Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu hổi ngắn của học sinh để dạy học chương ''tính quy luật của hiện tượng di truyền'' sinh học 12

Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh để dạy học chương“Tính quy luật của hiện tượng Di truyền ” sinh học 12 2.1.. Để

các chữ viết tắt trong luận văn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm, người đã đặt vấn đề và tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả đi từ

những bước đầu tiên của luận văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô bộ môn Phương pháp giảngdạy- Di truyền tiến hóa của Khoa sinh, Khoa sau đại học, Ban giám hiệu và thư việntrường Đại học Vinh, đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thànhluận văn

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn chân thành tới cán bộ giáo viên, học sinh trườngTHPT Phan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 2, THPT Bắc Yên Thành, THPT Phan ThúcTrực và tập thể K16 Lý luận và Phương pháp giảng dạy Sinh học, gia đình, bạn bè,đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập,nghiên cứu

Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình học tập, viết và hoàn thành luận văn nhưngluận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được những ý kiến đóng gópcủa hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trường Đại học Vinh và ý kiến trao đổi của đồngnghiệp về nội dung luận văn

Vinh, tháng 12 năm 2010

Tác giả

Đường Văn Tịnh

MỤC LỤC

Trang

PHẦN II – NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiển của đề tài

1.3.Trắc nghiệm là công cụ để đánh giá kết quả học tập 171.4 Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu trắc nghiệm,

bài trắc nghiệm dạng MCQ

20

Chương II Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh để dạy học

chương“Tính quy luật của hiện tượng Di truyền ” sinh học 12

2.1 Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm 302.2 Tiêu chuẩn của một câu hỏi TN, một bài TN dạng MCQ 302.3 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên kết quả

trả lời câu hỏi ngắn của học sinh

32

2.6 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo kế hoạch 51

Chương III Thực nghiệm đánh giá trắc nghiệm

3.4 Đánh giá việc sử dụngTN dạng MCQ trong dạy học 66

MCQ Multiple Choice Question (nhiều lựa chọn)

SH Sinh học

đó ngành GD đã tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu DH, nội dung chương trình,phương pháp giảng dạy, cách thức KTĐG kết quả học tập của HS

Xã hội loài người đang trong thời đại bùng nổ thông tin, tri thức khoa học, kỹthuật và công nghệ không ngừng được khám phá, phát hiện vì thế nên chương trìnhgiảng dạy ở các cấp học, ngành học ngày càng nhiều nội dung mới và khó mà đặc biệt

là trong lĩnh vực SH - một bộ môn đang phát triển mạnh ở thế kỉ 21 Trong xu hướngtri thức khoa học không ngừng được tăng lên, nội dung chương trình DH ngày càngnhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới toàn diện về GD từ mục tiêu, nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức DH cũng như việc KTĐG kết quả học tập của ngườihọc Trong những vấn đề cần phải đổi mới thì PPGD và phương thức KTĐG đượcxem là những khâu quan trọng nhằm xác định rõ chất lượng DH, nó là một trongnhững kênh thông tin để định hướng quá trình dạy và học Mặt khác dựa vào kết quả

KTĐG, kết hợp với phân tích so sánh để khẳng định hiệu quả của việc cải tiến nộidung chương trình và PPGD, kịp thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự điềuchỉnh các khâu trong QTDH một cách hợp lí để đạt kết quả cao nhất.Thực trạng DH vàKTĐG ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy: Nội dung các bài dạy tương đốinặng về lí thuyết, các bài thực hành, bài ôn tập còn ít và nội dung còn đơn điệu, chưakhái quát một cách triệt để tổng thể của chương trình Công cụ kiểm tra chủ yếu sửdụng câu hỏi tự luận nên lượng thông tin có trong một bài kiểm tra không nhiều và khóđảm bảo tính khách quan trong đánh giá Để nâng cao chất lượng dạy và học, nhiềunước trên thế giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như: sửdụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để cũng cố, ôn tập kiến thức, đểkiểm tra đánh giá KQHT của HS.

Ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã bắt đầu được sử dụng trongtuyển sinh đại học (ĐH) từ năm 2007, thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong kiểm tra,đánh giá và trong giảng dạy bài mới Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TN dùng đểKTĐG còn ít về số lượng và chưa đạt chuẩn về chất lượng Theo chúng tôi, mỗi mônhọc cần phải có một bộ ngân hàng TNKQ bám sát nội dung chương trình SGK, đođược nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích Trong các loại TNKQ thì TNKQ dạng MCQ (Multiple choice question) có nhiều ưuđiểm nhất, nó hạn chế được việc học tủ, ghi nhớ máy móc của HS, thay vào đó là HSphải tự học để có một lượng tri thức tổng thể, bao quát chương trình, hiểu rõ bản chấtcủa vấn đề thành kiến thức mới Sử dụng TNKQ dạng MCQ để hình thành kiến thứcmới sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức vững chắc, tạo nên hứng thú, niềm say mê trong họctập, đồng thời dạy bài mới bằng TNKQ sẽ giúp HS làm quen với phương pháp thi TN

vì vậy chất lượng của QTDH sẽ cao hơn, đảm bảo tính hiệu quả, tính khách quan tronghoạt động học tập nói chung và học môn SH nói riêng

Chương “Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” phần di truyền học (DTH)

thuộc chương trình SH 12 THPT là phần kiến thức mới và khó đòi hỏi tính lý luận vàtính thực tiễn cao, chính vì thế nên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủtiêu chuẩn cả về định lượng và định tính phần kiến thức này là một vấn đề khó nhưngrất cần thiết Để đáp ứng yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao chất lượng DH sinh họcphổ thông nói chung và chất lượng DH phần kiến thức Di truyền học nói riêng chúng

tôi chọn đề tài: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa

trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh để dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng Di truyền sinh học 12”.

II Mục đích nghiên cứu

Xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chon dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn

của HS đủ tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lượng thuộc chương “Tính quy luật

của hiện tượng Di truyền” sinh học 12 để dạy học

III Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng trắc nghiệm, quy trình xây dựng

hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và kế hoạch giảng dạy củachương “ Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” sinh học 12 THPT, làm cơ sở đểxây dựng kế hoạch soạn thảo hệ thống câu hỏi TN

- Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ, đặc biệt là việc sử dụng MCQ trong DHMôn sinh học ở trường THPT

- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa

trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh đủ tiêu chuẩn kiến thức chương“Tính

quy luật của hiện tượng Di truyền” sinh học 12

- Thực nghiệm khảo sát để đánh giá bộ câu hỏi TN đã xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá bộ câu hỏi TN đã xây dựng dạng MCQ

chương “ Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” sinh học 12.

IV Đối tượng và khách thể nghiên cứu

1 Đối tượng nghiên cứu:

1.1.Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời

câu hỏi ngắn của học sinh chương“Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” SH 12.

1.2 Quy trình sử dụng TNKQ trong dạy học sinh học 12

2 Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 và GV giảng dạy sinh học12 ở trường

THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ an

V Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Tính quy luật của

hiện tượng Di truyền” sinh học 12 đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lí vào việc dạy học thì

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học chương này

VI Phương pháp nghiên cứu

1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục Đào tạo về đổi mới DH, KTĐG

Nghiên cứu nội dung chương Tính quy luật của hiện tượng Di truyền sinh học

12, các tài liệu viết phần quy luật di truyền

- Nghiên cứu quy trình xây dựng TNKQ, và tài liệu về PPGD sinh học ở trườngTHPT, các công trình khoa học và tài liệu có liên quan

2 Phương pháp điều tra.

- Điều tra thực trạng dạy học kiến thức chương “Tính quy luật của hiện tượng

Di truyền” ở trường THPT qua phiếu điều tra

- Thăm dò tình hình công tác KTĐG thành quả học tập ở các trường phổ thôngbằng phiếu điều tra in sẳn

- Bàn luận với GV và HS phổ thông về bộ câu hỏi đã soạn thảo làm cơ sở đểhoàn chỉnh câu hỏi và đưa vào thực nghiệm chính thức, bàn luận về phương pháp dạyhọc bằng cách sử dụng TNKQ dạng MCQ

3 Thực nghiệm đánh giá trắc nghiệm.

- Thực nghiệm đánh giá trắc nghiệm để đo các chỉ tiêu định tính và định lượngcủa câu TN, bài TN, bộ TN

3.1 Các phương pháp thực nghiệm

3.1.1 Thực nghiệm thăm dò

Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm phương pháp tiến hành thực nghiệm, đồngthời để phát hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đưa vàothực nghiệm chính thức

của phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học so với phương pháp dạy học thôngthường Phương pháp xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phânbiệt, độ tin cậy của bộ câu hỏi MCQ.

VII Cấu trúc của luận văn

Đề tài gồm 3 phần:

 Phần I: Mở đầu

 Phần II: Nội dung nghiên cứu (có 3 chương)

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng TNKQ trong dạy học

Chương II Xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu

hỏi ngắn của học sinh để dạy chương “Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” sinh

học 12 THPT

Chương III Thực nghiệm đánh giá trắc nghiệm.

