Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (multiple choise question) về phần kiến thức cơ sở vật chất và cơ chế di truyền sinh học 11 THPT

Thực tế dạy học ở các trờng phổ thông nớc ta hiện nay cho thấy : đại đa số cáctrờng đang sử dụng phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, một kiểukiểm tra đánh giá mang nặng tí

Tác giả còn đợc sự quan tâm giúp đỡ của các anh chị cao học chuyên ngànhphơng pháp giảng dạy sinh học cùng các bạn bè đồng nghiệp, Ban giám hiệu và cácthầy cô giáo 2 trờng THPT - DTNT và THPT Lơng Đắc Bằng thuộc Sở giáo dục và

đào tạo Thanh Hoá

Tôi xin chân thành cảm ơn quí vị với sự giúp đỡ quí báu bằng tấm lòng thànhkính nhất

Tác giả luận văn

Mở đầu

- -I Lý do chọn đề tài :

Trong những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lợng giáo dục đào tạo, ở nớc

ta đã có nhiều đổi mới mạnh mẽ, liên tục về nội dung và phơng pháp giáo dục.Song kết quả cho thấy sự chuyển biến tích cực ở các trờng phổ thông cha đợc làbao Điều này do nhiều nguyên nhân, một trong những nguyên nhân cơ bản là sự

đổi mới và thực hiện đổi mới cha đồng bộ giữa các khâu của quá trình dạy học Vìvậy, vấn đề đặt ra cho giáo dục - đào tạo là cần có sự đổi mới một cách đồng bộnhiều thành tố mang tính s phạm ở tất cả các khâu của quá trình dạy học

Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học Nó khôngchỉ cung cấp các thông tin phản hồi từ ngời học, hiệu quả của việc áp dụng nhữngcải tiến về nội dung và phơng pháp dạy học của giáo viên, mà còn giúp cho giáoviên phát hiện ra những khiếm khuyết trong quá trình dạy học Trên cơ sở đó, giúpgiáo viên và nhà trờng có kế hoạch điều chỉnh và uốn nắn kịp thời cho phù hợp vớimục tiêu giáo dục Đối với ngời học kiểm tra đánh giá giúp họ thu đợc các thôngtin phản hồi từ bên trong, qua đó ngời học nhận ra đợc thực trạng kiến thức củamình để củng cố phát triển những kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có, đa đến nhữngthích thú, làm động lực cho quá trình học tập

Thực tế dạy học ở các trờng phổ thông nớc ta hiện nay cho thấy : đại đa số cáctrờng đang sử dụng phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, một kiểukiểm tra đánh giá mang nặng tính chủ quan của ngời ra đề Từ đó dẫn đến tìnhtrạng học tủ, học lệch, học đối phó ở học sinh Vì vậy, việc đổi mới phơng phápkiểm tra đánh giá là một yêu cầu cấp thiết có tính chiến lợc

Trắc nghiệm khách quan là một phơng pháp kiểm tra đánh giá giúp cung cấpthông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khácnhau trên một thời lợng nhất định Ngoài ra nó còn có thể sử dụng để hớng dẫn,giải quyết các vấn đề ở các khâu : dạy bài mới, ôn tập củng cố, nâng cao Đặc biệttrắc nghiệm khách quan giúp cho ngời học tự học, tự kiểm tra đánh giá kiến thứccủa mình rất hiệu quả và khách quan

Để nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập, nhiều nớctrên thế giới đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam một sốtrờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp đã bớc đầu sử dụng trắc

nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập một số môn học thu

đợc những kết quả khả quan

Hiện nay và những năm tới Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trơng áp dụng trắcnghiệm khách quan trong kỳ thi tuyển sinh Đại học Tuy vậy ở các trờng phổ thôngviệc sử dụng trắc nghiệm khách quan và kiểm tra đánh giá thành quả học tập còncha đợc triển khai đồng bộ và rộng rãi Một trong những nguyên nhân cơ bản làthiếu một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng cho việc kiểm tra đánh giá

Gần đây đã có nhiều nghiên cứu về xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩncủa sinh viên, học viên cao học cũng nh nghiên cứu sinh Tuy nhiên phần lớn trong

số đó là xây dựng ngân hàng câu hỏi cho đối tợng sinh viên Đại học, Cao đẳng.Riêng về môn Sinh học phổ thông, cho đến nay chỉ có một luận văn thạc sĩ xâydựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần sinh thái học lớp 11 của Trần Sĩ Luận(1999) và một luận văn thạc sĩ xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phầnsinh học 10 của Nguyễn Thanh Mỹ (2000) Trong khi đó phần kiến thức cơ sở vậtchất và cơ chế di truyền lớp 11 THPT (Cải cách giáo dục) cha có một nghiên cứunào đề cập tới

Để góp một phần nhỏ vào việc hoàn thiện ngân hàng câu hỏi trắc nghiệmkhách quan dùng cho việc đánh giá thành quả học tập môn sinh học ở THPT.Chúng tôi chọn đề tài : "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạngMCQ (Multiple Choice Question) về phần kiến thức cơ sở vật chất và cơ chế ditruyền Sinh học 11 THPT"

II Mục đích của đề tài :

