG môn sinh học ở trờng phổ thông.

Từ trớc đến nay phơng pháp dạy học truyền thống (Lấy giáo viên làm trungtâm ) có ảnh hởng rất lớn tới việc KTĐG Các phơng pháp KTĐG cũng mang tínhchất truyền thống Phơng pháp trắc nghiệm tự luận đợc giáo viên sử dụng phổ biến,thờng xuyên nhất

Chúng tôi tiến hành điều tra ở Trờng THPT Yên Định I – Thanh Hoá và ờng THPT Tống Duy Tân – Vĩnh Lộc –Thanh Hoá

Tr-Qua tìm hiểu tôi thấy công tác kiểm tra - đánh giá thành quả học tập của họcsinh ở đây cũng đợc các giáo viên hết sức coi trọng: Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1tiết, giữa học kỳ và thi tuyển học sinh giỏi cấp trờng đều thực hiện đầy đủ và đúngnguyên tắc Tuy nhiên việc áp dụng phơng pháp KTĐG còn đơn điệu và hầu hết sửdụng phơng pháp trắc nghiệm tự luận Cụ thể: 80% Giáo viên sử dụng phơng phápKTĐG trắc nghiệm tự luận 20% Giáo viên sử dụng phơng pháp KTĐG trắcnghiệm khách quan

Chơng 3: kết quả xây dựng Trắc nghiệm

I xác định mục đích sử dụng của bộ Trắc nghiệm.

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm về phần kiến thức “Biến Dị” làmcông cụ để sử dụng trong việc đánh giá thành quả học tập môn Sinh của học sinhlớp 12, giúp học sinh tự học, tự đánh giá

II.nghiên cứu nội dung cần Trắc nghiệm.

Di truyền học nghiên cứu hai đặc tính cơ bản của sự sống là tính Di truyền

và Biến dị Tính Di truyền đã đợc học sinh tìm hiểu kỹ trong chơng trình Di truyềnhọc lớp 11, và trong chơng trình sinh học 12 các em học sinh lại tiếp tục nghiêncứu đặc tính Biến dị của sinh vật ( Chơng Biến dị)

* Nội dung của chơng này gồm các vấn đề sau:

Các loại biến dị, nguyên nhân gây ra biến dị, cơ chế phát sinh biến dị đặc

điểm biểu hiện, và vai trò của từng loại biến dị trong công tác tiến hoá và chọngiống

Biến dị gồm có: Biến dị di truyền và Biến dị không di truyền

Trong đó Biến dị di truyền gồm : + Biến dị đột biến

+ Biến dị tổ hợp

* Biến dị đột biến: Nguyên nhân chung là do các tác nhân vật lí, hoá học cótrong môi trờng tác động tới cấu trúc của ADN hay của NST trong quá trình tựsao ADN, sự tiếp hợp, trao đổi chéo, phân li của các NST cá biệt… Phần lớn là có Phần lớn là cóhại cho cơ thể mang đột biến

Có 2 loại Biến dị đột biến : + Đột biến gen

+ Đột biến NST

- Đột biến gen có các dạng: Mất, lặp, thay thế hoặc đảo vị trí một (hoặc mộtsố) cặp nuclêôtit, cơ chế phát sinh của đột biến gen là do ADN bị chấn thơng hay

bị lỗi trong quá trình tự sao

- Đột biến NST có 2 dạng : + Đột biến cấu trúc NST

+ Đột biến số lợng NST

Đột biến cấu trúc NST thờng có 4 loại đó là:

+ Đột biến mất đoạn : Do NST bị mất đi một đoạn

+ Đột biến đảo đoạn : Do NST bị đứt gián đoạn, đoạn đứt quay 1800 rồi nốilại với đầu mới đứt của 2 đoạn cũ.