 Phần III: Kết luận và kiến nghị

VIII Những đóng góp của đề tài

1 Đưa ra các giải pháp để tăng chất lượng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

2 Xây dựng bộ TNKQ dạng MCQ gồm 150 câu thuộc chương “Tính quy luật

của hiện tượng Di truyền” sinh học 12 THPT dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của

học sinh

3 Bước đầu thực nghiệm để xác định giá trị của phương pháp sử dụng MCQ

trong dạy học chương “Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” sinh học 12 THPT.

PHẦN II – NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TNKQ TRONG DẠY HỌC

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Từ thời cổ, người Ai Cập đã biết sử dụng các phương pháp đo lường và TN đểxây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp và đời sống hàng ngày

[9] nhưng phải đến thế kỷ XVII -XVIII thì một số nước châu Âu mới bắt đầu sử dụng

TN trong nghiên cứu khoa học Vật lý, Tâm lý và sau đó đến động vật học Sang đầuthế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nước Châu Âu khác đã bắt đầu sử dụng TN trong cácphòng thí nghiệm sinh học [9]

Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lường và trắc nghiệm tâm

lý, GD hiện đại có thể gắn liền với mối quan tâm về khoa học vật lý, tâm lý(psychophysics) ở cuối thế kỷ XIX Trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (1859),Darwin đã sử dụng các phương pháp kiểm tra, so sánh để phát hiện sự khác biệt giữacác chủng loại, các loài Đến năm 1879 phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên đượcWichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở phòng thí nghiệm này các nhà tâm lý

đã sử dụng phương pháp TN để tiến hành các phép đo về thị giác, thính giác, tốc độphản ứng của cơ thể, Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc

độ học tập của người học, v.v

Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (người Anh) đã áp dụng những nguyên tắc

KT, đo lường của Darwin vào việc xác định trí thông minh bằng những TN về thờigian phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác Những thí nghiệm này đã mở ra mộthướng mới để đi đến các TN về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là TN theonhóm TN theo nhóm là hướng được phát triển mạnh và sau này nó phát triển trở thànhcác dạng TNKQ được sử dụng trong DH

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học TN phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước trên thếgiới như: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản, … Vào đầu năm 1905,Alfred Biznet (người Pháp) và cộng sự đã xuất bản bài “trắc nghiệm của Biznet”, sau

đó bài TN này đã được dịch và xuất bản tại Mỹ Năm 1916, Lewis Terman ở Đại họcStandford đã hoàn thiện và dịch bài TN của Biznet sang tiếng Anh, từ đó TN trí thôngminh được gọi là TN Standford -Biznet Mặc dầu không phải là các bài TN được dùng

để đo lường thành quả học tập của HS phổ thông nhưng TN của Biznet đã mở ra conđường và trở thành tiền đề để xây dựng TN theo nhóm dùng trong DH Những nămsau đó Thorm Dike đã dùng TNKQ như một phương pháp “khách quan và nhanhchóng” để đo trình độ kiến thức của HS với môn số học và một số loại kiến thức xã hộikhác Các TN theo nhóm mang lại nhiều ưu điểm như: Dễ thực hiện, có tính kháchquan và có độ tin cậy cao nên đã phát triển nhanh chóng ở Mỹ và các nước tiên tiếnkhác, do vậy nên loại hình TN theo nhóm được các nhà giáo dục hưởng ứng mạnh mẽ.Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài TN được các chuyên gia đặc biệt chú ý, đây chính là cơ

sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về TN ở các nước phát triển vào nhữngnăm 30 của thế kỷ XX Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các TN chuẩn có nội dung

và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiệnnhưng kết quả thu được không như mong muốn, bởi vậy dần dần họ đã đưa vào bài

TN chuẩn với các câu hỏi không đơn thuần chỉ yêu cầu tái hiện các thông tin, các sựkiện mà đòi hỏi phải có sự tư duy logic về các thông tin và các sự kiện đó Kế thừanhững thành quả đã đạt được, năm 1940 các bộ đề thi TNKQ dùng cho tuyển sinh đã

ra đời và được các nước phát triển duy trì, mở rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, ở Liên Xô TN đã được dùng để chẩn đoáncác đặc điểm tâm lý cá nhân và để KTĐG năng lực học tập của HS Tuy nhiên, vì quá

đề cao lạm dụng và sử dụng phương pháp này một cách máy móc nên TN đã thất bại,các bài KT không đạt hiệu quả như mong muốn ban đầu Do vậy Ban chấp hành trungương Đảng cộng sản Liên Xô quyết liệt phê phán và phủ quyết việc sử dụng TN, điềunày cũng đã ảnh hưởng đến một số nước khác, làm cho việc sử dụng và nghiên cứu về

TN bị gián đoạn Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ XX, Liên Xô và một số nướcPhương Tây mới trở lại sử dụng phương pháp TN này [10] Kể từ đó Khoa học TNđược phát triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức TN được cải tiến và nâng cao dần Đicùng với những bước tiến này là sự phát triển mạnh của KH công nghệ thông tin nênnhiều tác giả đã xây dựng được phần mềm để xử lý số liệu và kết quả TN Đại diệntiên phong trong lĩnh vực này là Ghecberic (năm 1964) đã sử dụng máy tính để cài đặtchương trình xử lý kết quả thu được Với công nghệ này không chỉ tìm ra giá trị củamột bài TN mà còn đánh giá chính xác kết quả học tập và hiệu quả của PPDH bởi độtin cậy của hệ thống câu hỏi TN đạt được ở mức độ cao

Ngày nay thế giới đang sử dụng TN với nhiều mục đích và ở nhiều lĩnh vựckhác nhau như trong giáo dục, y tế, kinh tế và đã thu được nhiều thành quả ở cácnước Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học và đã có rất nhiều côngtrình nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đã nêu ra được các ưu vànhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sử dụng biết cách hạn chế nhữngnhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của nó Nhiều công trình nghiên cứu về đolường,đánh giá KQHT đã được công bố như: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby Cáctác giả này đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục,phân biệt rõ từng loại TN, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại TN Bên cạnh đó cũng đã có nhiều công trình về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trongKTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức

sử dụng câu hỏi TN để đảm bảo việc đo lường và đánh giá đạt hiệu quả cao Ví dụ nhưbài TN mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [ 14] đã được cả thế giới

sử dụng để kiểm tra trình độ tiếng Anh, trong lĩnh vực di truyền đáng chú ý nhất làcông trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre -test dùng cho sinh viên ykhoa tự ôn tập về SH

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ những năm 50 của thế kỷ XX, Miền Nam đã bắt đầu thử nghiệm và sử dụngTNKQ Đến những năm 1956-1960, TNKQ được các trường học ở Miền Nam sử dụngrộng rãi trong KTĐG, trong thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh ở bậc THPT, trong đó Sinhhọc là môn được áp dụng đầu tiên.Năm 1963, "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”của LêQuang Nghĩa là tác phẩm viết về TN đầu tiên của người Việt được xuất bản, đến năm

1964 cuốn "Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12”của Phùng Văn Hướng được rađời Năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa TNKQ vào giảng dạy cho các lớp caohọc và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn, và từ đó TN đã chính thức được đưa vàochương trình đào tạo GV Trong giai đoạn này các nghiên cứu về TNKQ và việc sửdụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, Nha khảo thí của Bộ giáo dục ngụy quyền là cơquan chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trường trung học

Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng TN “tiêu chuẩn hoá”(standardized test) được tổchức lần đầu tiên ở Miền nam có 235 trung tâm thi được phổ rộng ở 4 ban ( A, B, C,D) với tổng số 130.916 thí sinh [23] Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ

song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngừng áp dụng TNKQ trong thi cử, từ

đó việc sử dụng TNKQ trong trường học bị gián đoạn

ở Miền Bắc, giáo trình viết về TN lần đầu tiên được G.S Trần Bá Hoànhcông bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thứccủa học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9"

[10] Năm 1986, khoa Sinh - KTNN thuộc ĐHSP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP

đã tổ chức hội thảo về "Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đaphương án" do J.P Herath trình bày và hướng dẫn Sau hội thảo này đã có nhiềugiảng viên triển khai xây dựng và áp dụng TN vào KTĐG như: Lê Đình Trung(1998): “Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạngMCQ về một số nội dung kiến thức sinh học ở trường ĐHSP”; Lê Đình Trung vàNguyễn Thị Kim Giang (1998) “Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung VCDT

và biến đổi VCDT trong chương trình DTH ở trường ĐHSP”, Đỗ Thị Lý (1998);Phạm Gia Ngân (1999),

Vào cuối những năm 90 của thế kỉ XX, nền kinh tế của đất nước đã có nhữngbước phát triển nên đã thúc đẩy sự đổi mới về GD - ĐT, vấn đề đánh giá GD nóichung và TN thành quả học tập nói riêng được quan tâm đặc biệt Trong thời gian này