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple ChoiceQuestion) về phần kiến thức cơ sở vật chất và cơ chế di truyền Sinh học 11 THPT

đủ tiêu chuẩn cho việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập

III Nội dung nghiên cứu :

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận của việc xây dựng, áp dụng và cách đánh giámột bộ trắc nghiệm

- Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng số câu hỏicho phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền thuộc chơng trình sinh học 11 THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với bảng trọng số trên

- Thực nghiệm s phạm để đánh giá giá trị của bộ trắc nghiệm xây dựng

IV Phơng pháp nghiên cứu :

1 Nghiên cứu lý thuyết :

- Nghiên cứu, phân tích kiến thức sách giáo khoa và kế hoạch giảng dạy, cáctài liệu hớng dẫn giảng dạy Sinh học 11 THPT hiện hành

- Đọc và tổng hợp các tài liệu về lý luận trắc nghiệm, các tài liệu liên quan

đến nghiên cứu để xây dựng mục tiêu, kế hoạch cũng nh cơ sở khoa học cho việcbiện giải các số liệu khoa học trong quá trình nghiên cứu

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại các lớp 11a, 11b, 11c trờng THPT Lơng

Đắc Bằng Thanh Hoá nhằm thu thập số liệu và phân tích số liệu bằng toán xác suấtthống kê, xác định các chỉ tiêu đo lờng, để đánh giá chất lợng của bộ trắc nghiệm

Việc phân chia câu hỏi thành bài trắc nghiệm còn đợc tuân thủ các nguyên tắcsau :

- Tính ngẫu nhiên :Việc lựa chọn câu hỏi đợc áp dụng theo phơng pháp lấymẫu có hoàn lại Các câu hỏi đợc phân phối một cách rất ngẫu nhiên

- Tính khoa học : Để thực hiện đợc các phép tính toán bằng thống kê toán học,chúng tôi đã đảm bảo đợc số câu hỏi (k), số thí sinh dự thi (n) trong mỗi bài trắcnghiệm con đủ lớn (k = 30, n = 30)

- Tính khả thi : Việc kiểm tra đợc tiến hành trong 35' các học sinh ngồi gầnnhau không có cơ hội trao đổi bởi có sự khác biệt về đề thi cũng nh sự khống chếthời gian hợp lý.

2.3 Phơng pháp chấm bài và cho điểm :

Chúng tôi chấm bài bằng đáp án đục lỗ Mỗi câu trả lời đúng đợc 1 điểm, câutrả lời sai đợc 0 điểm Tổng số câu trả lời đúng của học sinh ở mỗi bài trắc nghiệm

sẽ là điểm thô của học sinh đối với bài trắc nghiệm đó

2.4 Phơng pháp sắp xếp số liệu :

Chúng tôi tập hợp số liệu theo từng nhóm ứng với bài trắc nghiệm nhỏ Cácbài trắc nghiệm của học sinh đợc sắp xếp theo 3 nhóm : giỏi, trung bình, yếu Sốliệu của mỗi bài trắc nghiệm con bao gồm điểm số thô của các phơng án lựa chọncủa mỗi học sinh đối với mỗi câu hỏi

Những câu hỏi có 20% < Fv < 80% là câu hỏi đạt về độ khó, còn câu hỏi có

DI > 0,2 là câu hỏi đạt về độ phân biệt

3.3 Độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi trắc nghiệm :

Có nhiều phơng pháp đánh giá độ tin cậy của bộ trắc nghiệm nh : phơng pháp

Số thí sinh trả lời đúng

Số thí sinh dự thi

(27%) nhóm giỏi - (27%) nhóm kém

(27%) tổng số

của mình chúng tôi chọn phơng pháp đánh giá độ tin cậy của Kuder - Richadson.(Đây là phơng pháp chỉ đòi hỏi trắc nghiệm một lần và nó giúp đánh giá đợc sự t-

ơng quan nội tại giữa các câu hỏi cũng nh sự tơng quan giữa các bài trắc nghiệm

1

X K X K

K

(3)

Trong đó : r : độ tin cậy của bộ trắc nghiệm

K : số câu hỏi trong bài trắc nghiệm

X : điểm trung bình của bộ trắc nghiệm

2 : phơng sai của bộ trắc nghiệmNếu : 0 < r2.1 < 0,6 : độ tin cậy thấp

0,6 < r2.1 < 0,9 : độ tin cậy trung bình0,9 < r2.1 : độ tin cậy cao

Chơng I Tổng quan

- -I Lợc sử nghiên cứu trên thế giới.