+ Đột biến lặp đoạn : Do NST tiếp hợp không bình thờng, trao đổi chéokhông cân đối giữa các crômatit

+ Đột biến chuyển đoạn : Do NST bị đứt rồi gắn lại vị trí khác trên cùngNST hay 2 đoạn bị đứt trên 2 NST trao đổi cho nhau

- Đột biến số lợng NST có các dạng : + Đột biến dị bội thể

+ Đột biến đa bội thể

+ Đột biến dị bội thể do một hay một số NST không phân li khi phân bào.+ Đột biến đa bội thể do toàn bộ các cặp NST không phân li khi phân bào

* Biến dị không di truyền: Thờng biến

Nguyên nhân và cơ chế của biến dị thờng biến là: Do sự thay đổi của điềukiện môi trờng và mức độ phản ứng của kiểu gen (Với cùng một kiểu gen nhng dotác động của môi trờng khác nhau mà biểu hiện kiểu hình khác nhau)

Trên cơ sở hiểu rõ các loại Biến dị, nguyên nhân, cơ chế đặc điểm của từngloại biến dị để hình thành kiến thức ứng dụng, giải thích các hiện tợng biến dịngoài thực tiễn, cũng nh vận dụng vào công tác chọn giống và giải thích cơ sở tiếnhoá

Bảng 1: Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm

Căn cứ vào kế hoạch chung đã trình bày ở bảng 1, các mục tiêu dạy học ởtừng bài, chiếu theo mức độ nhận thức của học sinh, chúng tôi xây dựngbảng trọng số chi tiết cho phần kiến thức cần trắc nghiệm nh sau:

Bảng 2: Bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung cần trắc nghiệm

2322

1111

1111

0100

2 Đột Biến:

Khái niệm đột biến

Phân loại đột biến

Khái niệm đột biến gen

Phân loại đột biến gen

Nguyên nhân đột biến gen

Cơ chế biểu hiện

Hậu quả đột biến gen

3

1111111

0124142

0101011

1336264

02244

01122

14488

1111

0110

2331

- Mối quan hệ kiểu gen

kiểu hình- môi trờng

72

IV Xây dựng câu hỏi TNKQ theo kế hoạch :

hệ thống câu hỏi TNKQ dạng mcq về phần kiến thức biến dị

lớp 12 có 68 câu đợc soạn thảo Câu 1 :

Biến dị là:

A Một đặc tính của sinh vật để thích nghi với môi trờng

B Khả năng biến đổi kiểu hình hoặc biến đổi kiểu gen của cơ thể

C Khả năng làm mất hoặc thêm vào một số tính trạng

D Hiện tợng sai khác thờng xuyên gặp phải giữa các cá thể cùng loài

E Sự khác nhau giữa con cái với cha mẹ, giữa các cá thể gần gũi nhau vềmặt di truyền

Câu 2 :

Đột biến là:

A Những biến đổi từ từ của kiểu hình có định hớng

B Những biến đổi trong vật chất di truyền có định hớng

C Những biến đổi trong vật chất di truyền không định hớng, xảy ra ở cấp

A Những biến đổi liên quan đến vật chất di truyền

B Tổ hợp lại gen qua phân li độc lập và tổ hợp tự do

C Sự tái tổ hợp của các gen làm xuất hiện các kiểu hình mới

D Sự xuất hiện các kiểu hình mới do tơng tác qua lại giữa các gen

E Tất cả đều đúng

Câu 4 :

E Những cá thể thích nghi hợp lý với môi trờng.

Câu 5 :

Di truyền học hiện đại phân loại biến dị thành 2 dạng chính là:

A Biến dị tổ hợp và biến dị đột biến

B Biến dị di truyền đợc và biến dị không di truyền đợc

C Biến dị đột biến và biến dị thờng biến

D Biến dị kiểu hình và biến dị kiểu gen

E Biến dị tự nhiên và biến dị nhân tạo

Câu 6 :

Ngời ta chia đột biến thành:

Đột biến số lợng NST , đột biến cấu trúc NST và đột biến gen dựa vào:

A Loại tế bào bị đột biến

B Mức độ biểu hiện ra kiểu hình có thể nhận biết đợc

C Mức độ gây hại và mức độ ảnh hởng tới sức sống của thể đột biến

D Vật chất di truyền bị biến đổi

E Theo kiểu chệch hớng ban đầu hay kiểu dại

Câu 7 :

Nguyên nhân gây ra đột biến tự nhiên là do:

A Rối loạn trao đổi chất nội bào

B Thay thế ngẫu nhiên các Bazơnitơ

C Gen đột biến và bản chất của các gen

D Do tác nhân vật lý và hoá học

E Tất cả đều đúng

Câu 8 :