Bộ GD & ĐT đã phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Australia tổchức các cuộc hội thảo về "Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phố lớn là:

Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí Minh Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trường

ĐH và cao đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ Năm 1993 trường Đại học Bách khoa HàNội có cuộc hội thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học" (4/12/1993)của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 vụĐại học cho in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành nội bộ)của tác giả Lâm Quang Thiệp Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trường ĐH khoahọc tự nhiên thuộc ĐHQG Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phương pháp xây dựngTNKQ cho đội ngủ giảng viên của trường Cũng trong thời điểm này nhiều tài liệu vềxây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập đã đượccác tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đình Trung, Lê Đức Ngọc,Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, LêVăn Trực xuất bản Một số tác giả đã mạnh dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thituyển sinh vào ĐH để đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao

Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiếnhành nghiên cứu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG và

tự KTĐG kết quả học tập của học sinh, sinh viên dưới sự hướng dẫn của T.S Lê ĐìnhTrung như: Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan(2000); Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được nhiều người chú ý nhất làluận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung: "Xây dựng và sử dụng câu hỏiTNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học" Trongluận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐGkết quả học tập môn Giáo dục học, đây được xem là quy trình cơ bản trong việc xâydựng câu hỏi TNKQ Trong lĩnh vực Sinh học THPT, tác giả Trần Sỹ Luận đã hoànthành đề tài:"Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học Sinh thái học THPT" dưới sựhướng dẫn của T.S Nguyễn Đức Thành và T.S Lê Nguyên Ngật

Tại Trường ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã bảo vệ đề tài:

"Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT" Năm 2002,Hoàng Vĩnh Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạngMCQ về phần di truyền học, sinh học 11 THPT" Cũng trong thời gian này một sốkhoá luận văn tốt nghiệp ĐH cũng được tiến hành nghiên cứu theo hướng xây dựngcâu hỏi TNKQ dạng MCQ dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm Năm

2005 trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Vũ Đình Luận đã nghiên cứu việc sử dụngcâu hỏi TNKQ trong dạy học với đề tài "Xây dựng và sử dụng CHTNKQ MCQ đểnâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền ở trường CĐSP" [15] Trong luận án, tácgiả đã đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong DH bài mới trong môn di truyền họcdành cho các trường CĐSP và đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ MCQ với 882 câu,phổ rộng toàn bộ kiến thức di truyền với nhiều cấp độ nhận thức khác nhau, đủ tiêuchuẩn cho KTĐG và tự KTĐG Điểm mới là tác giả đã sử dụng TNKQ để hình thànhkiến thức mới và nó đã mở ra một hướng mới cho việc nghiên cứu sử dụng MCQ trongdạy bài mới ở chương trình phổ thông Năm 2007, Phan Khắc Nghệ bảo vệ luận vănthạc sỹ "Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQphần kiến thức sinh học tế bào thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng caochất lượng dạy học”; Trần Thị Huệ, bảo vệ luận văn thạc sỹ "Xây dựng và sử dụng hệthống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến thức sinh học vi sinh vậtthuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học ” Vào tháng

01 năm 2007 tại trường ĐH Vinh dưới sự hướng dẫn của PGS Lê Đình Trung, tác giảHoàng Thị Phương đã bảo vệ thành công đề tài: “Sử dụng TNKQ dạng MCQ để dạyhọc bài mới chương biến dị trong chương trình di truyền học cao đẳng sư phạm”.Năm

2009, Nguyễn Thị Hiền bảo vệ luận văn thạc sỹ “Xây dựng và sử dụng hệ thống câuhỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ có phản hồi hướng dẫn để dạy học chương ”cơchế di truyền và biến dị” sinh học 12 THPT Như vậy đến 2009 các nghiên cứu chỉmới đề cập đến việc sử dụng TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, trong dạy bài mới Tuynhiên cho đến hiện nay (2010) vẫn chưa có nghiên cứu nào đề cập đến việc “Xây dựngcâu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắncủa học sinh để dạy học ở THPT ”

1.2 Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.

1.2.1 Chức năng của kiểm tra

Kiểm tra có chức năng “ cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sởcho việc đánh giá ” [Trần Bá Hoành] Chức năng của kiểm tra được thể hiện:

* Đánh giá kết quả học tập: Kết quả KT sẽ cho phép xác định trình độ đạt tới

những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (mộtbài, một chương, một học kỳ, một năm ) của QTDH thì người học đã đạt được baonhiêu % mục tiêu đề ra (về kiến thức, về kỹ năng )

Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướngdẫn tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức của nhân loại chuyển chúng thànhnăng lực trí tuệ, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học Đối tượng của hoạtđộng học tập là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được thể hiện ở nội dung môn học,bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học [19]

Kết quả học tập thể hiện chất lượng của QTDH, xuất hiện khi có những biếnđổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong KTĐG để đo đúng thànhquả học tập của mỗi HS thì người ta sử dụng TN dựa vào tiêu chí và TN dựa vàochuẩn [6]

* Theo tiêu chí: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu đã xác

định

* Theo chuẩn: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với những người học

khác

Ở học sinh THPT, KQHT được đánh giá theo tiêu chí định sẵn của môn học.Mục đích của việc đánh giá là tìm ra những nguyên nhân của các kết quả như: kết quảdạy, kết quả học, kết quả nhận thức và đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy của họcsinh Mặt khác KQHT còn phản ánh chất lượng của QTDH, từ đó có cơ sở đề xuất chủtrương hoặc đưa ra biện pháp khắc phục, chỉnh lý tìm ra phương pháp phù hợp hoặcphát huy phương pháp đã sử dụng có hiệu quả.

* Phát hiện lệch lạc: phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn

học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình họctập Đồng thời xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũngnhư người học để đề ra phương pháp điều chỉnh phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao hơn

* Điều chỉnh qua kiểm tra: GV điều chỉnh kế hoạch DH (nội dung và phương pháp

sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúcđẩy QTHT của HS)

Theo chúng tôi, “Đánh giá” chính là hệ quả của “Kiểm tra” Kết quả của kiểm tra giúpchúng ta tìm ra nguyên nhân, giải thích được vì sao hiệu quả học tập và nhận thức củahọc sinh lại đạt được như vậy, từ đó đưa ra những phán đoán, tìm ra ưu, khuyết điểmcủa nội dung chương trình và phương pháp để có sự điều chỉnh sao cho phù hợp.1.2.2.Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

Vào đầu chương trình, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu vào)

để có kế hoạch DH nhằm đạt kết quả cao KTĐG sau khóa học (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo

Kiểm tra là một khái niệm thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệnghịch trong hệ điều hành QTDH, nó cung cấp thông tin phản hồi về kết quả vận hành,góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh nhằm tối ưu QTDH

Trong QTDH, việc kiểm tra đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nó luôn luônchứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói:

“Kiểm tra - đánh giá” hoặc “Đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệbiện chứng và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

1.3 Trắc nghiệm là công cụ để đánh giá kết quả học tập.

1.3.1 Khái niệm trắc nghiệm.

Theo nghĩa hán việt thì “Trắc” có nghĩa là đo lường, “Nghiệm ” có nghĩa là suyxét, chứng thực [23] Theo tác giả Trần Bá Hoành thì trắc nghiệm có nghĩa là “Thử”hay “Phép thử”

Theo Gronlund thì: “Trắc nghiệm là công cụ hay một quy trình có hệ thốngnhằm đo lường mức độ nhận thức mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụthể ”

1.3.2 Chức năng của trắc nghiệm

Trong mọi lĩnh của đời sống, TN được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau.Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xin được đề cập đến những chức năng của TNtrong QTDH

*TN đối với người dạy: TN chính là một biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả DH.

- TN là nguồn cung cấp thông tin ngược giúp GV nắm bắt được trình độ của

người học làm cơ sở để điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy cho phù hợp vớichương trình và đối tượng HS

- Dựa vào kết quả TN sẽ tìm ra nguyên nhân, khó khăn để giúp đỡ người học.Tổng kết để thấy được hiệu quả DH đạt bao nhiêu % mục tiêu đề ra, có nên cải tiếnphương pháp DH hay không? Nếu cải tiến thì tiến hành như thế nào?