Khoa học trắc nghiệm đợc ra đời ở Châu Âu vào khoảng thế kỷ XVII, XVIII

Đầu tiên là ở khoa Vật lý - tâm lý, sau đó nó đợc nghiên cứu sang lĩnh vực động vậthọc, tuy nhiên đó mới chỉ ở dạng rất sơ khai Mãi tới năm 1879 mới có phòng thínghiệm đầu tiên về tâm lý do Wichem Weent thiết lập ở Leipzig

Sang đầu thế kỷ 20 khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nớc trênthế giới nh: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản Vào đầu năm 1905,nhà trắc nghiệm tâm lý ngời Pháp Alfred Biznet cùng cộng sự đã xuất bản bài trắcnghiệm của Biznet, đợc dịch và xuất bản ở Mỹ.Năm 1916 tiến sĩ Lewis Terman ởtrờng Đại học Standford tiến hành sửa đổi lại bài trắc nghiệm của Biznet và bài trắcnghiệm này đợc gọi là trắc nghiệm Standford - Biznet

Thực chất các bài trắc nghiệm của Biznet không dùng cho việc đo lờng thànhquả học tập ở trờng phổ thông và không thích hợp dùng nh là một công cụ để đánhgiá theo chơng trình chung ở trờng học mà chỉ để đo lờng trí tuệ của cá nhân Tuynhiên những thí nghiệm về đo lờng trí tuệ này đã tạo ra con đờng đi đến các trắcnghiệm theo nhóm dùng trong dạy học Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các trắcnghiệm theo nhóm đợc phát triển nhanh chóng ở Mỹ, các công cụ này có nhiềuthuận lợi nh kiểm tra :nhanh chóng, khách quan, chính xác Bởi vậy loại trắcnghiệm theo nhóm đợc các nhà giáo dục hởng ứng Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bàitrắc nghiệm đợc các chuyên gia đặc biệt chú ý Đây chính là cơ sở của hàng loạtcông trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nớc phát triển vào những năm 30 củathế kỷ XX Lúc đầu các chuyên gia mới chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nộidung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin,

sự kiện, với mức độ đo lờng tỏ ra kém thuyết phục

Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đã đa vào bài trắc nghiệm chuẩn các câu hỏiyêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện Trên cơ sở đó, năm 1940 các đề thitrắc nghiệm dùng cho tuyển sinh ra đời Hình thức thi bằng trắc nghiệm đã đợc cácnớc phát triển duy trì và mở rộng cho tới ngày nay

Vào giữa thế kỷ XX, sự ra đời các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã

trắc nghiệm đó mà không thấy hết đợc các nhợc điểm của việc áp dụng máy mócnên họ đã thu đợc các kết quả không nh mong đợi Một thời gian dài sau đó, việcdùng các bài trắc nghiệm trong nhà trờng bị nghi ngờ, thậm chí còn bị phản đối.Liên Xô là một trong những nơi phát triển khoa học trắc nghiệm sớm và cũng là nơi

có sự phản đối quyết liệt nhất Ngày 04/9/1936 Ban chấp hành Trung ơng Đảngcộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm Mãi đến 1963việc dùng các bài trắc nghiệm trong trờng học để kiểm tra đánh giá thành quả họctập của học sinh mới đợc áp dụng trở lại

Cùng với sự phát triển khoa học trắc nghiệm về diện rộng, các hình thức trắcnghiệm cũng đợc cải tiến nâng cao.Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của côngnghệ thông tin Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặt chơng trình xử lý kết quảtrên diện rộng Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị của bài trắc nghiệm

mà còn đánh giá thành quả học tập và hiệu quả cuả các phơng pháp dạy học đã đợccải tiến

Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nớc nh : Hàn Quốc, Trung Quốc, TháiLan đã kết hợp đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi tuyển sinh Đạihọc Những năm 90 của thế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi hình thức thi trắcnghiệm khách quan trong truyển sinh vào Đại học Cho đến nay, theo "Trung tâmquốc gia tuyển sinh đại học" ở Nhật Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cảcác trờng Đại học đợc soạn thảo hoàn toàn theo phơng pháp trắc nghiệm Đặc biệt

kỳ thi lớn nhất đợc tổ chức hàng năm - Olimpic sinh học quốc tế (IBO) trong nhiềunăm gần đây đã áp dụng trắc nghiệm khách quan trong phần lớn đề thi lý thuyết vàthực hành

Với sự phát triển của công nghệ thông tin nhiều nớc trên thế giới (Anh, Bỉ,

úc, Mỹ, Hà Lan ) đã cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm bằng các phần mềmmáy tính Họ cài đặt chơng trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, khiến chophơng pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với các ch-

ơng trình tự học, tự đào tạo

Tóm lại, các nớc trên thế giới đã không ngừng cải tiến phơng pháp trắc

nghiệm khách quan để giảm tối đa những nhợc điểm của nó Cho đến nay, phơngpháp trắc nghiệm khách quan đang là phơng tiện chủ yếu cho các cuộc tuyển chọn,thi tuyển vào các trờng Đại học, Cao đẳng ở nhiều nớc trên thế giới Vì vậy việcsoạn thảo câu hỏi chất lợng cao ngày càng đợc khuyến khích trên nhiều lĩnh vựcthuộc nhiều ngành.Việc cài đặt chơng trình trắc nghiệm khách quan vào máy tính

đang là mối quan tâm của mọi ngời Chơng trình đó giúp họ tự học, tự kiểm tra

đánh giá trình độ của bản thân trớc khi bớc vào kỳ thi chính thức

II Tình hình nghiên cứu về trắc nghiệm ở Việt Nam.