Ngày nay chúng ta quan niệm đột biến gen là:

1 Biến đổi đột ngột cấu trúc phân tử

2 Làm thay đổi số lợng, thành phần, trình tự phân bố các nuclêôtit

3 Tạo nên các Alen mới

4 Phụ thuộc vào phân tích tế bào học

5 Thay đổi biểu hiện tính trạng

Phơng án đúng là:

A : 1,2,3 C : 3,4,5

B : 2,3,4 D :1,3,4 E :1,2,3,5

Câu 9 :

Đột biến gen khác với đột biến nhiễm sắc thể ở những điểm cơ bản sau:

1 Đột biến xảy ra ở cấp độ phân tử có khả năng biến đổi thuận nghịch

2 Đa số đột biến nhỏ nên khó phát hiện.

3 Sai hình NST có thể phân tích bằng tế bào học có thể phát hiện qua kiểuhình

4 Mất hoặc thêm một đoạn ADN

5 Có thể mất, đảo, lặp, chuyển đoạn NST

Nguyên nhân phát sinh đột biến gen:

A Tác nhân lý, hoá trong ngoại cảnh

B Rối loạn sinh lý, hoá sinh trong tế bào

C Đặc điểm cấu trúc của gen

D A và B

E A , B , và C

Câu 12 :

Những biến đổi nào dới đây có trình tự đúng nhất:

A Gen cấu trúc  cấu trúc mARN  cấu trúc Prôtêin

B Gen cấu trúc  cấu trúc ARN  cấu trúc Prôtêin

C Gen cấu trúc  cấu trúc rARN  cấu trúc Prôtêin

D Gen cấu trúc  cấu trúc tARN  cấu trúc Prôtêin

E Tất cả đều đúng

C Thay đổi axít amin, dẫn đến thay đổi prôtêin.

D Thay thế Bazơnitơ này bằng bazơnitơ khác

B Quá trình tổng hợp Prôtêin bị gián đoạn ở vị trí bị thay thế

C Không ảnh hởng tới trật tự axít amin của phân tử Prôtêin

D A, B

E A , B, C

Câu 17 :

Mất 1 bazơ nitơ thì phân tử Prôtêin đợc tổng hợp sẽ:

A Thay đổi toàn bộ axít amin

B Thay đổi 1 bộ axít amin

C Thay đổi một nhóm axít amin

D Thay đổi 3 axít amin

E Không xác định

Câu 18 :

Một gen có 6000 Nu, mất đi một đoạn gồm 2 mạch bằng nhau và bằng 1/20

so với cả gen, đoạn còn lại nhân đôi thành 8 đoạn mới, số lợng nuclêôtít nội bàocung cấp giảm đi so với gen ban đầu là:

Đột biến xô ma xảy ra:

A Trong giảm phân , phát sinh trong tế bào sinh dục sơ khai

B Trong nguyên phân , phát sinh trong một tế bào sinh dỡng

C Lần nguyên phân đầu tiên của hợp tử

D Xảy ra trong quá trình thụ tinh tạo hợp tử

E Xảy ra trong tế bào chất

Đột biến tiền phôi xảy ra ở:

A Giảm phân đầu tiên của hợp tử

B Giảm phân đầu tiên của tế bào sinh dỡng

C Nguyên phân đầu tiên của tế bào sinh dỡng

A Biểu hiện những biến đổi đột ngột, gián đoạn về một tính trạng nào đótrên số ít cá thể.

B Biểu hiện những biến đổi từ từ về một tính trạng nào đó trên một số ít cáthể

C Xuất hiện những tổ hợp mới, các đặc điểm di truyền vốn có ở bố, mẹ

D Xuất hiện kiểu hình mới để thích nghi với ngoại cảnh

E Xuất hiện những sai dị cá thể có thể dự đoán trớc đặc điểm di truyền

Câu 24 :

Đột biến gen thờng có hại bởi nó thờng:

A Phá vỡ cấu trúc ổn định ở bộ gen

B Gây rối loạn quá trình sao mã

C Gây rối loạn quá trình giải mã

D Gây rối loạn quá trình tái bản

Tính chất nào dới đây không phải của đột biến gen:

A Biểu hiện gián đoạn