*TN đối với người học: Từ kết quả kiểm tra, HS có thể tự ĐG năng lực nhận thức,

đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và cho phép tự phát hiện năng lựctiềm ẩn của mình Mặt khác TN giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo,linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nãy sinh trong thực tế

[23] và phát huy hiệu quả quy trình học tập của mỗi HS đó “Tự nghiên cứu - Tự thểhiện - Tự đánh giá - Tự điều chỉnh” Học sinh cũng có thể sử dụng các câu hỏi để kiểmtra, đánh giá lẫn nhau

1.3.3 Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập

Trong quá trình DH người ta sử dụng nhiều loại TN khác nhau để ĐG sự pháttriển của người học vì không một TN nào có thể bộc lộ đầy đủ những thông tin cầnthiết về sự tiến bộ của người học Mặt khác mỗi loại TN đều có ưu, nhược điểm riêngbiệt Có thể phân loại như sau:

Các kiểu trắc nghiệm

Thực hành Nói Viết

1.3.3.1 Trắc nghiệm quan sát.

TN quan sát nhằm mục đích xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thaotác, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhận thức khác nhau của người được kiểmtra Loại TN này phổ biến trong đào tạo nghề, nó cho phép kiểm tra định tính

1.3.3.2 Trắc nghiệm nói.

Trắc nghiệm nói gồm có trắc nghiệm vấn đáp và thuyết trình TN vấn đáp (hỏi

và trả lời), có hai loại là dùng lời và loại không dùng lời Không dùng lời, người hỏidùng điệu bộ, phim, tranh, ảnh , người được kiểm tra trả lời bằng lời hoặc không.Phương pháp dùng lời được dùng phổ biến trong dạy học, nó xác định được cả địnhtính và định lượng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao, có giá trịnhiều mặt Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra

xử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên nó không thích hợp choviệc ĐG một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn Thuyết trình

là giao cho thí sinh một chủ đề, dành thời gian chuẩn bị cho họ và họ trình bày bằnglời cho giám khảo Căn cứ vào sự trình bày đó mà giám khảo chấm điểm Sau khitruyết trình có thể hỏi thên và trả lời (vấn đáp)

1.3.3.3 Trắc nghiệm viết

Đây là loại TN được dùng phổ biến trong DH vì có những ưu điểm sau:

* Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần

* Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng cho việc chấmđiểm

* Cho phép thí sinh cân nhắc trước khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra được sựphát triển trí tuệ ở mức độ cao.

* Dễ quản lý vì bản thân người chấm không trực tiếp tham gia trong thời gian KT

TN viết bao gồm 2 loại là TN tự luận (TNTL) và TN khách quan (TNKQ)

* TN khách quan:

+ Ưu điểm: TNKQ đo được những kiến thức mang tính thực tiễn

+ Nhược điểm: HS chọn một số từ, cụm từ hoặc phương án, chọn phần tử lắpvào cho có ý nghĩa (TN câu ghép) Vì vậy HS ít được trình bày ý tưởng của mình,không ĐG được phần định tính

- Về lĩnh vực kiểm tra và đánh giá được.

* TN tự luận: Lượng thông tin được KT không nhiều, nội dung KT không

phong phú, các câu trả lời thường dài và tốn nhiều thời gian Học sinh có cơ hội trìnhbày sâu những vấn đề mình biết rỏ và lẩn tránh những phần không vững

* TNKQ: Lượng thông tin được KT nhiều, nội dung KT rất rộng và phong phú,

các câu trả lời tốn ít thời gian do đó có độ tin cậy cao hơn TNTL

- Ảnh hưởng đối với người học.

* TN tự luận: Khuyến khích HS sắp đặt, diễn đạt ý tưởng một cách có hiệu quả.

HS phát triển được năng lực tư duy khái quát, năng lực đặt và giải quyết vấn đề

* TNKQ: Khuyến khích học sinh tích nhiều kiến thức và đặc biệt là rèn luyện

trí nhớ, mà khả năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển tư duy

- Về công việc soạn thảo đề thi.

* TN tự luận: Số lượng câu hỏi soạn ít hơn, dễ soạn hơn, ít tốn kinh phí.

* TNKQ: Nhiều câu hỏi, mất nhiều thời gian, tốn kinh phí hơn.

- Về công tác chấm điểm:

* TN tự luận: Mất nhiều thời gian, song giáo viên có thể phê, nhận xét trên bài

làm của HS

* TNKQ: chấm nhanh hơn, điểm thuần nhất và khách quan.

(Nguyễn Đình Nhâm(2005), Tài liệu dùng cho Cao học, chuyên ngành Lý luận và

PPDH Sinh học, Đại học Vinh.

1.3.3.4 Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ.

Là dạng câu hỏi có nhiều phương án chọn, thí sinh chỉ việc chọn một trong cácphương án đó Số phương án càng nhiều thì khả năng "may rủi" càng ít Hiện naythường dùng 4 - 5 phương án Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là lờidẫn) và phần lựa chọn (các phương án nhiễu) Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng(chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra 1 ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinhhiểu rõ nội dung câu TN để chọn câu trả lời thích hợp Trong số các phương án nhiễuphải chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại đều sai ("mồi nhử" hay câu

"gây nhiễu") Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu hấp dẫn như nhau đối với thísinh chưa nắm rõ vấn đề

1.4 Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm dạng MCQ.

1.4.1 Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm.

Độ khó (hoặc độ dễ) của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinhtham gia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là Fv Cách tính độ khó được cáctác giả thống nhất theo công thức sau:

Fv = x 100 (%) (Công thức 1.1)

Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng để phân loại học sinh, vậy thì các câuhỏi nên có độ khó ở mức nào là hợp lí? Nếu phần lớn các câu hỏi là quá dễ hay quákhó thì các điểm số sẽ có xu hướng là rất cao hoặc rất thấp nên sẽ không phân loạiđược học sinh (độ phân tán thấp) Do đó các câu hỏi nói chung đều có độ khó ở mứctrung bình thì sẽ có độ phân biệt hoàn hảo (độ phân biệt “DI” được gọi là hoàn hảo nếumọi người đạt điểm cao trả lời đúng, mọi người đạt điểm thấp trả lời sai) [28]

Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) được quy ước sơ bộ như sau: [6]

- Câu dễ: 70% - 100% thí sinh trả lời đúng

Số thí sinh làm đúng Tổng số thí sinh dự thi

- Câu tương đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng.

- Câu khó: 0% - 30% thí sinh trả lời đúng

Theo Vũ Đình Luận, Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo [23; 33], cần phân biệt

độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành:

- Câu dễ: 80% đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu trung bình: 60% đến 79% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 40% đến 59% thí sinh trả lời đúng

- Câu khó: 20% đến 39% thí sinh trả lời đúng

- Câu rất khó: Dưới 20% thí sinh trả lời đúng

Trong KTĐG thường dùng các câu TN có độ khó từ 20% đến 80%, những câu

có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác Hiện nay việc sửdụng TN thường đi đôi với chương trình cài đặt phần mềm vi tính, nên việc lựa chọncâu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc phân loại 5 bậc theo thang phân loại kết quảhọc tập sẽ hiệu dụng và độ chính xác cao hơn

1.4.2 Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.

Một câu hỏi có thể gọi là phân biệt được nếu những ai trả lời đúng thì có xuhướng đạt điểm cao theo một tiêu chí về điều mà bài TN có ý định đo lường so vớinhững người trả lời sai [28] Trong bài TN về thành tích học tập thường là tổng sốđiểm bài TN có chứa nhiều câu hỏi, câu hỏi này sẽ được coi là có khả năng phân biệtnếu những người làm tốt toàn bộ bài TN cũng sẽ làm tốt câu hỏi đó hơn so với nhữngngười làm kém [28] Theo Patrick Griffin [6] độ phân biệt (chỉ số phân biệt:discrimination-DI) của các câu hỏi dùng để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bàicủa các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt được nhóm HSgiỏi và nhóm HS yếu

Độ phân biệt (DI - Index of discrimination) của các câu hỏi được tính theo công thứcsau:[28]

DI = (1.2)

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt làdương (độ DI dương nằm trong khoảng từ 0-1)

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)

27% tổng số thí sinh

- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì DI âm

Chỉ những câu hỏi có DI > 0, 2 mới đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những câu có độphân biệt âm

1.4.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm.

Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo [39] Về mặt lý thuyết, độ tin cậy

có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm

số thực Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được, cònđiểm số thực là điểm số lý thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những chỉ

số trong đo lường [28] Như vậy, độ tin cậy của một bài TN là độ tương quan giữa haihay nhiều bộ điểm số của bài TN tương đương đối với cùng một nhóm người [28]

Trong kỹ thuật TN có rất nhiều phương pháp xác định độ tin cậy như: Tiếnhành bài TN đó hai lần cách nhau một khoảng thời gian ngắn (phương pháp TN - TNlại); hoặc bằng cách sử dụng các điểm số từ hai bài TN đã được xây dựng sao chochúng song trùng về nội dung (phương pháp các dạng thức tương đương); hoặc bằngphương pháp chia một bài TN thành các phần tương đương để so sánh điểm số củamột phần với các điểm số của các phần khác (phương pháp TN phân nhỏ hay phươngpháp phù hợp nội tại) [28] Mỗi phương pháp đều có công thức tính toán khác nhau

và có những ưu, khuyết điểm riêng

Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi xin chọn phương pháp xác định độtin cậy dựa vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏitrong bài TNKQ Công thức này được hai tác giả: Kuder và Richrdson đề nghị năm

1937 và được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về TN [23]

Theo Patrick Griffin [6] đối với các bài TN thuần nhất về mặt nội dung thì cómối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy của bài

Nếu độ khó MCQ của bài TN gần bằng nhau thì độ tin cậy tính theocông thức Kuder - Richrdson 21(KR21):

Trong đó: - p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai

- K là số lượng câu hỏi TN

- chnug là điểm trung bình của bài TN tổng thể

- 2

 là phương sai bài TN, là biến lượng điểm số các bài kiểm tra.Khi xác định độ tin cậy của các MCQ có độ khó khác nhau, chúng tôi sử dụngcông thức KR20 tính r cho bài khảo sát, KR21 tính r cho tổng thể câu hỏi

1.4.4 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ.

Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài TN con (chung).

Điểm trung bình của TN tổng thể từ một bài TN được tính theo công thức sau:

i

i i

Trong đó: - i là điểm trung bình của TN tổng thể từ 1 bài TN con i

- K là số câu hỏi của bài TN tổng thể

-i

X là điểm trung bình của bài TN con i.

- ki là số câu hỏi của bài TN con i

Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( 2

1 2

k

i i i i

n k

k

V k K S

K K

- 



i

k i i

V

1

là tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài TN con i

- K là số câu hỏi trong bài TN tổng thể

- ki là số câu hỏi trong bài TN con i

- ni là số thí sinh dự bài TN con i

Từ công thức (1.7) để xác định phương sai tổng thể từng bài TN nhỏ (si) được tínhtheo công thức sau:

j sẽ là: Pj (1- Pj) Trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j

Trắc nghiệm là một phép đo lường để biết được năng lực của đối tượng được

đo Tính chính xác của phép đo lường này rất quan trọng Độ tin cậy của bài TN chính

là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài TN Toán học thống kêcho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổnđịnh của kết quả TN giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào sự tươngquan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài TN (hoặc áp dụngcác phương pháp theo tài liệu)

1.4.5.2 Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường

trong giáo dục là nó đo được cái cần đo Phép đo bởi bài TN đạt được mục tiêu đó làphép đo có giá trị.

Độ giá trị của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra chophép đo nhờ bài TN

Để bài TN có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua bài TN

và phải bám sát mục tiêu đó trong qúa trình xây dựng các bài toán TN, ngân hàng câuhỏi TN cũng tổ chức kỳ thi Nếu thực hiện không đúng qui trình trên thì có khả năngkết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn

đo nhờ bài TN Một trong những phương pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tínhxem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới KQHT ở bậccao hơn của nhóm HS đó hay không

1.5 Cơ sở của kỹ thuật xây dựng câu hỏi dạng MCQ

1.5.1 Cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập.

Khi thẩm định khả năng của một cá nhân, người ta thường phân biệt hai loại hệthống quy chiếu dùng để xét đoán điểm TN của cá nhân ấy [9], đó là:

(a) Hệ quy chiếu dựa trên nhóm chuẩn: Là những phép đo để lượng giá thành quảcủa mỗi cá nhân so với thành quả của các thí sinh khác cùng dự một bài thi TN

(b) Hệ quy chiếu dựa trên tiêu chí định giá thành quả học tập: Là những phép đodùng xác định vị trí của mỗi cá nhân đối với một tiêu chí giá trị ấn định trước chứkhông so sánh với các cá nhân khác [9]

Theo từ điển Tiếng Việt thì các cụm từ: Thành quả học tập; thành tích học tập

và kết quả học tập đều mang một ý nghĩa tốt đẹp Theo Vũ Đình Luận: “Việc sử dụngthuật ngữ “Thành quả học tập” nên thay bằng “ Kết quả học tập” là đúng hơn” [9]

Theo chúng tôi, kết quả học tập chính là “sản phẩm” thu được trong quá trình học tập

và rèn luyện của mỗi cá nhân HS

1.5.2 Xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập.

Việc tham gia vào một chương trình giáo dục là nhằm tạo ra những biến đổinhất định trong mỗi người học Chương trình GD tiến bộ cùng với sự nghiêm túc họctập và rèn luyện là cơ sở để hình thành và phát triển nhân cách của người học Sự pháttriển nhân cách của một con người có thể phân thành ba lĩnh vực chính là: [6]

Về nhận thức: Thể hiện ở những kỹ năng về lý trí, về suy nghĩ, về lập luận baogồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cách lập luận theo kiểu suydiễn và quy nạp, sự đánh giá có phê phán,

Về hành động: Đó là hình thành những năng lực và kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay và sự phối hợp cơ bắp Lĩnh vực này được thể hiện từ mức độ đơn giảnnhất đến mức độ phức tạp

Về cảm xúc: Đó là những thái độ và sự đáp ứng về mặt tình cảm bao gồm cảnhưng mối quan hệ như yêu ghét, Mức độ cao về mặt cảm xúc là sự tiếp thu mộtkhuynh hướng lý tưởng, đến việc kiên định về lập trường, lí tưởng đã chọn

Theo Gronlund [29 ] việc xác định mục tiêu dạy học cần dựa vào 5 tiêu chí:

* Mục tiêu phải chỉ rõ mức độ thành công của HS

* Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải tiến trình của bài học

* Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bàihọc phải đạt tới

* Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá kếtquả bài học

* Mỗi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xácđịnh rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động

1.6 Trắc nghiệm là một phương pháp dạy học.

Câu TN là một dạng câu hỏi vì vậy sử dụng TN cũng là sử dụng câu hỏi trong đóTNTL là những (câu hỏi mở), còn TNKQ là câu hỏi(câu hỏi đóng).Vì vậy thực chấtcủa việc sử dụng TN trong DH là sử dụng câu hỏi đóng trong DH

1.6.1 Một số quan niệm.

Trước Công nguyên nhà triết học Hy Lạp Xôcrat đã khẳng định phải có phươngpháp tìm ra chân lý thông qua tranh luận, toạ đàm, luận chiến Ông đã đề ra 4 yếu tố

có liên quan đến câu hỏi là:

1 "Mỉa mai", tức là nêu câu hỏi để người đối thoại tự mâu thuẫn với ý kiến củamình, nhận ra sai lầm, thiếu cơ sở của chính mình

2 "Đỡ đẻ": sau khi làm cho đối phương tranh luận thấy được cái sai của mìnhthì cần phải giúp họ tìm ra lối thoát bằng cách đặt ra tri thức đúng, từ bỏ cái sai mà họmắc phải

3 Quy nạp: Khái quát cái riêng lẻ thành cái chung có ý nghĩa phổ biến

4 Xác định cho người đối thoại tìm ra cái phổ biến.

Như vậy, Xôcrat là người đầu tiên đề ra phương pháp hỏi đáp gợi mở gọi làthuật "Đỡ đẻ".Aristốt (384 - Tr.CN) coi thế giới khách quan là đối tượng của nhậnthức, là nguồn gốc của kinh nghiệm và của cảm giác, tự nhiên là tính thứ nhất còn trithức là tính thứ hai, tri thức bắt nguồn từ cảm giác về sự vật đơn nhất Theo ông "Câuhỏi là một mệnh đề chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết"

Đề Các (Descartes 1596-1650) quan niệm: Không có câu hỏi thì không có tưduy, ông nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi phải có mối quan hệ giữa cái đãbiết và cái chưa biết Khi chủ thể nhận thức rõ được cái mình đã biết và cái chưa biếtmới đặt được câu hỏi, và câu hỏi mới có giá trị về mặt nhận thức [26]

Năm 1993 Jonh Dewey viết: "Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi để DH.Theo Đinh Quang Báo: "Câu hỏi là tri thức hay là sự biết về một điều mà ta chưa biết"

[3] Câu hỏi là trung gian giữa biết ít và biết nhiều hơn

Người ta xác định trị số giữa cái biết và cái chưa biết trong xây dựng câu hỏi, ta

có thể gọi trị số đó là a = Nếu a quá nhỏ nghĩa là người được hỏi biếtrất ít về điều đang được hỏi như vậy câu hỏi quá khó Người được hỏi hoặc có thểkhông trả lời được (khả năng) hoặc không muốn trả lời (trạng thái tâm lý), còn nếu aquá lớn thì không tạo nên việc khích thích khả năng tư duy và sáng tạo của HS, do đóphải tìm mọi cách để a có một giá trị thích hợp, sử dụng hợp lý trong các mục tiêu củaQTDH [3; 10]

1.6.2 Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ.

Cả câu tự luận và câu TNKQ đều là những câu hỏi, nó có mối quan hệ mật thiếtvới nhau Câu tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏitrả lời ngắn Mỗi câu hỏi dạng trả lời ngắn tương đương với một câu dẫn của câu MCQnhưng khác nhau về cách hỏi, phương án đúng của câu MCQ chính là đáp án của câutrả lời ngắn, các phương án nhiễu là câu trả lời chưa đúng hoặc sai

Do đó có thể chuyển câu hỏi trả lời ngắn thành câu TNKQ dạng MCQ bằngcách sửa chữa câu hỏi đó thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câunhiễu Việc phân tích tri thức cũng tuân theo logíc này Từ một tri thức mang tính baoquát có thể là khó với người học, nhưng nếu người GV biết phân chia thành những trithức nhỏ hơn thì độ khó đã giảm được đáng kể Phân chia đến mức cuối cùng thành

Biết Chưa biết

những tri thức không thể chia được nữa gọi là đơn vị nhận thức Đây chính là việc vậndụng phương pháp Oristic (Henuristic) trong việc chia nhỏ câu hỏi [3] Như vậy: 1câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ).

Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn của 1 câu hỏi TNKQCâu hỏi tự luận

Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn của 1 số CHTNKQ C (m  n)Trên cơ sở mối quan hệ này, GV biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏiTNKQ để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho HS Với câu hỏi tự luận thí sinh có thểtrả lời tự do theo ý mình, song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người họcthường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan Người viết câu hỏiTNKQ dạng MCQ nếu viết được nhiều lựa chọn hay thì có khả năng gợi mở cho ngườihọc nhiều hướng suy nghĩa trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình, do đó khả nănghiểu vấn đề trở nên sâu sắc hơn Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi TNTL với câu hỏiTNKQ sẽ có hiệu quả cao trong tự học, đặc biệt tư học không có hướng dẫn

Theo Vũ Đình Luận [14], trước đây trong dạy học người ta thường chỉ dùng câuhỏi TNTL hay còn gọi là câu hỏi mở Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụngcâu hỏi đóng dạng MCQ để dạy bài mới Nếu sử dụng hợp lý thì câu hỏi đóng dạngMCQ còn có khả năng rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyệnkhả năng diễn đạt mà nhiều người sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khả năng này,song phải được sử dụng hợp lý chứ không lạm dụng

1.6.3 Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài mới.

Cho đến nay còn ít tác giả nghiên cứu về vấn đề này, Tô Xuân Giáp 1998[Tr104-105] trong chuyên khảo về phương tiện DH cũng chỉ đề cập đến TN dùngtrong KTĐG: "Việc kiểm tra bằng phương pháp TN mở ra những khả năng to lớntrong việc điều khiển QTHT Nhờ có phương pháp TN mà giáo viên luôn thiết lậpđược mối liên hệ ngược với HS, dễ dàng thống kê được KQHT của toàn lớp" và đềxuất "Phương pháp TN có thể được dùng khi học sinh tự học theo chương trìnhluyện tập" Trong các tài liệu hiện có, TNKQ chủ yếu được dùng trong KTĐG, một

số tác giả đề cập đến việc dùng TN để giúp sinh viên tự kiểm tra trước khi bắt đầuhọc một giáo trình mới (ví dụ Douglas Sawyer, Trần Bá Hoành, Trịnh NguyênGiao) hoặc dùng TNKQ để dạy bài ôn tập (Tác giả Nguyễn Bá Thuỷ) Tháng5/2003, Lê Đức Ngọc đề xuất sử dụng bộ câu hỏi TNKQ trong giảng dạy ĐH như

là một công cụ nhiều chức năng [16] Một số tài liệu giáo khoa sinh học nước ngoàicũng hướng dẫn sử dụng TNKQ để tìm kiếm thông tin cho quá trình tự học Năm

2007 một số tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy họcbài mới ở bậc trung học phổ thông như tác giả Phan thị Thanh hiền (2006-ĐHSP

Hà Nội), Phan Khắc Nghệ, Trần Thị Huệ (2007- ĐH Vinh), Nguyễn Thị Kiều Lê(2009-ĐH Vinh), Nguyễn Thị Hiền (2009- ĐH Vinh).Tháng 01/2007 lần đầu tiênmột luận văn thạc sỹ đã nghiên cứu về quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ trongdạy chương biến dị ở chương trình Cao đẳng sư phạm dưới sự hướng dẫn của PGS

Lê Đình Trung Trong lĩnh vực giảng dạy phổ thông thì chưa có tác giả nào đề cậpđến việc Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên kết quảtrả lời câu hỏi ngắn của học sinh trong dạy học

Theo chúng tôi, việc lựa chọn các MCQ cần dựa vào một số chỉ tiêu sau:

* Cần lựa chọn bộ câu hỏi TN có độ tin cậy của tổng thể câu hỏi TN (r) cao

* Các câu hỏi trong bộ câu hỏi được lựa chọn cần xác định lựa chọn nhiều câu có độkhó (Fv) và độ phân biệt (DI) đủ tiêu chuẩn

* Độ khó của câu hỏi Fv

Ngoài việc lựa chọn các câu hỏi đủ tiêu chuẩn trong KTĐG với các chỉ tiêu Fv,

DI thích hợp thì cần có sự lựa chọn những câu hỏi có độ khó dưới 20% và những câuhỏi có 0 < DI < 0.2 để sử dụng với mục đích khác [6], [23] Những câu hỏi có độ khóthấp, tức những câu hỏi rất khó là những câu có tính suy luận cao, các mồi nhử "hấpdẫn" như nhau Đây là những câu cần cho sự thảo luận của học sinh nó có tác dụng lớncho việc nâng cao năng lực tư duy cho sinh viên và củng cố, chuẩn hoá kiến thức

Sử dụng MCQ để hình thành kiến thức là một phương pháp DH mới, nó phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Nó kích thích HS nghiên cứu tài liệu,

tự mình tìm ra phương án đúng cho mỗi câu MCQ và từ đó dẫn đến việc hình thànhkiến thức mới Với phương pháp này thì HS đóng vai trò là trung tâm của hoạt động

DH, GV không còn đóng vai trò là người làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điềuchỉnh hoạt động (như là phương pháp dạy học cổ truyền nữa) mà lúc này người GVđảm nhiệm 3 chức năng: hướng dẫn, tổ chức và trọng tài cố vấn [22]

Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trênkết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh trong dạy học sẽ được trình bày rõ ởChương II.

CHƯƠNG II XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN DỰA TRÊN KẾT QUẢ TRẢ LỜI CÂU HỎI NGẮN CỦA HỌC SINH ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG “ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN” SINH HỌC 12

2.1 Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm.

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thuộc chương “Tính quy

luật của hiện tượng Di truyền” để sử dụng trong hoạt động DH với nhiều mục đích

khác nhau như: hình thành kiến thức mới, ôn tập, cũng cố, KTĐG thành quả học tậpcủa HS Bên cạnh đó bộ câu hỏi TN này còn được xem là nguồn tài liệu giúp HS tựhọc, tự lĩnh hội kiến thức và tự đánh giá KQHT từ đó có thể tự điều chỉnh hoạt độnghọc tập của mình ở mức cân bằng và tích cực nhất Ngoài ra bộ TN có một số câu khó

và nâng cao nhằm cung cấp cho những HS khá giỏi và GV tham khảo

2.2.Tiêu chuẩn của một câu hỏi TN, một bài TN dạng MCQ

Muốn đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao khi đưa vào sử dụng thì khi xây

dựng các câu hỏi TN, bài TN dạng MCQ phải tuân thủ theo những nguyên tắc nhấtđịnh của kỹ thuật TN và phải đảm bảo các tiêu chuẩn của nó như: tiêu chuẩn về mặtđịnh tính, tiêu chuẩn về mặt định lượng,

2.2.1 Các tiêu chuẩn của một câu trắc nghiệm MCQ

2.2.1.1 Tiêu chuẩn về định lượng

Theo Patrick Griffin [6], các câu TN dạng MCQ dùng để đánh giá thành quảhọc tập của HS thường có độ khó (Fv) trong khoảng 20-80% và tốt nhất là nằm trongkhoảng 40-60%, độ phân biệt (DI) phải từ 0, 2 trở lên

2.2.1.2 Tiêu chuẩn về định tính

* Câu dẫn: hay còn gọi là “phần chính” phải hàm chứa vấn đề mà ta muốn hỏi

[23] nghĩa là vấn đề đó được trình bày một cách ngắn gọn, rõ ràng, súc tích và hoànchỉnh “Phần chính” của câu TN có thể được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay mộtcâu bỏ lửng (chưa hoàn tất), trong trường hợp là một câu bỏ lửng thì các câu lựa chọnphải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu có nghĩa theo đúng văn phạm [23]

* Các phương án chọn: hay còn gọi là “phần lựa chọn” gồm một câu trả lời

đúng (hoặc đúng nhất) và nhiều câu trả lời sai, các câu sai là những “mồi nhử” hay còngọi là câu nhiễu Các câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lý với những ngườichưa nắm vững vấn đề Các phương án chọn phải tương tự hoặc đồng nhất về mặt ngữ

pháp, tránh tình trạng có các từ gợi ý để lộ câu trả lời như: “ Tất cả ”, “không bao giờ”,