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trắc nghiệm khách quan đợc áp dụng thửnghiệm ở Miền Nam Việt Nam do các tổ chức quốc tế tài trợ Đến năm 1960 trắcnghiệm khách quan đợc áp dụng rộng rãi, phổ biến trong kiểm tra đánh giá và thi ởcác bậc trung học Cuối năm 1969 Giáo s Dơng Thiệu Tống đã đa môn trắc nghiệm

và thống kê vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại các trờng Đạihọc Sài Gòn Đây có thể xem nh lần đầu tiên, khoa học trắc nghiệm đợc chính thứcgiảng dạy cho các thầy giáo ở nớc ta Từ đó, ở Miền Nam trắc nghiệm khách quan

ở bậc Đại học vẫn đợc tiếp tục

Vào năm 1986, tại khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp thuộc Đại học S phạm

Hà Nội, các cuộc hội thảo đợc tổ chức với nội dung : "Phơng pháp xây dựng hệthống câu hỏi lựa chọn đa phơng án" do I.P Herath trình bày và hớng dẫn trong ch-

ơng trình tài trợ của UNDP Khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp đã triển khai xâydựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, bớc đầu sử dụng cho việckiểm tra đánh giá của sinh viên

Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án "Hỗ trợ hệ thống đào tạo" củachơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đã mở các lớp tập huấn về kỹthuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên các tr-ờng Đại học Y, Dợc

Từ năm 1991 - 1995 GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đa ra bộtrắc nghiệm di truyền học và tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 - chơng trìnhchuyên ban của Ban khoa học tự nhiên Vào những năm này giáo s cũng biên soạncác tài liệu đề cập đến những kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng thử nghiệm vàứng dụng trắc nghiệm khách quan Các tài liệu này góp phần giúp giáo viên phổthông tiếp cận đợc với phơng pháp kiểm tra đánh giá còn mới mẻ này Trong thời

Năm 1994, Bộ giáo dục - đào tạo theo hớng dẫn kiểm tra đánh giá đã phối hợpvới công nghệ Hoàng Gia MelBonrne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo vớichủ đề "kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan" tại thành phố Hồ ChíMinh, Huế, Hà Nội.

Năm 1994 - 1995 với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp cũng đã

mở những lớp dài hạn bồi dỡng về phơng pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm kháchquan và việc sử dụng nó vào dạy học Cũng trong năm 1995 hàng loạt các nghiêncứu sâu rộng về trắc nghiệm lợng giá đã đợc thực thi ở hầu hết các trờng Đại học,

đứng đầu là Đại học y dợc và Đại học s phạm thành phố Hồ Chí Minh với việc ápdụng công nghệ tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập Tại Đại họcKhoa học Huế, hầu hết các bộ môn đồng loạt triển khai soạn thảo câu hỏi trắcnghiệm khách quan chuyên ngành, cùng với việc thử nghiệm và định chuẩn bằngcác phơng pháp hiện đại, thu đợc kết quả khả quan.Một trong những ngời đóng góptích cực nhất là GS Nguyễn Phụng Hoàng

Vào những năm này,ở Đại học S phạm Hà Nội, tiến sĩ Lê Đình Trung vớinghiên cứu "Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để kiểm tra hiệuquả của phơng pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng các bài toán nhận thức, đãkhẳng định đợc tác dụng lớn lao của trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánhgiá Dới sự hớng dẫn của ông, vào những năm 1998 - 2000, nhiều luận án thạc sĩnghiên cứu về lĩnh vực trắc nghiệm khách quan đợc bảo vệ thành công Tác giảNguyễn Thị Kim Giang (1997) với nghiên cứu "Bớc đầu xây dựng hệ thống câu hỏitrắc nghiệm nhiều lựa chọn ", tác giả đã đóng góp rất lớn cho việc biên soạn ngânhàng câu hỏi dùng cho sinh viên s phạm

Năm 1998, tác giả Đỗ Thị Lý lại nghiên cứu trên nền di truyền học đại cơng ởcao đẳng s phạm, đã xây dựng và lựa chọn đợc 420/450 câu hỏi trắc nghiệm MCQ

đạt tiêu chuẩn cho kiểm tra đánh giá Nhóm nghiên cứu của Tiến sĩ Lê Đình Trungcòn đóng góp cho khoa học trắc nghiệm một luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn

Kỳ Loan (2000) với đề tài "Bớc đầu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về nộidung kiến thức quy luật di truyền trong chơng trình di truyền học đại cơng ở Đạihọc s phạm"

Riêng về nội dung kiến thức sinh học THPT cũng có một số nhóm nghiên cứu.Tác giả Trần Sỹ Luận dới sự hớng dẫn của tiến sĩ Nguyễn Đức Thành và tiến sĩ LêNguyên Ngật đã hoàn thành đề tài " Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học sinhthái học THPT" Năm 2000 tại Đại học Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ

đề tài "Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần sinh học 10 THPT" Hiệnnay một nhóm nghiên cứu ở Đại học Vinh cũng đang theo hớng này, dự kiến sẽhoàn thành vào cuối năm 2002

Chơng II Kết quả nghiên cứu

- Kích thích thái độ học tập tích cực của ngời học

- Tổ chức, điều khiển ngời học lĩnh hội tri thức

- Tổ chức, điều khiển ngời học củng cố tri thức

- Tổ chức điều khiển ngời học rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo trong học tập

- Kiểm tra đánh giá và tổ chức kiểm tra, điều khiển ngời học tự kiểm tra, tự

Trong dạy học, việc đánh giá đợc tiến hành ở nhiều cấp độ, nhiều đối tợng vànhằm vào các mục đích khác nhau ở đây chỉ đề cập đến vấn đề đánh giá thành quảhọc tập của học sinh Giá trị của thành quả học tập thu đợc nhờ tổ chức thực hiệnkiểm tra và thi theo những quy định chặt chẽ Kết quả của kiểm tra làm cơ sở choviệc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung và mức độ kiểm tra Vậy,trong dạy học, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa nhiều mặt

Kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin "liên hệ ngợc bên trong" giúp

ng-cho họ những thông tin "liên hệ ngợc ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh hoạt

động

Kiểm tra đánh giá không chỉ có ý nghĩa đối với học sinh, giáo viên mà còn rất

bổ ích cho các nhà lãnh đạo giáo dục, để có phơng án chỉ đạo kịp thời, uốn nắnnhững lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay nhằm thực hiện tốt mụctiêu giáo dục

Hiện nay, công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học cũng đợc chú trọng vàtriển khai rất đa dạng Chúng ta có thể hình dung hệ thống các phơng pháp kiểm tra

đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau :

Các phơng pháp kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Ghép câu Điền khuyết Đúng sai MCQ

Mỗi phơng pháp kiểm tra đánh giá đều có u điểm và nhợc điểm riêng của nó.Tuỳ theo mục đích sử dụng mà xem xét nên dùng phơng pháp nào tối u nhất

II Trắc nghiệm khách quan - một phơng pháp kiểm tra đánh giá mang nhiều u điểm.

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèmtheo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần haytất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉcần điền thêm một vài từ

Từ "khách quan" dùng để chỉ loại trắc nghiệm có phơng pháp chấm đều tay vàkhá tin cậy khi có nhiều ngời chấm, nhờ ở "khoá" cho điểm đã soạn trớc

Trắc nghiệm khách quan có 4 loại là : đúng sai, điền khuyết, ghép câu, MCQ.Mỗi loại đều có những u điểm riêng nhng chung quy lại, Trắc nghiệm khách quan

có những u và nhợc điểm sau :

Trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những

sự kiện hay kiến thức hữu hiệu hơn loại tự luận Học sinh phải chọn lựa câu trả lời

đúng trong số nhiều câu trả lời cho sẵn hoặc phải viết thêm một từ, một câu, một

đoạn ngắn để trả lời câu hỏi Tuy nhiên với kinh nghiệm và tài khéo léo của ngờisoạn câu hỏi, loại trắc nghiệm khách quan cũng có thể dùng thẩm định các khảnăng suy luận, giải quyết vấn đề ở những mức trí lực cao hơn Trắc nghiệm kháchquan có thể giúp chúng ta khảo sát một số kiến thức rộng rãi, bao quát hơn Sựkhác biệt này là ở chỗ thời gian trả lời cho mỗi câu hỏi Việc chấm điểm loại trắcnghiệm khách quan sẽ nhanh hơn và chính xác hơn, do các câu trả lời đã đợc chọnsẵn khi ấn định khoá chấm điểm Nhờ đó trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy caohơn trắc nghiệm tự luận

Hiện nay, công tác tự học của học sinh đợc xem trọng thì việc kiểm tra đánhgiá của học sinh cũng rất cần thiết Trắc nghiệm khách quan có đủ điều kiện và uthế để cho học sinh tự học, tự kiểm tra đánh giá khả năng của bản thân

Tuy nhiên, nh chúng tôi nói ở trên, mỗi phơng pháp kiểm tra đánh giá đều có

-u, nhợc riêng của nó Trắc nghiệm khách quan là một phơng pháp kiểm tra đánhgiá có nhiều u điểm, tuy nhiên nó cũng mang một số nhợc điểm mà ngời sử dụngphải chú ý

Nhợc điểm lớn nhất của trắc nghiệm khách quan là công việc soạn câu hỏi.Việc soạn đợc một câu trắc nghiệm tốt đòi hỏi ở ngời viết phải có kiến thức vững

và kinh nghiệm Ngoài ra để có một đề thi trắc nghiệm khách quan thì cần nhiềucâu nên việc soạn thảo càng khó hơn và đòi hỏi tốn nhiều thời gian Một trongnhững nguyên nhân làm cho giáo viên cha phổ biến dùng trắc nghiệm khách quan

để đánh giá là tốn kém, cồng kềnh

Về mặt khoa học, trắc nghiệm khách quan cũng có những hạn chế của nó.Trắc nghiệm khách quan thích hợp cho việc kiểm tra các kỹ năng tổng hợp, đánhgiá, bình luận, so sánh Ngoài ra, mặc dù đã đợc các nhà nghiên cứu xem xét rất kỹ

và cũng đã đa ra những giải pháp khả thi, tuy nhiên yếu tố đoán mò, làm sai điểmthật của học sinh vẫn còn với một tỷ lệ không quá thấp

Tóm lại, mặc dù còn một số nhợc điểm song trắc nghiệm khách quan vẫn đợc

xem là một phơng pháp kiểm tra đánh giá có hiệu quả và đang đợc triển khai ápdụng rộng rãi

III Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ.

1 Các tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ.

1.1 Tiêu chuẩn định tính.

a Phần câu dẫn :

Câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cần đảm bảo :

+ Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề hoặc nhiệm vụ đợc trình bày (baogồm tất cả các thông tin cần thiết)

+ Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi (bao hàm chỉ các thông tin cần thiết đểtrả lời câu hỏi, tránh hiện tợng đánh lừa)

- Tính tập trung đối với các khẳng định dơng tính (tránh các từ "ít nhất", từphủ định, ngoại trừ )

+ Tính tơng tự trong cấu trúc câu trả lời (đồng nhất về mặt ngữ pháp)

+ Cần tránh các từ đầu mối, gợi ý dẫn đến câu trả lời ( nh: luôn luôn, khôngbao giờ, chỉ, tất cả )

Các câu dẫn là phần chính của câu hỏi, vấn đề cần giải quyết phải đợc đặt ra ở

đây Bởi vậy cần phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh cần phải làm,

đồng thời phải đa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu đợc ý

đồ của câu hỏi Câu dẫn của một câu hỏi có thể là một câu hỏi hoàn chỉnh ,cũng có

thể là một mệnh đề, một nhận định cha hoàn chỉnh Đôi khi câu dẫn cũng đợc thểhiện dới dạng đa ra nhiều yếu tố, các yếu tố sẽ tập hợp lại thành phơng án chọn.Cũng có trờng hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm đợc xây dựng dựa trên cùng một địnhlợng thông tin nh : một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ Trong trờng hợp đó, câudẫn phải soạn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những thôngtin đã đa ra, câu nọ phải độc lập với câu kia.

Thông thờng các từ chung cho tất cả các phơng án chọn đợc đa lên phần câudẫn Các từ ở thể phủ định đợc ít dùng, nếu cần thiết thì phải dùng nhấn mạnh bằng

in đậm hay gạch chân, nhằm thu hút sự chú ý của học sinh, tránh hiểu nhầm

Một nguyên tắc khi lập câu dẫn không thể bỏ qua đó là nội dung trong câudẫn phải là những nội dung mà mục tiêu cần đánh giá Tránh đa ra những câu dẫn

có nội dung là kiến thức cha rõ ràng quan điểm hay kiến thức cha công bố

2.2 Quy tắc lập phơng án.

Khi tiến hành soạn một phơng án cần đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo sao cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp vềmặt cấu trúc (câu cú, ngữ pháp )

- Cần tránh mọi xu hớng làm cho câu trả lời có cấu trúc khác với câu khác (dàihơn hoặc ngắn hơn)

- Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau đốivới các thí sinh nắm một vấn đề cha chắc

- Câu nhiễu thờng dựa trên những khái niệm chung, những quan niệm sai lầmhay gặp trong thực tế hoặc những nội dung mà bản thân nó là đúng nhng lại khôngthích hợp với yêu cầu câu hỏi Việc lập một câu nhiễu sai hoàn toàn thì thí sinh dễloại ra, xem nh không có tác dụng

- Cần tránh soạn những câu đúng mà ở trình độ cao hơn học sinh mới nhận ra

IV Kết quả phân tích nội dung chơng "cơ sở vật chất và cơ chế di truyền".

Chơng này đề cập đến những vấn đề thuộc bản chất của hiện tợng di truyền

đ-ợc nghiên cứu phát hiện ở cấp độ tế bào và cấp độ phân tử Đây là những thành tựucủa di truyền học hiện đại, gắn liền với sự ra đời của sinh học và di truyền học phân

tử, là những vấn đề mấu chốt của cuộc cách mạng trong sinh học của phát triển ditruyền học

Vào đầu chơng ta bắt gặp một hệ thống kiến thức về cấu trúc vật chất ditruyền ở cấp độ phân tử : axít nuclêic, gồm ADN và ARN đợc cấu tạo theo nguyêntắc đa phân mà đơn phân là các nuclêotit nối với nhau bằng liên kết photphodiestebền vững theo chiều 5' - 3', cùng với cấu trúc không gian nằm xoắn kép theo môhình của Oatxơn - Cric đợc giữ vững nhờ các liên kết hydrô linh động đảm bảo choADN thực hiện chức năng di truyền Hệ thống khái niệm về cấu tạo, cấu trúc cótính kế thừa liên tục Cấu tạo, cấu trúc không gian của ADN kết hợp với kiến thức

về cấu tạo, cấu trúc của prôtêin làm cơ sở cho việc nắm bắt hiểu rõ bản chất cấu tạo,cấu trúc của nhiễm sắc thể - là vật chất di truyền ở cấp độ tế bào

Hệ thống kiến thức về cấu tạo, cấu trúc vật chất di truyền là cơ sở cho việcnắm bắt các kiến thức về cơ chế của hiện tợng di truyền ở cấp độ phân tử đó là cáccơ chế tự sao, sao mã, giải mã và ở cấp độ tế bào là cơ chế nguyên phân, giảmphân, thụ tinh Tính chất bền vững, linh động trong cấu trúc của ADN kết hợp vớinguyên tắc bổ sung đảm bảo cho cấu trúc của nó đợc ổn định qua các thế hệ vàthông tin di truyền đợc truyền đạt chính xác Tính chất đó cũng đảm bảo cho nhiễmsắc thể duỗi xoắn, đóng xoắn mà vẫn giữ đợc cấu trúc ổn định qua các thế hệ Ngợclại, những kiến thức về cơ chế quá trình lại củng cố, khắc sâu làm sáng tỏ hơn bảnchất cấu tạo, cấu trúc của sự vật, sự phù hợp giữa cấu tạo, cấu trúc và chức năng.Các thành phần kiến thức trong chơng có mỗi quan hệ chặt chẽ, bổ trợ cho nhau.Ngoài kiến thức khái niệm về cấu tạo, cấu trúc, quá trình, ở chơng này còn đề cập

đến kiến thức định luật, đó là định luật Sacgap, đã chứng minh bằng thực nghiệmcho hệ quả của mô hình cấu trúc không gian ADN của Oatxơn - Cric Các bài tậpvừa rèn luyện kỹ năng giải bài tập, vừa củng cố khắc sâu đợc kiến thức lý thuyết đãhọc

Dựa vào các thành phần kiến thức của chơng, dung lợng, thời lợng kiến thức

và tính chất của từng bài, từng phần chúng tôi xây dựng nên bảng trọng số chung

và bảng trọng số chi tiết cho chơng này nh sau :

Bảng 1 Bảng trọng số chung cho chơng cơ sở vật chất và cơ chế di truyền.

dạy (số tiết)

Tổng số câu hỏi dự kiến

15 Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân

Bảng 2 Bảng trọng số chi tiết cho từng bài, từng phần của chơng.

Nội dung kiến thức cần thực nghiệm Các mức nhận thức Tổng số

câu hỏi Nhớ Hiểu, vận dụng Nâng cao

Bài 15 : Cơ sở vật chất và cơ chế di

truyền ở cấp độ phân tử - axit nucleic

Bài 16 : Axit nucleic (tiếp theo) và

protein

IV-V Cấu trúc và chức năng của ADN

cơ chế tổng hợp của ARN

Bài 17 : Sinh tổng hợp protein

II Sự điều hoà quá trình sinh tổng hợp

B Nội dung bộ trắc nghiệm và kết quả thực nghiệm

I Kết quả bộ trắc nghiệm xây dựng.

1 Đơn phân của axit nucleic là :

a Nucleotit c Ribonucleotit e Nucleozit

b Nucleoxom d Deoxyribonucleotit

2 Đơn phân của ADN đợc cấu tạo từ :

a Đờng riboza, axit amin, bazơ nitric

b Đờng riboza, axit photphoric, bazơ nitric

c Đờng deoxyriboza, axitphotphorric, bazơ nitric

d Đờng deoxyriboza, axit amin, bazơ nitric

e Đờng pentoza, axit amin, bazơ nitric

3 Các bazơ nitric tham gia vào thành phần cấu trúc ADN là :

a Adenin, Xitozin,Uraxin, Guanin

b Alanin, Xitozin, Timin, Guanin

c Adenin, Xitozin, Timin, Guanin

d Adenin, Xistein, Timin, Guanin

e Adenin, Xitozin, Tirimidin, Guamin

4 Trong đơn phân của ADN gốc photphat gắn với đờng C 5 H 10 O 4 ở vị trí :

6 Trong chuỗi polinucleotit các đơn phân nối với nhau bởi liên kết :

a Hydro c Disunfit e Peptit

Adenin Xitozin Guanin Timin (Uraxin)

7 Trong chuỗi polinucleotit, gốc phốtphát của nucleotit trớc gắn với đờng của nucleotit sau ở vị trí:

9 Vật chất di truyền ở cấp độ phân tử của sinh vật là :

a NST c Nucleprotein e Axit deoxyribônucleic

b Axit ribonucleic d Axit nucleic

10 Yếu tố quyết định tính đặc thù của ADN là :

a Số lợng, thành phần và trật tự sắp xếp của các nucleotit

b Cấu trúc không gian của ADN

c Cấu trúc xoắn kép của ADN

d a và c

e a, b và c

11 Tính đa dạng và đặc thù của sinh vật đợc quyết định bởi :

a Tính đa dạng và đặc thù của axit nucleic

b Tính đa dạng và đặc thù của nhiễm sắc thể

c Tính đa dạng và đặc thù của protein

13 Cấu trúc xoắn kép của ADN đợc giữ vững bởi :

a Nguyên tắc bổ sung của hai mạch

b Các liên kết hidro

c Các liên kết photphodieste

d a và b

e a, b và c

14 Nguyên tắc bổ sung trong chuỗi ADN đảm bảo :

a Mỗi vòng xoắn có 10 cặp nucleotit

b Đờng kính vòng xoắn của ADN là 20A

c Hai mạch ADN luôn luôn "song song" với nhau

b Chiều dài của hai mạch luôn ngợc nhau

c Mỗi vòng xoắn dài 34A0

d Đờng kính vòng xoắn là 20A0

c A có cấu trúc không gian phù hợp với T

d A có cấu trúc hoá học phù hợp với T

e Tất cả đều đúng

17 Đặc điểm nào sau đây "không" phải của ADN :

a Hai mạch "song song" và ngợc chiều

b Các nucleotit liên kết với nhau bằng liên kết photphodieste

c Các nucleotit liên kết theo nguyên tắc bổ sung

d Khoảng cách giữa hai mạch là 20A0

e Chiều dài của một vòng xoắn là 34A0

18 Đoạn phân tử ADN có một mạch chứa 150 nucleotit loại A và 200 nucleotit loại T Kết luận nào sau đây là đúng :

a Số nucleotit loại A của ADN là 700

b Số nucleotit loại T của ADN là 350

d Số nucleotit loại X của ADN là 350

e Không xác định đợc số nucleotit loại A và T

19 Một gen có 3000 nucleotit Trong đó tổng số liên kết hidro giữa A và

T là 1000 Số nucleotit từng loại của gen là :

a Bảo quản và chứa đựng thông tin di truyền

b Truyền đạt thông tin di truyền quy định cấu trúc của protin

c Truyền đạt thông tin di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác

d a và b

e a, b và c

22 Thông tin di truyền chứa đựng trong ADN dới dạng :

a Trình tự các nucleotit quy định trình tự các axit amin

b Trình tự các bộ ba nucleotit quy định trình tự các axit amin

c Trình tự các bộ ba mã sao quy định trình tự các axit amin

d a và b

e a, b và c

23 Chức năng nào của ADN thể hiện tính di truyền :

a Bảo quản thông tin di truyền

b Chứa đựng thông tin di truyền

c Truyền đạt thông tin di truyền quy định tính trạng

d Truyền đạt thông tin di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác

e Tất cả

24 Gen cấu trúc là :

a Một đoạn ADN mang thông tin quy định cấu trúc của một loại prôtein

b Một đoạn ADN mang thông tin quy định cấu trúc của chuỗi polipeptit

c Gen chi phối hoạt động của một nhóm gen

d Gen ảnh hởng tới sự biểu hiện tính trạng của một gen hkác

e Gen điều hoà quá trình tổng hợp protein

25 Trong chu kỳ tế bào, sự nhân đôi của ADN xẩy ra ở :

a Kỳ trung gian c Kỳ giữa e Kỳ cuối

26 Các enzim chủ yếu tham gia vào quá trình tái sinh ADN là :

a ADN polimeraza, lipaza

b ARN polimeraza, lipaza

c ADN polimeraza, ARN polimeraza

d ADN polimeraza, ARN polimeraza, ligaza

e ADN polimeraza, ARN polimeraza, lipaza

27 Đoạn Okazaki là :

a Đoạn ARN ngắn đợc tổng hợp dựa trên mạch 3' - 5'

b Đoạn ADN ngắn đợc tổng hợp dựa trên mạch 5' - 3'

c Đoạn ADN ngắn đợc tổng hợp trên cả hai mạch

d Đoạn ADN đợc tổng hợp một cách liên tục

e Đoạn ARN đợc tổng hợp ở nhân con

28 Sự hình thành đoạn Okazaki là do :

a ADN có 2 mạch ngợc chiều nhau

b Enzim ADN polimeraza chỉ tác dụng theo 1 hớng 3 - 5'

c Enzim ADN polimeraza chỉ tác dụng theo 1 hớng 5 - 3'

d Quá trình tháo xoắn chỉ diễn ra một chiều, còn ADN polimeraza thì tácdụng theo hai chiều ngợc nhau

e ADN tháo soắn từng đoạn

29 Enzim ADN polimeraza có vai trò :

a Tháo xoắn ADN, mở đầu cho quá trình tái sinh ADN

b Lắp ghép các nucleotit theo nguyên tắc bổ sung

c Kết thúc quá trình tái sinh ADN

32 Một gen có chiều dài là 3000 nucleotit Tổng số liên kết hidro giữa A

và T là 1200 Khi gen đó tái sinh một lần, tổng số liên kết hidro đợc hình thành là :

34 Gốc đờng trong đơn phân của ARN là :

a Deoxyriboza c Galactoza e Pentoza

35 Mô tả nào sau đây "không" đúng:

a mARN là một chuỗi poliribonucleotit làm nhiệm vụ truyền đạt thông tin di truyền

b tARN là một chuỗi poliribonucleotit, cấu trúc xoắn đơn làm nhiệm vụ vậnchuyển axit amin

c rARN là một chuỗi poliribonucleotit có chức năng chứa đựng thông tin ditruyền quy định tính trạng

d tARN ngoài cấu trúc bậc I là một chuỗi poliribonucleotit, còn có cấu trúcbậc II

e rARN là một chuỗi poliribonucleotit đợc tổng hợp ở nhân con

36 Các loại ARN khác nhau bởi :

38 tARN mang bộ ba đối mã UGA tơng ứng với bộ ba mã sao:

b TXA d AXU

39 rARN đợc tổng hợp từ :

a ADN của nhân c ADN plasmid e ADN lạp thể

b ADN nhân con d ADN ty thể

40 Trên mạch gốc của gen, ARN polimezara di chuyển theo hớng :

a Từ đầu 5' đến 3' d Từ hai đầu di chuyển hớng tâm

b Từ đầu 3' dến 5' e Từ điểm tháo xoắn bất kỳ ra hai bên

c Từ giữa ra