“ chỉ ” Nên thận trọng khi sử dụng cụm từ: “tất cả đều đúng” hay “ tất cả đều sai ”làm câu lựa chọn đúng [23].Ngoài ra trong một số trường hợp để kiểm tra được nhiềunội dung kiến thức thì cần phải biến đổi linh hoạt cấu trúc câu dẫn và phương án chọn.Trong lúc này câu dẫn có thể là một mệnh lệnh (ví dụ như: hãy chọn kết luận đúng!),hoặc là một câu hỏi (ví dụ như: Nhận xét nào sau đây không đúng?) Các phương ántrả lời đều là các mệnh đề khác nhau của một vấn đề lớn

2.2.2 Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm

2.2.2.1 Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

Theo Quentin stodola [28], Patrick Griffin [6] và nhiều tác giả khác thì tiêuchuẩn về nội dung khoa học của một bài TN được xác định như sau:

* Tính giá trị:Thể hiện ở việc đo lường và ĐG được đúng điều cần đo và cần ĐG

* Tính định lượng: Các kết quả phải đo lường được thể hiện bằng các số đo nhất định

* Tính khả thi: Nghĩa là bài TN đó sử dụng được trong quá trình DH ở trường học

* Tính lý giải: Phải giải thích các kết quả thu được bằng những nhận định

* Tính công bằng: Các thí sinh đều có cơ hội như nhau trong việc tiếp cận với cáckiến thức được TN

* Tính kinh tế: Việc triển khai TN sẽ tiết kiệm được kinh phí và thời gian

2.2.2.2 Tiêu chuẩn về mặt sư phạm

Theo Lê Đức Ngọc [16] và một số tác giả trong nước cho rằng về mặt sư phạmcác bài TN phải đạt được các tiêu chuẩn sau đây:

* Tính giáo dục: Nghĩa là bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS, tạo ra tình huống gây sựhứng thú trong học tập Bên cạnh đó tăng cường tính tự giác, khả năng tự học, tựnghiên cứu và tự KTĐG

* Tính phù hợp: Các bài TN phải phù hợp với trình độ nhận thức cũng như về mặttâm sinh lý của học sinh

* Tính hệ thống, lôgic: Nội dung của các bài TN phải nằm trong một hệ thống kiếnthức nhất định, bao phủ được nội hàm và ngoại diên phần kiến thức cần KTĐG

* Tính đơn giản, dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ dùng trong bài TN MCQ cần đảm bảotính chính xác, rõ ràng và chỉ có một lối hiểu duy nhất là đúng

* Tính linh hoạt, mềm dẻo: Nghĩa là bài TN đó được gia công sư phạm và có thể sửdụng vào các mục đích khác nhau trong QTDH

2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh.

2.3.1 Quy trình xây dựng câu hỏi ngắn (câu dẫn CHTNKQ)

Trước khi xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, điều đầu tiên là phải xâydựng câu dẫn của câu NLC Để đạt được tiêu chuẩn định tính và định lượng, theonhiều tác giả, việc xây dựng câu dẫn cần phải tuân thủ các qui tắc sau:

* Quy tắc Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát:

Tiến hành phân tích các mục tiêu của từng chương, từng bài, từng mục trong mộtbài để từ đó xây dựng các bảng trọng số chung và trọng số chi tiết, xác định độ nôngsâu trọng tâm kiến thức, phải hỏi những gì cần hỏi, tránh khuynh hướng quá chi tiếtchặt chẽ, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung, chương trình Xây dựng và trao đổivới đồng nghiệp, chuyên gia,… để sửa chữa, chỉnh lý Với mỗi bài (tiết) trong phânphối chương trình chúng tôi xây dựng khoảng 10- 25 câu

* Quy tắc lập câu dẫn:

- Câu hỏi tự luận và câu dẫn câu hỏi TNKQ đều là những câu hỏi Câu hỏi tựluận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi ngắn Mỗi câu hỏingắn tương đương với một câu dẫn của câu hỏi TNKQ Mỗi câu hỏi ngắn chỉ đề cậpđến khía cạnh nhỏ của câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp

Câu hỏi ngắn Câu dẫn của 1 câu hỏi TNKQCâu hỏi tự luận

Câu hỏi ngắn Câu dẫn của 1 số CHTNKQ (m  n)

- Câu dẫn là phần chính của câu hỏi TNKQ, nó phải được diễn đạt rõ ràng, phảnánh rõ nhiệm vụ mà các học sinh phải hoàn thành, phải đưa ra đầy đủ những thông tincần thiết cho HS để họ hiểu được yêu cầu của câu hỏi

- Thường dùng một câu hỏi hay câu lửng (một nhận định không đầy đủ, chưahoàn chỉnh) để lập câu dẫn Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố để viết câu dẫndưới dạng đưa ra nhiều yếu tố sau đó tổ hợp lại thành các phương án chọn

- Khi lập câu dẫn cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mốidẫn đến câu trả lời như: "Câu nào sau đây" trong khi một trong các phương án chọn là

tổ hợp của một số câu

* Câu hỏi ngắn thường có hai loại chính:

- Câu hỏi tái hiện (nhớ, biết) và hiểu áp dụng các kiến thức sự kiện Loại câu

này đòi hỏi học sinh phải nhớ và trả lời một cách chính xác, có hệ thống, có chọn lọc.

- Câu hỏi yêu cầu cao về mặt nhận thức, đòi hỏi phải phân tích, tổng hợp, đánhgiá các kiến thức tiếp thu, phát triển trí thông minh sáng tạo

2.3.2 Quy trình lựa chọn câu trả lời sai để làm phương án chọn của câu hỏi TNKQnhiều lựa chọn

Sau khi xây dựng bộ “câu hỏi ngắn ”.GV tiến hành kiểm tra viết Câu trả lời

của học sinh thường được giới hạn về nội dung và hình thức.Về nội dung, phạm vikiểm tra được hạn chế về một đề tài hay một chủ đề nào đó trong một chương hay mộtbài cụ thể Về hình thức, độ dài hay số lượng từ, số lượng dòng được giới hạn Đó là lý

do chúng tôi căn cứ vào kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh để làm phương ánchọn của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Khi tiến hành kiểm tra viết có thể kiểm tra cùng một lúc tất cả học sinh trongmột lớp, trong một trường, nên có rất nhiều phương án lựa chọn

Thông thường có 4-5 phương án chọn đối với một câu dẫn của câu hỏi TNKQ trong

đó chỉ có một phương án là đúng hoặc đúng nhất (phương án này được GV chuẫn bịsẵn, nhưng cũng có khi dựa vào kết quả trả lời của học sinh), những câu còn lại lànhững câu gây nhiều hay còn gọi là "mồi nhử"

Khi lựa các phương án chọn cần lưu ý các qui tắc sau:

- Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt cấutrúc ngữ pháp và thành một nội dung hoàn chỉnh

- Tránh xu hướng câu đúng luôn dài hơn các câu nhiểu tạo cơ sở cho việc đoán

mò của thí sinh Do đó các phương án chọn cần có cấu trúc tương tự nhau để làm tăng

độ phân biệt của câu hỏi

- Cần lựa các câu nhiều có vẻ hợp lí như nhau và có sức hấp dẫn đối với thí sinhnắm vấn đề một cách không chắc chắn, các câu nhiễu ít nhất có từ 3-5% học sinh chọncho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi

- Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lý nhất, đúngnên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh Đối với câu hỏi 5 phương

án nên sắp xếp phương án đúng bằng 20% tổng số câu của bài TN

- Cần tránh lựa chọn những câu rập khuôn SGK, vì như vậy sẽ tạo điều kiện cho

HS học vẹt tìm câu trả lời đúng

2.3.3 Tiến hành thực nghiệm đánh giá trắc nghiệm

Tiến hành TN để xác định độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi TNKQnhiều lựa chọn Có thể gọi đây là giai đoạn định lượng, nó nhằm đo các chỉ tiêu nêutrên để xác định chất lượng của các câu hỏi TNKQ dạng MCQ giai đoạn này gồm 2bước:

* Bước 1 Trắc nghiệm thăm dò: Nhằm mục đích kiểm định các chỉ tiêu địnhlượng bằng các bài khảo sát Mỗi bài khảo sát gồm 40 MCQ trong thời gian 45 phút vàđược đảo thứ tự câu hỏi, đáp án để mỗi HS không trùng đề với các HS xung quanh

* Bước 2 Trắc nghiệm chính thức

2.3.4 Sử dụng vào các mục tiêu dạy học (có hai bước)

* Bước 1 Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa câu không đạt Những câu đạt là

những câu thoả mãn các tiêu chuẩn định tính và định lượng Các tiêu chuẩn định tính

đã phân tích ở trên Các tiêu chuẩn định lượng được một số tác giả như: Lê Đức Ngọc

[16], Dương Thiệu Tống [23] xác định như sau:

- Có độ khó từ 0,1 - 0,9 (nghĩa là ít nhất có 10% thí sinh trả lời đúng)

- Độ phân biệt dương và lớn hơn 0,1

- Mỗi phương án chọn có ít nhất 3 - 5% thí sinh chọn

Một câu hỏi TN nếu không có thí sinh nào trả lời được, hoặc tất cả thí sinh trả lờiđúng đều không có giá trị KTĐG, do đó độ khó nên từ 0,1 - 0, 9 Nghĩa là câu hỏi làquá khó nếu trên 90% không trả lời được, hoặc quá dễ nếu trên 90% thí sinh trả lờiđược Độ phân biệt phải là dương và lớn hơn 0, 1 Vì nếu một câu hỏi mà nhóm thísinh yếu trả lời đúng bằng nhóm giỏi trả lời đúng, thì câu hỏi không có độ phân biệt vàkhông có giá trị phân loại thí sinh

Mỗi phương án chọn có ít nhất 3 - 5% thí sinh chọn, bởi vì một phương án sainào đó mà không có thí sinh nào chọn thì là phương án sai quá lộ, không còn làphương án "gài bẫy" hay còn gọi là "mồi nhử" nữa Người xây dựng phải thay bằngmột phương án khác có giá trị hơn Tuỳ vào kết quả kiểm định của từng MCQ mà cóthể loại bỏ hoặc sửa chữa những MCQ chưa đạt

* Bước 2 Sử dụng vào mục đích khác nhau Tuỳ từng MCQ đã đủ tiêu chuẩn,

người sử dụng có thể sử dụng trong tự học, dạy bài mới, ôn tập và trong KTĐG

Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu

hỏi ngắn của học sinh được biểu diển bằng sơ đồ sau:

Xác định mục tiêu nội dung

Xây dựng câu hỏi ngắn và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia

Nghiên cứu chương trình môn học và các giáo trình, SGK sử dụng

Sử dụng vào các mục đích khác nhau

của quá trình dạy học

Xây dựng câu hỏi ngắn

Xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Sử dụng vào các mục tiêu dạy học

Kiểm định

bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sữa chữa

câu chưa đạt

Kiểm định các chỉ số đo Trắc nghiệm thử

Dựa vào kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh chọn phương án nhiễu

2.4 Nghiên cứu nội dung cần trắc nghiệm

Nhờ những kiến thức ở chương I về cơ sở vật chất và cơ chế di truyền và biến

dị mà ở chương II “ Tính quy luật của hiện tượng di truyền” học sinh có cơ sở để hiểumối quan hệ nhân quả đã chi phối Tính quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị.Chính vì ADN nhân đôi dẫn tới NST nhân đôi, sự phân li và tổ hợp của các NST theonhững cơ chế xác định mà sự di truyền diễn ra theo những quy luật có thể tiên đoánđược

Chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12 Nâng cao (gồm

9 bài, trong đó có 7 bài lý thuyết, 1 bài tập chương và 1 bài thực hành) được trình bài

tóm tắt như sau

Bài 11 và 12 trình bày về các quy luật của Menđen nhưng chú trọng đếnphương pháp nghiên cứu khoa học của Menđen giúp ông phát hiện ra các quy luật ditruyền, trong đó nhấn mạnh việc ứng dụng toán thống kê xác suất để tìm ra quy luật

Bài 13.Giới thiệu về tương tác giữa các gen không alen và tác động đa hiệu củagen Sản phẩm của các gen có thể tương tác với nhau cho ra kiểu hình khác nhau Cácalen của cùng một gen có thể tương tác với nhau theo kiểu trội lặn hoàn toàn, trội lặnkhông hoàn toàn hoặc đông trội Sản phẩm của các gen khác nhau có thể tương tác vớinhau theo nhiều cách trong đó tác động theo kiểu cộng gộp được trình bày kĩ vì phầnlớn tính trạng liên quan đến năng suất vật nuôi cây trồng đều liên quan đến cơ chế này.Bài này còn cho học sinh thấy mối quan hệ giữa gen và tính trạng không đơn gian theokiểu một gen-một tính trạng mà một gen có thể quy định nhiều tính trạng, cũng nhưnhiều gen quy định một tính trạng Ngoài ra môi trường có thể ảnh hưởng nhất địnhđến sự hình thành tính trạng

Bài 14 Giới thiệu cách thức các gen cùng nằm trên một NST thường được ditruyền ra sao

Bài 15, 16 Giới thiệu về NST giới tính và cơ chế xác định giới tính, sự ditruyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

Bài 17 Trình bài về mối quan hệ qua lại giữa KG-MT và KH

Bài 18 Bài tập chương II Thực hành lai giống trên một số đối tượng cá cảnh vàcây ngắn ngày

Bài 19.Thực hành lai giống trên một số đối tượng cá cảnh và cây ngắn ngày

2.5 Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm

2.5.1 Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm

Căn cứ nội dung kiến thức sách giáo khoa ban cơ bản và nâng cao, thời gian phân

bố, kế hoạch giảng dạy từng bài, từng chương, từng ban và trọng tâm của nội dungchương trình chúng tôi đã xây dựng một bảng trọng số cho toàn bộ nội dung chương

“Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” lớp 12 THPT cần trắc nghiệm Số lượng

câu hỏi cho mỗi bài đều được dựa trên thời lượng phân bố và mức độ quan trọng củathành phần kiến thức Để đơn giản cho việc trình bày, chúng tôi chỉ trình bày bảng

trọng số cho bộ TN khách quan nhiều lựa chọn chương “Tính quy luật của hiện

tượng Di truyền” ban nâng cao Kết quả được trình bày ở bảng 2.1.

Bảng 2.1 B ng tr ng s chung cho n i dung tr c nghi m (Sinh h c 12 NC) ảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm (Sinh học 12 NC) ọng số chung cho nội dung trắc nghiệm (Sinh học 12 NC) ố chung cho nội dung trắc nghiệm (Sinh học 12 NC) ội dung trắc nghiệm (Sinh học 12 NC) ắc nghiệm (Sinh học 12 NC) ệm (Sinh học 12 NC) ọng số chung cho nội dung trắc nghiệm (Sinh học 12 NC)

II Tính quy luật của hiện tượng di truyền 9 130-150

2.5.2 Bảng kế hoạch chi tiết cho từng nội dung trắc nghiệm

Trên cơ sở kế hoạch giảng dạy chung của chương “Tính quy luật của hiện

tượng Di truyền” ở bảng 2.1, và căn cứ vào nội dung của từng bài và mức độ nhận

thức của HS, chúng tôi đã xây dựng bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung kiến thức

cụ thể Kết quả được trình bày ở bảng 2.2

Bảng 2.2 Bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung cần trắc nghiệm

Nội dung cần trắc nghiệm Số

tiết

Dự kiến số câu ở các mức độ nhận

số câu

Tái hiện Hiểu, áp

dụng Suy luận,sáng tạo

Bài 13 Sự tác động của nhiều gen

và tính đa hiệu của gen

Bài15 Di truyền liên kết với giới

tính

Bài 17 Ảnh hưởng của môi trường

đến sự biểu hiện của gen

Bài 18 Bài tập chương II 1 0 5 31 36

2.6 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo kế hoạch

Căn cứ vào kế hoạch ở bảng 2.2 và các quy tắc xây dựng câu hỏi TNKQ nhiềulựa chọn, chúng tôi đã xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thuộc chương

“Tính quy luật của hiện tượng Di truyền” sinh học12 Nâng cao THPT như sau:

Bộ câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thuộc chương “Tính quy luật của hiện

tượng Di truyền” (Gồm có 150 câu, được trình bày ở phần phụ lục).

2.7 Đánh giá chất lượng của bộ trắc nghiệm.

2.7.1 Thực nghiệm khảo sát câu hỏi.

Để thực nghiệm chính thức đạt hiệu quả cao chúng tôi đã thực nghiệm thăm dònhằm bước đầu chỉnh lí câu hỏi và tìm phương thức tổ chức thực nghiệm cho phùhợp, qua đó sẽ lựa chọn sơ bộ các câu hỏi để thực nghiệm chính thức

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm thăm dò vào tháng 9 và tháng 10 năm 2010trên đối tượng học sinh lớp 12 của 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An là THPTPhan Đăng Lưu, THPT Yên Thành 2, THPT Bắc Yên Thành, THPT Phan Thúc Trực.Qua thực nghiệm thăm dò chúng tôi đã thu được kết quả như sau

- Xác định được thời gian hợp lí để làm mỗi câu hỏi trong khoảng 1-1.5 phút.Mỗi đề có 40 câu, HS sẽ làm trong 45 phút, thích hợp cho việc tiến hành TN trong mộttiết học

- Xác định được cách thức tiến hành TN có hiệu quả nhất, đảm bảo đủ thời giancho HS làm bài

- Chọn sơ bộ được 150 câu hỏi để TN chính thức, đính chính, sữa chữa những saisót trong soạn thảo, in ấn

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm vào tháng 10 và 11 năm 2010 trên đối tượnghọc sinh lớp 12 của 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An là THPT Phan ĐăngLưu, THPT Yên Thành 2, THPT Bắc Yên Thành, THPT Phan Thúc Trực Qua thựcnghiệm chính thức chúng tôi đã thu được kết quả như sau: