Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lụa chọn chương trường tính điện dùng cho ngân hàng đề thi kết thúc học phần vật lý đại cương ở trường dại học đồng tháp

Cả hai công cụ này đều có độ khó và độ phân biệt không ổn định, dẫn đến độ tin cậy của chúngthấp; các bài thi trắc nghiệm khách quan TNKQ tuy đã bắt đầu sử dụng ở các cấp học, bậc họcnhư

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN HỒNG NHUNG

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “TRƯỜNG TĨNH ĐIỆN” DÙNG CHO NGÂN HÀNG ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN VẬT LÝ

ĐẠI CƯƠNG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đồng Tháp – 2010

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Thị Phú, TS NguyễnĐình Thước, PGS.TS Nguyễn Quang Lạc và PGS.TS Mai Văn Trinh đã hết lòng hướng dẫntrong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hết lònggiúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

1 Lý do chọn đề tài……….….1

2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm khách quan ở trong và ngoài nước … 3

3 Mục đích của đề tài .5

4 Đối tượng nghiên cứu……… …….5

5 Phạm vi nghiên cứu……… ……… 5

6 Giả thuyết khoa học .5

7 Nhiệm vụ nghiên cứu .5

8 Phương pháp nghiên cứu 6

8.1 Nghiên cứu lý luận .6

8.2 Nghiên cứu thực nghiệm .6

9 Đóng góp mới của luận văn .6

10 Cấu trúc của luận văn .6

PHẦN NỘI DUNG 7

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vai trò của việc đánh giá trong quá trình học tập 7

1.1 Mục đích, vai trò và ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học 7

1.1.1 Mục đích……… ……… 7

1.1.2 Vai trò……… ……… 7

1.1.3 Ý nghĩa……… ……… 8

1.2 Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá………… … 9

1.2.1 Khái niệm của kiểm tra đánh giá……… ……… 9

1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá……… ………10

1.3 Những yếu tố cơ bản của kiểm tra đánh giá ………13

1.3.1 Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp đánh giá 13

1.3.2 Đảm bảo tính giá trị 14

1.3.3 Đảm bảo tính tin cậy 14

1.3.4 Đảm bảo công bằng 15

1.3.5 Đảm bảo tính hiệu quả 15

1.4 Quá trình kiểm tra đánh giá 16

1.4.1 Xác định mục đích đánh giá 17

1.4.2 Xây dựng các tiêu chí đánh giá 17

1.4.3 Thu thập các thông tin đánh giá 17

1.4.4 Đối chiếu các thông tin đã thu thập được với các tiêu chuẩn 18

1.4.5 Kết luận……… 18

1.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở đại học………… 18

1.5.1 Tín chỉ và những lợi thế của đào tạo theo tín chỉ ……… 18

1.5.2 Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục……… 21

1.5.3 Các tiêu chuẩn về nhận thức ……… 23

1.6 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục……… 24

1.6.1 Phương pháp trắc nghiệm tự luận……… 24

1.6.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan……… 24

1.6.2.1 Câu ghép đôi ……….…… 26

1.6.2.2 Câu điền khuyết……… 27

1.6.2.3 Câu đúng sai 28

1.6.2.4 Câu có nhiều lựa chọn (Multiple Choice – questions MCQ) 29

1.6.2.5 Câu trả lời ngắn 30

1.7 Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ 30

1.7.1 Đặc tính quan trọng của phần câu dẫn 30

1.7.2 Đặc tính quan trọng của phần câu lựa chọn 31

1.7.3 Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn MCQ 31

1.7.4 Quy trình xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ hay đề trắc nghiệm 33

1.7.4.1 Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá 33

1.7.4.2 Lập ma trận hai chiều 33

1.7.4.3 Viết câu trắc nghiệm căn cứ vào mục tiêu 34

1.7.4.4 Hoàn thiện các câu trắc nghiệm đã viết 34

1.7.5 Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trắc nghiệm 35

1.7.5.1 Độ khó……… 35

1.7.5.2 Độ phân biệt……… 36

1.7.6 Các tham số đặc trưng cho một đề trắc nghiệm……… 39

1.7.6.1 Độ tin cậy……… 39

1.7.6.2 Độ giá trị……… 41

1.7.6.3 Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay……….… 41

1.7.5. Đánh giá một đề trắc nghiệm ……….… 42

Kết luận chương 1……….… 45

Chương 2 XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MCQ CHƯƠNG “TRƯỜNG TĨNH ĐIỆN” THUỘC VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG………… ……….… 48

2.1 Vị trí của chương “Trường tĩnh điện” trong chương trình Vật lý đại cương ……… …….…….48

2.2 Nội dung kiến thức chương “Trường tĩnh điện” 48

2.2.1 Đặc điểm của chương “Trường tĩnh điện” 49

2.2.2 Các kiến thức cơ bản của chương “Trường tĩnh điện” 49

2.3 Cấu trúc logic chương “Trường tĩnh điện” 53

2.4 Các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá 55

2.4.1 Mục tiêu ở mức độ biết 55

2.4.2 Mục tiêu ở mức độ hiểu 55

2.4.3 Mục tiêu ở mức độ áp dụng 55

2.4.4 Mục tiêu ở mức độ phân tích, tổng hợp, đánh giá 55

2.5 Bảng đặc trưng câu hỏi (ma trận hai chiều) của chương “Trường tĩnh điện” 55

Kết luận chương 2 56

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 58

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

3.3 Nội dung các đề kiểm tra 59

3.4 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ 59

3.4.1 Phân tích các câu hỏi đề 132 60

3.4.2 Độ khó và độ phân biệt của mỗi câu hỏi 70

3.4.3 Ma trận biểu thị điểm số 72

3.4.4 Đồ thị đoạn thẳng 74

3.4.5 Các tham số đặc trưng cho đề thi 132 75

3.4.6 Nhận xét về đề thi 132 77

3.4.7 Thống kê kết quả của bốn đề thi TNKQ 132, 209, 357, 485 78

3.5 Phân tích, đối chiếu các đề kiểm tra tự luận với các đề kiểm tra TNKQ MCQ 80

Phần kết luận 82

Tài liệu tham khảo 84

Phụ lục 1: 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đáp án P1

Phụ lục 2: Đề kiểm tra TNKQ MCQ P13

Phụ lục 3: Đề kiểm tra tự luận P29

Phụ lục 4: Một số hình ảnh sinh viên lớp thực nghiệm P33

Phụ lục 5: Giấy xác nhận của Hiệu trưởng trường Đại học Đồng Tháp P35

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Các trường đại học trong cả nước nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói riêng vớinhững đổi thay không ngừng trong việc dạy học, sự gia tăng của nhiều ngành học, số lượngngười học hàng năm đã đánh dấu một bước phát triển tăng vọt của giáo dục đại học trong nhữngnăm qua, phần nào đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội Chính sự thay đổi sâu sắc của

xã hội cũng như của nền giáo dục nước nhà, gần đây ngành giáo dục đã chủ trương thực hiệnđổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạtđộng học tập, phát huy tính tích cực sáng tạo trong nhận thức của người học

Theo báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam, về phần giáo dục vàđào tạo có viết: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đàotạo của người học … làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và thực hiện nghiêmminh chế độ thi cử…”

Trong quá trình đào tạo ở bậc Đại học, kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt độngthường xuyên, giữ một vai trò quan trọng và quyết định đối với chất lượng đào tạo Song việcKTĐG kết quả học tập của người học bấy lâu nay đã bộc lộ khá nhiều bất cập: người học có thểquay cóp, học tủ, học chay, làm bài mà không cần phải tư duy Với kiểu thi này, tiêu cực trongthi cử có điều kiện ngày càng phát triển, thành tích điểm số tuy cao nhưng chưa đánh giá đúng

về năng lực nhận thức; công cụ đo lường trong giáo dục hiện nay chủ yếu là vấn đáp và tự luận

Cả hai công cụ này đều có độ khó và độ phân biệt không ổn định, dẫn đến độ tin cậy của chúngthấp; các bài thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) tuy đã bắt đầu sử dụng ở các cấp học, bậc họcnhưng chưa được tổ chức một cách có bài bản, hệ thống…Nhìn chung, lý luận và kinh nghiệmxây dựng các đề thi TNKQ còn ít nên việc đo lường và đánh giá kết quả học tập chưa có tácdụng thiết thực đối với mục đích nâng cao chất lượng đào tạo

Vì vậy, theo tác giả Lê Đức Ngọc-ĐHQG Hà Nội thì “Cải tiến phương pháp kiểm trađánh giá theo hướng khoa học công nghệ, từng bước làm cho kiểm tra đánh giá giữ đúng vai tròcủa mình để thúc đẩy việc nâng cao chất lượng đào tạo Thiếu cải tiến kiểm tra đánh giá thìkhông những sẽ làm nghèo nàn cả nội dung và phương pháp dạy, mà còn làm sai lệch cả mụctiêu của giáo dục” Hay, KTĐG phải đảm bảo sự công bằng, khách quan và thực sự có tác dụng

về mặt dạy học, giáo dục và phát triển đối với mọi người học

Phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy – học ở đại học vào đúng vớibản chất của nó: đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy – học, tạo cho sinh viênthói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gianhoàn thành một môn học, một chương trình Chính vì vậy, đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏiphải có một phương pháp KTĐG mới phù hợp hơn những phương pháp KTĐG trước đây như

tự luận, vấn đáp,

Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ nhiều lựa chọn (MCQ) đãbộc lộ nhiều ưu điểm như nhanh chóng, mất ít thời gian, đảm bảo được tính khách quan trongviệc đánh giá, chấm chính xác, dễ phủ kín chương trình, khảo sát được một giới hạn rộng vềnội dung của môn học hay bài học, gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho người học,loại bỏ học tủ, dễ biên soạn nhiều đề thi có độ khó tương đương có khả năng phân biệt giữangười học giỏi với người học kém, giúp người học biểu lộ kiến thức và kỹ năng một cách dễdàng và trung thực đã đáp ứng được Trắc nghiệm MCQ có thể KTĐG những mục tiêu giảngdạy, học tập ở các mức độ khác nhau, có độ tin cậy cao hơn vì yếu tố đoán mò, may rủi giảmxuống so với các loại trắc nghiệm khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, người học phải xem

xét và phân biệt kỹ càng khi lựa chọn câu trả lời; đo được những mức độ khác nhau như khảnăng nhớ, áp dụng các nguyên lý,…rất hữu hiệu; phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi quá

dễ, quá khó hoặc không có giá trị đối với các mục tiêu cần KTĐG mà điều này không thể thựchiện được với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối với các loại trắc nghiệm khác

Vật lý đại cương là một môn học quan trọng trong chương trình đại cương nhằm trang bịcho sinh viên những kiến thức cơ bản về vật lý; góp phần rèn luyện phương pháp suy luận khoahọc, tư duy logic, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, tác phong khoa học đối với ngườinghiên cứu khoa học; góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng Đứng về một khíacạnh nào đó có thể coi vật lý là cơ sở của nhiều môn khoa học tự nhiên khác như hóa học, sinhhọc, điện tử viễn thông…

Trong chương trình môn học Vật lý đại cương, phần điện học là một nội dung quan trọngkhông thể thiếu Điện học nghiên cứu một dạng vận động khác của vật chất là vận động điện từ

“Trường tĩnh điện” là một chương cơ bản của điện học giúp người học xây dựng những kháiniệm cơ bản làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức về điện học của chương trình vật lý đạicương

Chính vì những lý do đã trình bày ở trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Trường tĩnh điện” dùng cho ngân hàng đề thi kết

thúc học phần Vật lý đại cương trong trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu củamình

2 TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC

Một trong những ưu thế quan trọng của phương pháp TNKQ là việc áp dụng nó trong

các kỳ thi đại trà Nhiều nước trên thế giới đã áp dụng phương pháp này rất rộng rãi, nước tacũng đã có kế hoạch từng bước áp dụng nó vào các kỳ thi quốc gia Lịch sử về trắc nghiệm đãxuất hiện từ lâu Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển của một sốnước, như: [20]

Hoa Kỳ

Các trường đại học Hoa Kỳ không tổ chức thi tuyển đại học mà dựa vào kết quả của các

kỳ thi do các Tập đoàn ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển Có hai dịch vụ hỗ trợ thi tuyển đạihọc ở Hoa Kỳ là SAT (scholastic assessment test) và ACT (American College Test)

SAT hình thành từ năm 1900, phương pháp ra đề thi lúc đầu là tự luận, đánh giá chủ yếu

2 khả năng: ngôn ngữ (tiếng Anh) và toán học Từ năm 1926 SAT được các trường đại học của

toàn Hoa Kỳ công nhận và sử dụng, cách ra đề bằng TNKQ Từ đó đến nay SAT được thay đổi

và cải tiến nhiều lần, để đáp ứng những phê phán của công chúng

ACT được xây dựng từ năm 1959 bởi E.F.Lindquist, một giáo sư về tâm trắc học ở Việnđại học Iowa, để đo năng lực học tập của học sinh sẽ vào học đại học ACT được xây dựngnhằm tạo thêm một sự lựa chọn khác ngoài SAT thiên về đánh giá năng lực bẩm sinh của thísinh hơn là tiềm năng để học tập có kết quả ở đại học ACT bao gồm các câu hỏi thuộc 4 lĩnhvực: tiếng Anh, toán, khả năng đọc và suy luận khoa học, phương thức ra đề thi là TNKQ

Nhật Bản

“Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành lập năm 1977 để phục vụ chocác kỳ thi “trắc nghiệm thành quả giai đoạn đầu liên kết” (joint first stage achievement test) củacác trường đại học công lập quốc gia và khu vực, triển khai từ 1977 đến 1989 Từ 1990 kỳ thitrên được thay bằng kỳ thi “trắc nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” (national centertest for university admissions) thống nhất cho đến nay Năm 1998 gần 600 nghìn thí sinh dự thi

Đề thi được soạn hoàn toàn theo phương thức TNKQ, cho 6 nhóm môn học, 31 môn cụ thể

Thái Lan

Từ 1967 ở Thái Lan đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết (joint higher educationentrance examination-JHEEE) một lần trong năm vào tháng 4 Đề thi được ra theo phương thứcTNKQ Hầu hết các trường đại học công lập và nhiều trường đại học tư tham gia kỳ thi này.Năm 1998 có 190 nghìn học sinh Thái Lan tham dự kỳ thi Đề thi cho các môn học chính đượcxây dựng hoàn toàn theo phương pháp TNKQ, phủ kín chương trình các lớp 10-12 phổ thôngtrung học chính quy

Ở Việt Nam TNKQ đã được áp dụng trong một số kỳ thi đại trà Vào năm 1974 tại kỳ thi

Tú tài ở miền Nam Việt Nam phương pháp TNKQ đã được áp dụng Đầu năm 1996 Bộ trưởng

Bộ giáo dục và đào tạo Trần Hồng Quân đã quyết định cho triển khai thí điểm áp dụng TNKQvào thi tuyển sinh đại học tại Trường Đại học Đà Lạt.

Sau khi triển khai kỳ thi tuyển sinh đại học bằng giải pháp “3 chung” vào năm 2002(dùng chung đề, thi chung đợt, sử dụng kết quả chung), Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trươngtừng bước đưa phương pháp TNKQ vào kỳ thi tuyển sinh đại học và kỳ thi tốt nghiệp trunghọc phổ thông

Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và đào tạo đã và đang tiếp tục chủ trương đồngthời đổi mới từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo đến các hoạt động củakiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Từ năm 1994 những hoạt động nhằm cải tiếncác phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học đã được triển khai nghiên cứu

và áp dụng ở một số trường đại học, viện nghiên cứu Các hoạt động nghiên cứu xung quanhcác phương pháp TNKQ trong kiểm tra đánh giá bước đầu đã thu được nhiều kết quả khả quanđáng khích lệ như: điểm số có tính khách quan cao, chính xác, nâng cao hiệu quả quá trình đàotạo (thời gian, kinh phí, phản hồi nhanh…) tránh học tủ, học lệch, đối phó…

3 MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Xây dựngbộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn chương “Trườngtĩnh điện” thuộc học phần Vật lý đại cương và đề xuất phương án sử dụng câu hỏi TNKQ choviệc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập môn vật lý đại cương của sinh viên giai đoạn 1thuộc trường Đại học Đồng Tháp, nhằm cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá chất lượng học tậpcủa sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lý cho sinh viên

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học ở trường Đại học

- Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

- Quá trình dạy học môn Vật lý đại cương theo học chế tín chỉ tại Đại học Đồng Tháp

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Chương “Trường tĩnh điện” thuộc học phần Vật lý đại cương dành cho sinh viên đại họcgiai đoạn I các ngành sư phạm Hóa (Hóa 08AB); Khoa học môi trường (KHMT 09), Côngnghệ thông tin (CNTT 09)

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

- Sử dụng bộ câu hỏi TNKQ xây dựng được vào kiểm tra đánh giá giữa kỳ, hay sau khikết thúc chương và trong kỳ thi kết thúc học phần Vật lý đại cương đảm bảo tính chính xác,

khách quan, công bằng trong hoạt động KTĐG kết quả học tập của sinh viên vừa nâng cao chấtlượng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý ở trường đại học.

7 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

7.1 Tìm hiểu chức năng của kiểm tra đánh giá trong đào tạo ở bậc đại học;

7.2 Tìm hiểu lý thuyết trắc nghiệm khách quan;

7.3 Nghiên cứu nội dung chương “Trường tĩnh điện” thuộc Vật lý đại cương;

7.4 Xây dựng đề cương chi tiết chương “Trường tĩnh điện” thuộc Vật lý đại cương trongchương trình đào tạo giai đoạn I theo học chế tín chỉ trường Đại học Đồng Tháp;

7.5 Xây dựng Bộ câu hỏi TNKQ MCQ dùng cho kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương

“Trường tĩnh điện”;

7.6 Đề xuất các phương án kiểm tra đánh giá kết quả học chương “Trường tĩnh điện” với Bộcâu hỏi TNKQ xây dựng được;

7.7 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt của từng câu hỏi trong

hệ thống câu hỏi TNKQ đã xây dựng để có được một bộ câu hỏi

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8.1 Nghiên cứu lý luận

8.2 Nghiên cứu thực nghiệm

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

Góp phần hiện thực hóa đổi mới hình thức thi đánh giá học phần bằng TNKQ trong mônVật lý ở trường Đại học Đồng Tháp nhằm tăng cường tính khách quan và chính xác trongKTĐG

Xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ gồm 60 câu dùng cho KTĐG kết quả học tập chương

“Trường tĩnh điện”, tiến tới xây dựng một ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG kết quả

học tập môn Vật lý đại cương trường đại học Đồng Tháp theo học chế tín chỉ

Tiến tới sử dụng độc lập bộ câu hỏi TNNKQ hoặc sử dụng phối hợp bộ câu hỏi TNKQnày với câu hỏi tự luận trong KTĐG sau khi kết thúc chương “Trường tĩnh điện”, KTĐGthường kỳ hoặc thi kết thúc môn học

10 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Gồm 3 chương:

Chương 1: Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) trong kiểm tra đánh giá kết quả họctập theo học chế tín chỉ ở trường Đại học

Chương 2: Xây dựng Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Trường tĩnhđiện” thuộc Vật lý đại cương

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (MCQ)

TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Mục đích, vai trò và ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học

1.1.1 Mục đích

Trong quá trình dạy học, KTĐG nhằm:

 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạngkiến thức, kỹ năng, thái độ của người học đối chiếu với yêu cầu của chương trình

 Phát hiện những nguyên nhân sai sót, từ đó giúp người học điều chỉnh hoạt động họccủa họ

 Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của người học và của tậpthể lớp học, tạo cơ hội cho họ phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của bảnthân và khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập

 Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra được những điểm mạnh, điểm yếu củamình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy và phấn đấu không ngừng để nâng cao chấtlượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, rõ ràng việc KTĐG người học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và định hướng điều chỉnh hoạt động của người học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

1.1.2 Vai trò

Kiểm tra đánh giá để chỉ ra điều chưa biết

 Dạy và học cùng chia sẻ sự hiểu biết: KTĐG là làm thế nào để người giáo viên biếtđược sinh viên đã biết điều cần biết hay chưa? Và họ cần phải bổ sung và sửa chữa như thế nào?

 Giúp người học tự đánh giá

 KTĐG thích hợp với phương pháp dạy học: khi có một lý thuyết dạy học tốt, được ápdụng đúng sẽ có tác dụng hướng dẫn cụ thể cho hành động và giúp cho việc thiết kế chươngtrình KTĐG thích hợp hơn.

 KTĐG theo nhu cầu của người học: sự đa dạng trong học tập dẫn đến sự đa dạngtrong KTĐG Việc học được quan niệm khác nhau và được tiến hành theo nhiều mô hình khácnhau nên trong mọi trường hợp KTĐG phải thích hợp với quá trình dạy học cụ thể

Kiểm tra đánh giá để biết được sự thay đổi

 Về chất lượng và hiệu quả của kiến thức

 Hành vi là hệ quả của kiến thức

 Đo lường các hành vi trong giáo dục đại học…

1.1.3 Ý nghĩa

Hoạt động KTĐG người học có ý nghĩa về nhiều mặt khác nhau như đối với người học,đối với giáo viên và đối với cán bộ quản lý, nhưng trong đó quan trọng nhất là đối với bản thânngười học

Đối với người học

Hoạt động KTĐG có hệ thống và tiến hành thường xuyên sẽ cung cấp kịp thời nhữngthông tin liên hệ ngược và giúp người học tự mình điều chỉnh hoạt động học tập

Về mặt giáo dưỡng, KTĐG chỉ ra cho người học thấy mình đã tiếp thu những điều vừađược học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào mộtphần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từngphần của chương trình

Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua KTĐG, người học có điều kiện để tiếnhành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa khái quát hóa, hệ thống hóa kiếnthức

Về mặt giáo dục, KTĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho người học nâng caođược tinh thần trách nhiệm học tập, ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cốlòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn cánhân

Đối với giáo viên

Hoạt động KTĐG người học sẽ cung cấp cho người giáo viên những thông tin liên hệngược, giúp người giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học

KTĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện cho giáo viên nắm được mộtcách cụ thể và tương đối chính xác năng lực và trình độ của mỗi người học để từ đó có nhữngbiện pháp cụ thể giúp đỡ thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập.

KTĐG được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho giáo viên không chỉ nhữngthông tin về trình độ chung mà còn tạo điều kiện cho giáo viên nắm được những người học cótiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên học tập hoặc giúp đỡ một cách kịp thời Ngườigiáo viên có trách nhiệm và kinh nghiệm thường xem KTĐG như một biện pháp cá nhân hóadạy học, giúp cho mỗi người học tự đánh giá kết quả học tập để tự mình quyết định cách họcmột cách phù hợp nhất

KTĐG tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phươngpháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, đặc biệt là đối với những giáo viêntâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứugiáo dục

Đối với cán bộ quản lý

KTĐG đối với người học sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý những thông tin cơ bản về thựctrạng dạy học trong một đơn vị giáo dục để từ đó có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệchlạc, đồng thời khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến, cải tiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mụctiêu giáo dục đặt ra

Có thể tóm tắt qua sơ đồ sau:[30]

Sơ đồ 1.1: Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá1.2 Khái niệm, chức năng của kiểm tra đánh giá

1.2.1 Khái niệm của kiểm tra đánh giá

Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá

Kiểm tra là một quá trình nhằm mục đích tập hợp các số liệu, bằng chứng để xác địnhmức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển

Nghiên cứu tài liệu mới

Kiểm tra đánh giá kết quả

Mối liên hệ ngượcMối liên hệ ngược

Mối liên hệ ngược

KTĐG là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng

về thành tích học tập của học sinh, kiểm tra là phương tiện để đánh giá hoặc thúc đẩy hoạt độngdạy học của giáo viên và học sinh

Khái niệm về đánh giá

Đánh giá là việc đưa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ của người học.Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thôngtin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra và luôn đi liền với kiểm tra

Như vậy, đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn những mặt chưa tốt trong trình độcủa người học, phát hiện ra cả những khó khăn, trở ngại trong quá trình lĩnh hội kiến thức, hìnhthành và phát triển kỹ năng các mặt

KTĐG kết quả học tập của người học là sự so sánh, đối chiếu các kiến thức, kỹ năng,thái độ thực tế đạt được của người học sau một quá trình học tập với các kết quả mong đợi đãđược xác định trong mục tiêu dạy học Vấn đề đặt ra ở đây là: việc KTĐG có tạo ra được giá trịlớn hơn về sự tự cạnh tranh giữa các người học trên các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ; việcKTĐG có đủ giá trị để làm cho người học tự duy trì năng lực học tập và tiếp tục phát triểnkhông?

1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biếnđổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánhgiá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Việc đánh giá cho phép chúng ta xácđịnh, một là mục tiêu giáo dục có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việcgiảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường: muốn so sánh vật nào nặnghơn trong hai vật có bề ngoài không khác nhau người ta phải đem cân chúng lên Việc dạy vàhọc đã xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghìn năm trước đây, và để tuyển dụng ngườigiỏi người ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh các thí sinh với nhau Trong lịch sử giáodục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lạitrị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi từ thấp đến cao, thi hương, thi hội, thi đình Ở các kỳthi người ta ra đề thi cho sĩ tử làm bài, và các giám khảo đo lường năng lực của thí sinh qua cácbài thi đó dựa vào sự nhận xét chủ quan của mình Giám khảo giỏi và công bằng thì việc đolường sẽ chính xác, giám khảo kém và không công bằng thì việc đo lường thường sai lệch, như

vậy việc tuyển chọn đúng người tài cho quốc gia phụ thuộc nhiều vào độ chính xác của phép đolường năng lực thí sinh của giám khảo.

Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà người học đạt đượctrong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học.Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi cónhững biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Thứ nhất là mức độ mà ngườihọc đạt được so với các mục tiêu đã xác định Thứ hai là mức độ mà người học đạt được sosánh với những người học khác như thế nào

Trong dạy học đại học, KTĐG có các chức năng cơ bản sau: chức năng định hướng,chức năng hỗ trợ, chức năng xác nhận.[18]

Chức năng định hướng

Với chức năng định hướng, kết quả đánh giá có thể đo lường và dự báo trước khả năngcủa học sinh có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh vàyếu của người học, giúp cho giáo viên thu thập được các thông tin về người học như kiến thức,

kỹ năng, hứng thú của người học đối với môn học, xem xét về sự khác biệt giữa các người học

Đánh giá này giúp cho giáo viên đưa ra những quyết định liên quan tới các vấn đề nhưlập kế hoạch, chuẩn bị nội dung, phương pháp giảng dạy và các yếu tố khác trên cơ sở căn cứvào khả năng, hứng thú học tập của người học Đồng thời giúp cho giáo viên có thể chọn cáchdạy phù hợp với khả năng của người học, giúp cho người học có thể lựa chọn con đường họctập, phương pháp, tài liệu, các hình thức học tập.v.v…phù hợp Việc đánh giá này cũng làm cơ

sở cho việc lựa chọn, bồi dưỡng năng khiếu, hay xếp nhóm để có những tác động có hiệu quả

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được sử dụng như những phương tiện, phương phápdạy học: thông qua việc KTĐG để dạy Việc kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được

sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học

Các bài trắc nghiệm giao cho người học nếu được soạn thảo tốt có thể được xem như mộtcách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng nhất định Do đó, chúng cótác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của người học Việc xem xét thảo luận

về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như mộtphương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực,sâu sắc và vững chắc Đồng thời, qua đó có thể giúp cho giáo viên kịp thời bổ sung, điều chỉnhhoạt động dạy học có hiệu quả

Chức năng hỗ trợ

Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh để hỗ trợ việc học tập, giúpcho quá trình dạy học có hiệu quả Quá trình dạy học thường diễn ra trong một thời gian khá dài

và người học thường khó bảo toàn tất cả kiến thức đã thu được, xuất hiện tình trạng rơi rụngkiến thức và ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên Như vậy, vấn đề không chỉ là đưa

ra một tiến trình học tập cho người học mà phải xem xét đến các giai đoạn của tiến trình này đểcác giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá Chúng được thực hiện theo một tuyếnhành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận)

Đánh giá thực hiện chức năng hỗ trợ đòi hỏi phải có cách xử lý thông tin để vừa có tínhchất thâu tóm đối với các thời điểm khác nhau của quá trình học tập (kiểm điểm lại quá trìnhhọc tập trước đây của mình), vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng chất lượng vốn kiếnthức, chỉnh lý, sửa chữa và nâng cao Nó cho phép tạo lập mối liên hệ chặt chẽ giữa chất lượngcủa hành trình đã thực hiện được với yêu cầu của hành trình

Đánh giá hỗ trợ cho học tập, đòi hỏi giá viên và người học phải cùng tham gia tổ chức đểđảm bảo cho sự thành công của quá trình dạy học Với chức năng hỗ trợ, đánh giá sẽ đặt ngườihọc đứng trước tình hình học lực của họ, đồng thời tạo điều kiện giúp đỡ cho họ cải thiện nângcao về số lượng và chất lượng tri thức Thông qua đánh giá, sẽ xác định được thiếu sót của từngngười học và giúp đỡ họ khắc phục Các bài kiểm tra với mục đích này có tính chất chẩn đoán,tổng số điểm của bài kiểm tra là quan trọng thứ yếu Điều cơ bản là phải theo dõi những thiếusót trong bài làm đó để tìm ra những khó khăn và giúp cho người học vượt qua Đánh giá nhằmchẩn đoán được tiến hành thường xuyên và cung cấp cho người học những tín hiệu ngược về sựhọc tập của họ, từ đó giúp họ điều chỉnh cách học cho phù hợp

Chức năng xác nhận

Đánh giá thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức độ mà người học đạt đượccác mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp Chức năng này có ýnghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội Đánh giá xác nhận bộc lộ tính hiệuquả của quá trình giáo dục và đào tạo

Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành haychưa hoàn thành khóa học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứngchỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v…Nó đòi hỏi phải thiết lập một ngưỡng trình độ tối thiểu cácmục tiêu đã xác định Do vậy, một ngưỡng trình độ tối thiểu đưa ra là quan trọng

Đánh giá xác nhận cũng có thể nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, nhằmphân biệt trình độ khác nhau giữa người học này với người học khác để xếp hạng hay tuyển

chọn, do đó một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó cần vượt qua không quan trọng bằng sự đối chiếugiữa các người học với nhau.

Công cụ đánh giá xác nhận là các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm thi xác định trình độ.Chúng thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập Đánh giá này mang tính tổng hợp Dovậy, việc chọn mẫu nội dung đánh giá phải đặc trưng cho kiến thức của cả một quá trình học tậpnhất định, việc đánh giá cần lập kế hoạch cẩn thận và tiến hành theo một quy trình hợp lý Kếtquả của nó cũng có thể được đối chiếu với những kết quả đánh giá đầu tiên Sự so sánh nàykhông chỉ là để quan sát tiến triển và xu hướng chung của thành tích mà còn để chứng minh choquá trình giáo dục và đào tạo có hiệu quả hoặc chưa có hiệu quả, còn thiếu sót ở những mặt nào

Vì vậy, vấn đề KTĐG ở đại học có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt: KTĐG xác địnhmức độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho sinh viên sau một giai đoạn học tập, cụ thể là mức độnắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với yêu cầu của chương trình đề ra, là cơ sở để đưa ranhững quyết định đối với sinh viên như: quyết định để học tiếp lên hay cần phải học lại, đào tạolại, quyết định phân loại, …

1.3 Những yếu tố cơ bản của kiểm tra đánh giá [18]

1.3.1 Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp đánh giá

Các phương pháp đánh giá được lựa chọn và sử dụng phải đo lường được các mục tiêuhọc tập đã xác định Mục tiêu chứa đựng những kết quả đã dự kiến trước Đánh giá kết quả họctập chủ yếu là đo xem những mục tiêu học tập đã đạt được ở mức độ nào đồng thời cho biếtmục tiêu đó đo bằng cách nào Các mục tiêu học tập rất đa dạng và được đánh giá bằng cácphương pháp khác nhau Mặt khác, các phương pháp đánh giá cũng đa dạng và mỗi phươngpháp chỉ đánh giá tốt một số mục tiêu nhất định, do vậy để đánh giá được các mục tiêu cần cónhững phương pháp đánh giá phù hợp

Để lựa chọn các phương pháp đánh giá phù hợp, khi đánh giá cần hiểu rõ các phươngpháp đánh giá được lựa chọn, hiểu rõ về ưu điểm và hạn chế của phương pháp, cách tiến hànhphương pháp, biết được sự phù hợp của từng phương pháp trong việc đo lường các mục tiêu họctập Chẳng hạn, việc chấm điểm đối với bài tự luận tốn rất nhiều thời gian, công sức hơn vàđiểm số cũng có độ tin cậy thấp hơn so với chấm bài TNKQ, hay các bài viết tự luận đo lường

và đánh giá tốt các kỹ năng về lập luận, khả năng tổ chức, sắp xếp, giải quyết, đưa ra ý tưởngmới.v.v Nếu không hiểu rõ các phương pháp đánh giá sẽ tốn nhiều thời gian và công sức choviệc đánh giá nhưng kết quả lại kém tin cậy

1.3.2 Đảm bảo tính giá trị

Tính giá trị đòi hỏi phải đánh giá và đo lường được đúng các mục tiêu định đo Như vậy,trong đánh giá, những thông tin thu được phải là những bằng chứng để đi đến những kết luậnphù hợp, thể hiện ở việc thiết kế công cụ đánh giá Chẳng hạn, một bài kiểm tra có thể có giá trịcao khi muốn đo lường khả năng nhớ lại các sự kiện, nhưng lại không có giá trị cao khi đolường khả năng tính toán Để đánh giá có giá trị, cần phải có sự phân tích về mặt chuyên mônnhằm xác định một công cụ được xây dựng là thích hợp cho việc đo lường các mục tiêu.

Việc xác định giá trị của công cụ đánh giá kết quả học tập chủ yếu là xác định đượcnhững bằng chứng liên quan tới nội dung Trước hết phải đi từ các mục tiêu học tập, đồng thờinội dung đánh giá phải xuất phát từ nội dung trong chương trình quy định và tương ứng vớitrình độ nhận thức của người học, phải có một danh mục các mục tiêu được thiết kế một cáchchi tiết, cụ thể, rõ ràng mà người học cần đạt được, trong đó bao gồm cả những mục tiêu nhỏ sẽđưa vào KTĐG Đồng thời, cần xây dựng được bản kế hoạch để mô tả chi tiết các nội dung cầnđánh giá, từ đó xem xét nội dung nào sẽ được lấy mẫu cho các mục tiêu

1.3.3 Đảm bảo tính tin cậy

Tính tin cậy chỉ sự chính xác của đánh giá tức là phản ánh đúng kết quả học tập củangười học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu đã đề ra Tính tin cậy cho biếtnhững kết quả đánh giá ở những thời điểm khác nhau đều cho những kết quả tương tự

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tin cậy của đánh giá Những yếu tố bên trong như:sức khỏe, tâm trạng, động cơ, nhận thức, kỹ năng thực hiện của đối tượng đánh giá Những yếu

tố từ bên ngoài như: chất lượng của công cụ đánh giá, hướng dẫn làm bài, điều kiện môi trườngdiễn ra quá trình thực hiện đo lường và đánh giá Để nâng cao tính tin cậy của đánh giá cần lưuý:

 Hạn chế các yếu tố chủ quan của đánh giá

 Đảm bảo các bước của quy trình đánh giá

 Hạn chế tối đa những ảnh hưởng từ bên ngoài

 Các đánh giá phải có kết quả nhất quán

 Cần giáo dục cho người học ý thức, động cơ đúng đắn đối với KTĐG

 Hình thành cho người học kỹ năng tự KTĐG

1.3.4 Đảm bảo công bằng

Đo lường và đánh giá đảm bảo công bằng là phải tạo điều kiện cho tất cả người học có

cơ hội như nhau để thể hiện kết quả học tập và kết quả đánh giá phải thể hiện đúng kết quả họctập của họ Để thực hiện yêu cầu này cần lưu ý:

 Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tốchủ quan khi đánh giá.

 Cần tránh những yếu tố ảnh hưởng như chủng tộc, giới tính, nguồn gốc, dân tộc, địa

vị kinh tế - xã hội, môi trường sống Những yếu tố này cần tránh không chỉ trong quá trình đánhgiá của giáo viên mà ngay cả trong nội dung của các bài KTĐG

 Cần cho người học được biết về phạm vi sẽ đánh giá nhằm giúp người học địnhhướng trong quá trình học tập, ôn tập, tất nhiên không phải là những nội dung đánh giá cụ thể

 Giúp cho người học có kỹ năng để làm bài kiểm tra trước khi tiến hành KTĐG.Chẳng hạn, biết cách xem xét cẩn thận những chỉ dẫn khi làm bài, hoặc biết cách lựa chọnnhững phần nào làm trước, phần nào làm sau, điều này có thể gây thiệt thòi đối với nhữngngười học chưa có kỹ năng làm bài

Tiêu chí đánh giá cũng như kết quả đánh giá phải được công bố công khai và kịp thờicho người học

1.3.5 Đảm bảo tính hiệu quả

Đảm bảo tính hiệu quả của đánh giá là đánh giá phải phù hợp với công sức và thời giantiến hành KTĐG Thông thường, đánh giá với sự chi phí ít nhưng đảm bảo giá trị và tin cậy sẽ

là có hiệu quả Để nâng cao hiệu quả đánh giá, cần có sự phù hợp về thời gian thực hiện quátrình đánh giá, bao gồm thời gian chuẩn bị, thời gian tổ chức thực hiện, thời gian chấm điểm,công bố kết quả Tuy nhiên, thời gian cho mỗi khâu này là khác nhau đối với mỗi phương pháp

sử dụng để đánh giá

Đánh giá phải tạo ra động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá vươn lên, có tác dụngthúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực Kết quả học tập của mỗi người học trong quá trìnhhọc tập thể hiện trình độ nhận thức riêng của mỗi người học Kết quả này thể hiện ở điểm số củacác bài kiểm tra chính thức, đó là căn cứ để đưa ra kết luận về kết quả học tập của người học.Tuy nhiên trong suốt quá trình học tập, những kết quả đánh giá không chính thức chỉ phản ánhmột thời điểm của hoạt động nhận thức, thông qua đó giáo viên liên tục thu thông tin để giúpngười học điều chỉnh hoạt động học tập, tiếp tục nỗ lực phấn đấu vươn lên không ngừng để đạtđược mục tiêu học tập Do vậy, đòi hỏi đánh giá không chính thức phải linh hoạt, mềm dẻo, cótác dụng khích lệ, động viên tạo động lực cho sự học tập của người học Tính mềm dẻo không

có nghĩa là bỏ qua chuẩn về chất lượng mà nó là sự điều chỉnh linh hoạt ở từng thời điểm họctập đảm bảo cho chất lượng và hiệu quả chung của cả quá trình

Trong quá trình đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên có mối quan hệ vớinhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt các chức năng của đánh giá.

1.4 Quá trình kiểm tra đánh giá

Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi loại hình đánh giá

sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể Tuy nhiên, một quy trình đánh giá chung thường baogồm các bước sau: [18]

Xác định mục đích đánh giá

Trình bày các tiêu chuẩn đánh giá

Thu thập các thông tin đánh giá

Đối chiếu các tiêu chuẩn với các thông tin đã thu thập

Kết luận và đưa ra những quyết định

1.4.1 Xác định mục đích đánh giá

Xác định mục đích đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi phải xácđịnh được đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá? Như vậy, xácđịnh mục đích đánh giá sẽ hướng dẫn các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá

1.4.2 Xây dựng các tiêu chí đánh giá

Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu,xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá Tiêu chuẩn đánh giá là công cụ rấtquan trọng để xác định chất lượng nói chung cũng như chất lượng đào tạo nói riêng

Việc lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu chobản chất của đối tượng thì mới đảm bảo tính chính xác trong việc đánh giá Để xây dựng đượccác tiêu chuẩn đánh giá, vấn đề quan trọng là cần xác định được các mục tiêu đánh giá Mụctiêu cung cấp những tiêu chuẩn và tiêu chí để đánh giá Mức độ đạt mục tiêu thể hiện ở các biến

số sẽ cho phép xác định rõ những tiêu chuẩn đánh giá được công nhận Để có được điều này,cần xây dựng các tiêu chí rồi xây dựng các chỉ số miêu tả các cấp độ khác nhau theo các tiêu chíđó

Các tiêu chuẩn phải được sắp xếp theo thứ tự, điều chỉnh cân đối và tùy từng trường hợpchúng có thể kết hợp với nhau

Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn và tiêu chí đều rõ ràng, tức là có thể đánh giáđược đúng những gì cần đánh giá Việc thông báo rõ các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chonhững người đánh giá và những đối tượng được đánh giá sẽ đưa đến tính thống nhất, giảm bớtnhững căng thẳng có thể xảy ra trong quá trình đánh giá.

1.4.3 Thu thập các thông tin đánh giá

Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã xác định, cần xác định những thông tin cần thu thập,các tình huống cần thu thập thông tin Ở giai đoạn này, cần phải lựa chọn các công cụ và kĩthuật thu thập thông tin cho phù hợp với mục đích và đối tượng đánh giá Bởi vì ở các đối tượngkhác nhau, với mục đích đánh giá khác nhau thì sử dụng những công cụ và kĩ thuật đánh giákhác nhau Sau khi thu thập thông tin, cần xử lý thông tin nếu cần thiết Đây là giai đoạn phứctạp nên cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác

1.4.4 Đối chiếu các thông tin đã thu thập được với các tiêu chuẩn

Sau khi những thông tin đã thu thập được cần đem đối chiếu với các tiêu chuẩn đã xácđịnh ban đầu Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn là cơ sở cho việc đưa đến một hoặcnhiều kết luận

1.4.5 Kết luận

Kết luận và đưa ra những quyết định là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá, saukhi phân tích về định tính và định lượng Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn cầnhình thành kết luận chính xác, để đi đến những quyết định phù hợp Những quyết định này phải

có tác dụng cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáodục Ở giai đoạn này, người đưa ra quyết định có thể không nhất thiết phải là người đã tiến hànhquá trình đánh giá đến hết giai đoạn hình thành kết luận

1.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá quá trình dạy học ở đại học [8], [25], [29]

1.5.1 Tín chỉ và những lợi thế của đào tạo theo tín chỉ

Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ Có đĩnhnghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩanhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu củachương trình học Cách định nghĩa sau được nhiều người biết đến, đó là: tín chỉ là một đạilượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kỹ năng của một môn học mà người học cần phải tíchlũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) họctập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáoviên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài

v.v Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời giannhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn.

Vậy câu hỏi đặt ra là: “Phương thức đào tạo theo tín chỉ có những lợi thế gì so vớiphương thức đào tạo truyền thống?”

Như có thể thấy, trong phương thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm

từ 200-210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữagiáo viên và sinh viên Đây là một chương trình được cho là “lấy công làm lãi”, chú trọng vàoviệc nhồi kiến thức của giáo viên sang sinh viên, không tính đến thời lượng tự học của sinh viên

và do đó bỏ qua khả năng tự học của sinh viên, tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ Trongphương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên được coi trọng, được tínhvào nội dung và thời lượng của chương trình Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về vớiđúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy,

và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học Đây là lợi thế thứ nhất củaphương thức đào tạo theo tín chỉ

Lợi thế thứ hai của phương thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ mềm dẻo và linhhoạt của chương trình Chương trình được thiết kế theo phương thức đào tạo tín chỉ bao gồmmột hệ thống những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thứcchuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành Mỗi khối kiến thức đều

có số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu cầu;sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học phù hợp vớimình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương laicủa mình

Lợi thế thứ ba do chính đặc điểm “tích lũy kiến thức” trong phương thức đào tạo theo tínchỉ mang lại Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được đầy đủ số lượng tín chỉ do trườngđại học quy định; do vậy họ có thể hoàn thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khảnăng và nguồn lực (thời lực, tài lực, sức khỏe, v.v )

Lợi thế thứ tư là, phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được những mối quan tâm

và những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà

sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh và tổ chức nhà nước

Lợi thế thứ năm là, phương thức đào tạo theo tín chỉ hầu như đã trở thành phổ biến ởnhiều nước trên thế giới Chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ tạo được sự liênthông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và ngoài nước Một khi sự liên thông được mở rộng,

nhiều trường đại học công nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng dichuyển từ trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước) màkhông gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ Kết quả là, áp dụng phương thức đào tạotheo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên, mở rộng sự lựa chọn học tập của họ,làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáodục đại học trên thế giới được rõ ràng hơn.

Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi cho giáo viên và sinh viên mà còn

có lợi cho các nhà quản lý ở một số khía cạnh sau Thứ nhất, nó vừa là thước đo khả năng họctập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên Thứ hai, nó là

cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không nhữngcho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sáchnhà nước và các nhà tài trợ khác Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại họccho các cơ quan cấp trên và các cơ quan liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được phát triển

và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản

lý hành chính sẽ hữu hiệu hơn

Như đã đề cập ở trên, phương thức đào tạo theo tín chỉ là phương thức đặt dạy – học ởđại học vào đúng với bản chất của nó: nó đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy –học, tạo cho sinh viên thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề, tựchủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình Nó khắc phục được việc họclệch, học tủ, dẫn đến coi cóp trong kiểm tra và trong các kỳ thi Hơn nữa, trong phương thứcđào tạo theo tín chỉ, hầu như bất kỳ môn học nào cũng bao gồm ít nhất hai trong ba hình thức tổchức dạy – học: giảng bài của giáo viên, thực tập, thực hành của sinh viên dưới sự hướng dẫncủa giáo viên và tự học, tự nghiên cứu của sinh viên Trong các hình thức tổ chức dạy học này,nghe giảng, thực hành, thực tập và tự học có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúpngười học nắm kiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn Người học sẽ thấy khó hiểuhoặc không hiểu bài giảng của giáo viên nếu họ không đọc trước những nội dung được giao tựhọc, tự nghiên cứu ở nhà Ngược lại, người học sẽ không thể sáng tạo nếu không biết được trithức của môn học đã được nghiên cứu đến đâu, chỗ nào còn bỏ ngõ

Trong học chế tín chỉ người ta đánh giá kết quả học tập của người học không chỉ bằngcác bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằng các đánh giá: các hoạt động trên lớp (sốbuổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận); tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo

luận trên lớp, thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giáo viên giao); làm việctrong phòng thí nghiệm, đi thực tế; bài thi kết thúc môn học [24]

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục, tùy theocách xem xét và mục tiêu phân loại Sau đây xin giới thiệu các kiểu phân loại phương phápđánh giá trong giáo dục [20]

1.5.2 Phân loại các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục

Theo cách thực hiện việc đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm

ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết.

Sơ đồ 1.2: Các phương pháp đánh giá thành quả học tập

Trong đó, loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đềtrong một tình huống đang nghiên cứu

Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu mộtcách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tácgiữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đốithoại…

Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc;

 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;

 Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao;

CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP

 Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm điểm;

 Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra

Và được chia thành hai nhóm chính:

 Nhóm các câu hỏi (CH) tự luận: các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở, thí sinhphải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để trả lời câu hỏi nêu ra

 Nhóm các câu hỏi TNKQ: đề thi gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề vànhững thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn

Theo mục tiêu của việc đánh giá có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm hai nhóm: đánh giá trong tiến trình và đánh giá tổng kết.

Đánh giá trong tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các phảnhồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cáchkhắc phục

Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, lựachọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hay sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả củakhoa học và của việc dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tương lai c ho học viên

Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau Tronggiảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với giảng viên, còn cácđánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi giảngviên

Theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá, có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cánhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một

cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước của môn học hoặc chương trình học

Giáo dục theo một nghĩa nôm na là dạy và học Một khâu rất quan trọng kết nối việc dạy

và học là đánh giá, để biết việc dạy và học xảy ra như thế nào, đạt hiệu quả ra sao Muốn đánhgiá đúng phải đo lường chính xác Trắc nghiệm chính là một phương pháp của khoa học về đolường trong giáo dục, được xây dựng trên nền tảng vững chắc của các lý thuyết về đo lườngxuất phát từ toán học thống kê và đã đạt được những thành tựu to lớn khi có thêm sự hỗ trợ bởicông nghệ tính toán bằng máy tính điện tử hiện đại

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiệnhành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể nào đó Phương pháp trắc nghiệm tronggiáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm như một công cụ để đo lường mức độ mà cánhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể Gọi là TNKQ là có tính quy ước bởi vì hệ thống chođiểm là có tính khách quan hơn bài kiểm tra dạng tự luận TNKQ ngày càng được áp dụng rộngrãi do tính ưu việt, là sự lựa chọn cần thiết và đang được khuyến khích trong các kỳ thi, KTĐG

ở Việt Nam và trên thế giới

1.5.3 Các tiêu chuẩn về nhận thức

Theo Bloom, có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng trong KTĐG: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy

 Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực nhận thức

 Hiểu: là kỹ năng người học hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng nhữngkiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới

 Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật… nhằmgiải quyết những vấn đề cụ thể Người học có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt

 Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hayhiện tượng Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hayhiện tượng đó theo một hệ thống nhất định

 Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cácbản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể phân tích

và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó

có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học

 Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ Dựatrên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xemxét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào Đó chính

là kỹ năng có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học tập của người học

1.6 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục

1.6.1 Phương pháp trắc nghiệm tự luận

 Cho phép thí sinh tương đối tự do trong việc lựa chọn cách bố cục, trình bày để diễn đạt ý kiến của mình nhằm trả lời một câu hỏi sao cho chính xác và sáng sủa

 Trong một phạm vi và thời gian hạn chế (một vài giờ) đề thi chỉ có thể hỏi vài chủ đề nào đó của môn học Vì có quá ít chủ đề được đề cập nên dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo nên mức độ may rủi lớn khi thi cử.

 Thí sinh muốn trình bày phần kiến thức nào đó của môn học phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin

 Bài thi tự luận thường được người chấm đọc, đánh giá cho điểm theo nhận định chủ quan của mình, và các điểm cho bởi những người chấm khác nhau thường dễ không thống nhất

1.6.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những dạng trắc nghiệm viết, kỹ thuậttrắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con người trong nhận thức, hoạtđông và cảm xúc Phương pháp TNKQ đã được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực như y học,tâm lý, giáo dục … ở nhiều nước

Trong lĩnh vực giáo dục, TNKQ đã được sử dụng rất phổ biến tại nhiều nước trên thếgiới trong các kỳ thi để đánh giá năng lực nhận thức của người học, tại nước ta TNKQ được sử

dụng trong các kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học và kỳ thi kết thúc học phần tại nhiều trường.

Một số ưu nhược điểm của TNKQ:

Ưu điểm

 Thí sinh dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ, lựa chọn câu trả lời đúng nhất

trong số những câu trả lời gợi ý

 Số lượng câu hỏi nhiều, có thể đánh giá bao trùm chương trình của cả môn học, điềunày hạn chế việc học tủ và việc “trúng tủ”, “trật tủ”

 Thí sinh có thể nhận biết kiến thức qua các câu hỏi trắc nghiệm chứ không cần phảinhớ lại để trình bày

 Người soạn có điều kiện tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình thông qua việcđặt câu hỏi

 Người chấm ít tốn công và kết quả chấm là khách quan vì không bị ảnh hưởng tâm lýkhi chấm

 Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên TNKQ có nhiều lýthuyết và công cụ để xử lý định lượng, do tính định lượng cao của TNKQ so với TNTL nên đốivới TNKQ có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi và có quy trình đào tạo các đề trắcnghiệm chất lượng cao theo mục tiêu đo lường được đặt ra để đo chính xác năng lực của thísinh

 Người ra đề tốn nhiều công sức và thời gian.

 Cho phép và đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán của học viên

Như vậy, với những đặc điểm nêu trên của hai phương thức đánh giá ta có thể đưa ra bảng so sánh giữa TNKQ và tự luận để thấy rõ hơn ưu và nhược điểm của mỗi phương pháp

Bảng 1.1: Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan và tự luận

Yêu cầu

Ưu thế thuộc về phương

pháp Trắc

nghiệm Tự luận

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình

Thuận lợi cho việc đo lường các tư duy sáng tạo X

Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong chấm thi X

Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi X

Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo lường trong

việc phân tích xử lý để nâng cao chất lượng các câu hỏi và đề thi X

Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các đánh

1.6.2.1 Câu ghép đôi

Cấu trúc

Loại câu ghép đôi thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp.Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các tên hay thuậtngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm v.v… Nhiệm vụ của người làm bài

1 Mặt phẳng tới A là đường phân giác của góc tạo bởi tia phản xạ

và tia tới

2 Góc phản xạ B đối xứng với nhau qua pháp tuyến

3 Đường thẳng vuông góc với mặt phản

xạ tại điểm tới C là pháp tuyến.

4 Trong định luật phản xạ có thể xem

pháp tuyến D chứa pháp tuyến và tia tới.

5 Tia phản xạ và tia tới E được tạo bởi pháp tuyến và tia phản xạ

1.6.2.2 Câu điền khuyết

Cấu trúc

Loại câu này được trình bày dưới hình thức một câu phát biểu chưa đầy đủ Nếu như chotrước một số phương án lựa chọn để điền vào chỗ trống thì nó cũng gần giống như câu nhiều lựachọn Câu điền vào chỗ trống cũng là một dạng của câu trả lời ngắn

Ví dụ: Hãy điền các cụm từ thích hợp vào chỗ trống trong các câu dưới đây:

1 Các điện tích có thể dịch chuyển………

2 Các điện tích không thể dịch chuyển qua ………

3 Kim loại là chất dẫn diện vì trong đó có các ……… có thể dịch chuyển cóhướng

Có thể hạn chế phạm vi tự do câu trả lời bằng cách cung cấp một số từ hay cụm từ chotrước trong một bảng để học sinh chọn lựa

Ví dụ: Chọn những từ hoặc cụm từ thích hợp trong bảng dưới đây và điền vào các chỗ

trống ở các câu sao cho đúng nghĩa:

Câu 1: Dao động ………là chuyển động của một vật có li độ phụ thuộc vào thời gian theodạng cosin

Điều hoà; tự do; tuần hoàn; cưỡng bức

Câu 2: Dao động ………… là dao động của một vật được duy trì với biên độ không đổi nhờtác dụng của lực ngoài tuần hoàn.

Câu 3: Dao động ………… là dao động của một hệ chỉ chịu ảnh hưởng của nội lực

Câu 4: Một vật khi dịch chuyển khỏi vị trí cân bằng một đoạn x, chịu tác dụng của lực F =

-kx thì vật dao động ………

Ưu điểm

Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng tạo

Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn so với loại tự luận, mặc dù chođiểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm khác quan khác

Thí sinh không thể đoán mò câu trả lời mà phải nhớ và nghĩ ra câu trả lời, thay vì chọncâu trả lời đúng trong số câu cho sẵn

Loại này dễ soạn hơn loại ghép đôi và loại câu nhiều lựa chọn

Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp khi dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ.Nhờ có câu trả lời ngắn nên số câu hỏi kiểm tra trong thời gian có hạn sẽ được nhiều hơn so vớiloại luận đề Do đó, trắc nghiệm loại điền khuyết có độ tin cậy cao hơn và việc chấm điểm cũngkhách quan hơn

Loại này rất thích hợp với những vấn đề như: tính toán, đánh giá mức hiểu biết cácnguyên lí, định luật vật lí, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ

Giúp người học rèn luyện trí nhớ khi học

Các chất khí khác nhau nở vì nhiệt khác nhau Đ S

Nhiệt kế y tế có thể dùng để đo nhiệt độ của nước đá đang tan Đ S

Nhiệt không thể truyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn Đ S

Quá trình truyền nhiệt là một quá trình thuận nghịch Đ S

Ưu điểm

Là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện

Giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong một khoảng thời gian kiểm trangắn.

Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng - Sai” có cấu trúc đơn giản hơn các loại câu hỏi kháccho nên viết tương đối đơn giản hơn, do đó ít phạm lỗi hơn về mặt kĩ thuật so với các loại câuhỏi trắc nghiệm khác

Nhược điểm

Khuyến khích sự đoán mò, thí sinh có may rủi 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn bằnglối đoán mò

Có độ tin cậy cũng như khả năng phân biệt người học giỏi và người học kém thấp

Việc phải quyết định chọn giữa đúng và sai có thể làm các thí sinh khá giỏi khó chịu haythất vọng, khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai,hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hoặc sai

Những câu phát biểu sai mà được trình bày như là đúng có thể khiến thí sinh học nhữngđiều sai lầm một cách vô ý thức

1.6.2.4 Câu có nhiều lựa chọn (Multiple Choice – questions MCQ)

Ví dụ: Cho mạch điện như hình vẽ Biết R = R0 = 100 = ZL , ZC = 300 , UAB =200sin100t (V)

Thí sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ trước khi trả lời, do đó kích thích sự phát triển tưduy của thí sinh khi lực chọn câu trả lời hợp lí nhất và đúng nhất trong số các câu trả lời chotrước.

Nhược điểm

Khó soạn câu hỏi hay và đúng chuẩn

Thí sinh có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu khi tìm ra những câu trả lời hayphương án đã cho trong phần chọn

Không đánh giá được khả năng tổ chức tư duy, cách trình bày suy nghĩ và khả năng giảiquyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi trắc nghiệm loại tự luận được soạnkĩ

Thí sinh khó có điều kiện để đoán mò bởi vì phải nhớ lại hay nghĩ ra câu trả lời nên điểm

số có độ tin cậy cao hơn bài tự luận

Dễ soạn hơn câu nhiều lựa chọn, thời gian để trả lời mỗi câu ngắn nên có thể lấy đượcnhiều dữ kiện khác nhau

Nhược điểm

So với các câu TNKQ khác thì loại câu này chấm điểm mất nhiều thời gian hơn

Khó có thể xây dựng để có thể có một câu trả lời duy nhất đúng, do đó gây nên khó khănkhi chấm bài.

1.7 Đặc tính của câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ [15]

1.7.1 Đặc tính quan trọng của phần câu dẫn

Phải diễn đạt một cách rõ ràng, có thể dùng câu hỏi hay một câu nhận định không đầy đủlàm câu dẫn

Không nên đưa quá nhiều tư liệu vào câu dẫn

Tránh sử dụng các câu dẫn mang tính phủ định

Câu dẫn và các phương án trả lời phải hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng với nhau

1.7.2 Đặc tính quan trọng của phần câu lựa chọn

Đảm bảo câu trả lời rõ ràng, ngắn gọn và phù hợp với vấn đề của câu dẫn

Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho mọi câu trả lời theo cùng một dạng hành văn vàphải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng, số còn lại là câu nhiễu

Các câu nhiễu làm sao càng có vẻ hợp lý để thu hút nhiều sự chú ý càng tốt, tránh câunhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng

Nên trình bày dưới các hình thức mới đối với các câu hỏi nhằm đo lường sự hiểu biết, sựsuy luận hay khả năng áp dụng các quy tắc, nguyên lý vào các trường hợp mới

Các câu trả lời đúng (đáp án đúng) ở các câu hỏi trong toàn bài trắc nghiệm phải đượcđặt ở các vị trí khác nhau theo thứ tự ngẫu nhiên Tần số xuất hiện các câu trả lời đúng ở các vịtrí A, B, C, phải tương đương nhau

Phải đảm bảo khi ghép bất kỳ một câu trả lời nào với câu dẫn thì phải hợp nhau về cấutrúc, ngữ pháp

Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi và chỉ hỏi đúng vấn đề cần hỏi Câu hỏiphải phù hợp với nội dung và trình độ của người học

Nên tránh hai thể phủ định liên tiếp như hai chữ “không” trong cùng một câu hỏi

Độ dài các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn phải tương đương nhau.Không nên để câu trả lời đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn so với các câu trả lờikhác

1.7.3 Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn MCQ [15]

Phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm

1 Bạn có thể xây dựng câu dẫn dưới dạng câu hỏi, dưới dạng câu chưa hoàn chỉnh mà sẽđược hoàn thành bằng câu lựa chọn, hoặc dưới dạng một nội dung hoàn chỉnh của vấn đề cầnđược giải quyết.

2 Xác định rõ ràng trong câu dẫn nhiệm vụ cần xác định cho thí sinh và bao hàm tất cảthông tin cần thiết cho thí sinh để hiểu được ý đồ của câu trắc nghiệm

Phần câu lựa chọn

1 Các câu lựa chọn cũng quan trọng như nội dung của vấn đề được trình bày trong câudẫn Lựa chọn và tạo lập nội dung của vấn đề trong phần thân câu trắc nghiệm, sau đó tiến hànhlựa chọn và tạo lập các câu nhiễu thật cẩn thận, thể hiện ở chỗ tính không đúng nên là tiêuchuẩn duy nhất

Các nguồn để tạo câu nhiễu tốt là:

 Những quan điểm sai và những sai lầm thường gặp trong kỹ thuật

 Nội dung bản thân nó là đúng nhưng lại không thoả mãn các yêu cầu của câu hỏi

 Nội dung hoặc là quá rộng hoặc là quá hẹp so với yêu cầu của câu hỏi

 Một nội dung không đúng của câu nhiễu được diễn đạt về từ ngữ cẩn thận tới mức nó

có vẻ là có lý đối với những người không am hiểu

2 Độ khó của câu trắc nghiệm phụ thuộc nhiều vào các câu lựa chọn Sự khác biệt giữacác câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấynhiêu

3 Các câu lựa chọn phải có mối quan hệ như nhau đối với ý tưởng của câu dẫn và diễnđạt các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấynhiêu

4 Đề phòng việc đưa ra các gợi ý vào câu trả lời đúng Nếu như có sự tương tự giữa câudẫn và câu trả lời đúng về mặt từ, câu hoặc cấu trúc ngữ pháp và nếu như sự tương tự này làkhông có đối với các câu lựa chọn khác thì chỉ trên cơ sở này thí sinh cũng đủ nhận ra câu trảlời nào là đúng

5 Cố gắng viết các câu nhiễu với sự cẩn thận và độ chính xác như là đối với câu trả lờiđúng để cho tất cả các câu lựa chọn đều có thể xem là như nhau đối với thí sinh chỉ phỏng đoán

Tránh mọi xu hướng làm cho câu trả lời đúng luôn dài hơn các câu nhiễu, khuynh hướngnày thông thường là kết quả của việc lập câu trả lời đúng một cách hoàn chỉnh và hoàn toànchính xác, đồng thời lập các câu nhiễu với nội dung đơn giản và không đủ chất lượng Hãy viết

các câu nhiễu với sự cẩn thận và độ chính xác như là đối với câu trả lời đúng, như vậy để tất cảcác câu lựa chọn đều có áp lực như nhau đối với các thí sinh chỉ phỏng đoán.

6 Tránh các sơ hở trong các câu nhiễu, ví dụ “luôn luôn”, “chỉ”, “mọi”, “tất cả”, “không baogiờ” v.v…

7 Không được để lộ câu trả lời đúng do sử dụng tất cả các từ của câu nhiễu có nhiều ýnghĩa không thiện chí, điều này sẽ tương phản mạnh đối với các từ có ý nghĩa thiện chí trongcâu trả lời đúng và ngược lại

8 Không được nhắc lại trong mỗi câu lựa chọn thông tin mà có thể đạt được trong câu dẫn

9 Nếu bạn cần một sự đánh giá ở câu dẫn (thí dụ: “tốt nhất” hoặc “cực kỳ” thì phải đảmbảo được rằng quả thật bạn đòi hỏi thí sinh nhận ra cái “tốt nhất” hoặc “cực kỳ” của vài câu lựachọn chứ không phải là phân biệt giữa các chính xác và cái không chính xác)

1.7.4 Quy trình xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm hoặc một đề trắc

nghiệm MCQ

Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ gồm các bước sau: [15]

 Bước 1: Xác định các mục tiêu cần KTĐG

 Bước 2: Lập ma trận hai chiều (hay xây dựng kế hoạch cho nội dung trắc nghiệm)

 Bước 3: Viết câu trắc nghiệm căn cứ vào mục tiêu, kế hoạch

 Bước 4: Hoàn thiện các câu trắc nghiệm đã viết (hay kiểm định nội dung và tiêu chuẩn định lượng của câu hỏi)

1.7.4.1 Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá

Trước hết ta phân tích nội dung chương trình giảng dạy thành các chủ đề dạy học cụ thể,xác định mức độ quan trọng của các chủ đề dạy học cụ thể và xác định trọng số cho từng chủ đề

đó bằng cách phân bố số lượng các câu hỏi tương ứng cho từng chủ đề Trong mỗi chủ đề cầnphân tích và liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay các năng lực cần được đo lường Sau đóphải xác định là cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu Số lượng các câu hỏi cần thiết sẽ tùythuộc vào từng mức độ quan trọng của từng mục tiêu và các vấn đề khác cần được KTĐG

1.7.4.2 Lập ma trận hai chiều

Để chuẩn bị biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm, thông thường sau khi đã phân tích nộidung dạy học thành các mục tiêu dạy học cụ thể, người ta thường lập bảng đặc trưng phân phốicác câu hỏi một cách chi tiết trước khi soạn bài trắc nghiệm Hiện nay có nhiều loại bảng đặctrưng câu hỏi như: bảng đặc trưng các câu hỏi theo các đề mục trong nội dung chương trìnhgiảng dạy hoặc bảng đặc trưng câu hỏi theo các mục tiêu cụ thể giảng dạy Trong thực tế, tốt

nhất là chúng ta nên phối hợp cả hai phương pháp lập bảng phân bố câu hỏi nói trên Đó là một

ma trận hai chiều Bảng đặc trưng này đã phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai chiều,một chiều là các chủ đề dạy học, hay các đề mục, hay các nội dung quy định trong chương trìnhgiảng dạy theo hàng ngang; chiều còn lại là các mục tiêu giảng dạy hay các năng lực đòi hỏi ởsinh viên cần KTĐG Từ bảng đặc trưng được xây dựng, chúng ta cần phải xem xét một cáchcẩn thận từ các đề mục hay các nội dung đến các mục tiêu của câu hỏi Rõ ràng, số lượng cáccâu hỏi tùy thuộc vào tầm quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại đề mục hay nội dung đãthiết kế trong các lúc giảng dạy

1.7.4.3 Viết câu trắc nghiệm căn cứ vào mục tiêu

Các câu trắc nghiệm khi viết cần căn cứ vào bảng đặc trưng, đảm bảo cho các câu trắcnghiệm các mục tiêu đã xác định, tránh trường hợp thừa hoặc thiếu câu trắc nghiệm cần đolường đối với mỗi mục tiêu

1.7.4.4 Hoàn thiện các câu trắc nghiệm đã viết

Các câu trắc nghiệm viết xong cần có sự góp ý của các chuyên gia về môn học để hoànthiện câu trắc nghiệm Mục đích góp ý nhằm phát hiện ra những câu chưa đảm bảo yêu cầu vềmặt kiến thức Xem xét sự chính xác của thuật ngữ, của các mệnh đề, của các câu Đối vớiTNKQ MCQ có thể phát hiện ra những câu không có phương án nào đúng hoặc có nhiềuphương án đúng như nhau, đồng thời phát hiện ra các câu nhiễu chưa hợp lý

Các câu trắc nghiệm trước khi sử dụng để đánh giá kết quả học tập cần được thử nghiệm(trắc nghiệm thử) Tuy nhiên, khi dùng từ “trắc nghiệm thử” thì thì từ “thử” chỉ có ý nghĩa vềchuyên môn trong thiết kế và định cỡ câu trắc nghiệm, còn trong tình huống thực của việc thửnghiệm thì các thí sinh coi đó là làm bài trắc nghiệm thực sự để họ làm bài nghiêm túc với sự nỗlực nhất thì phép thử mới đạt yêu cầu

Dựa vào kết quả của trắc nghiệm thử mà thu được các số liệu thống kê, chúng ta có thểtiến hành phân tích câu trắc nghiệm trên cơ sở những số liệu thống kê đó Phân tích các chỉ sốcủa câu trắc nghiệm giúp chúng ta biết được những câu trắc nghiệm nào chưa đạt yêu cầu cầnloại bỏ, những câu trắc nghiệm nào cần phải sửa chữa và những câu trắc nghiệm nào tốt có thểgiữ lại đưa vào NHCHTN để sử dụng

Có thể mô tả quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi, bộ đề TNKQ MCQ theo sơ đồ sau:[29]

37

Cần sửa Không đạt

Bắt đầu

hàng câu hỏi, bộ đề

Tổ chức kiểm tra đánh giá người học

Đánh giá chất lượng câu hỏi và bộ đề

Hoàn thiện câu hỏi, bộ đề

Thu thập số liệu thống kê

Sơ đồ 1.3: Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi hay đề trắc nghiệm

Hình 1.3 1.7.5 Các tham số đặc trưng cho một câu hỏi trắc nghiệm

Để nghiên cứu định lượng tỷ mỷ các câu hỏi hoặc đề trắc nghiệm, người ta phải đưa vàocác tham số đặc trưng Khi soạn thảo xong một câu hỏi hoặc một đề trắc nghiệm người soạnthảo chưa biết độ lớn của các tham số đó Chúng chỉ được xác định bằng phương pháp thống kê

từ kết quả trả lời của các thí sinh đối với các câu hỏi Chúng ta hãy xem xét các tham số sau đâycủa các câu hỏi trắc nghiệm theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển

1.7.5.1 Độ khó

Khái niệm độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu trắc nghiệm Nếu hầunhư tất cả mọi người đều trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được xem như là câu dễ Nếu có rất

ít người trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được coi là câu khó Khi nói tới độ khó cũng cầnthiết phải xem câu trắc nghiệm đó là khó đối với đối tượng nào Do đó, việc thử nghiệm trên đốitượng thí sinh phù hợp giúp cho việc tính được độ khó của câu trắc nghiệm

Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm

Người ta xác định độ khó dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đốitượng thí sinh phù hợp, và định nghĩa độ khó p bằng tỷ số phần trăm thí sinh làm đúng câu hỏitrên tổng số thí sinh tham gia làm câu hỏi đó Công thức xác định độ khó của câu hỏi là:

Tổng số thí sinh trả lời đúng câu i

Độ khó p của câu trắc nghiệm thứ i=

Tổng số thí sinh làm bài trắc nghiệmViệc sử dụng trị số thống kê p để đo độ khó như trên cho ta biết mức khó dễ của các câuhỏi mà không cần xem xét nội dung của chúng thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

Gọi n là tổng số sinh viên lớp dự thi trắc nghiệm

nH là số sinh viên nhóm giỏi chọn câu đúng

nM là số sinh viên nhóm trung bình chọn câu đúng

nL là số sinh viên kém chọn câu đúng

Độ khó của một câu hỏi được tính bằng công thức

n

n n n V



Việc sử dụng trị số độ khó theo cách tính trên cho thấy rõ mức độ khó dễ phụ thuộc vào

cả câu trắc nghiệm và cả người trả lời Ngoài ra, đại lượng phản ánh độ khó dễ của bài trắcnghiệm cũng phụ thuộc vào các lĩnh vực khoa học khác nhau đối với từng đối tượng cụ thể

Giá trị chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1, các câu trắc nghiệm trong toàn bài trắc nghiệmthường có các độ khó khác nhau, giá trị độ khó càng nhỏ thì câu trắc nghiệm càng khó và ngượclại, giá trị độ khó càng lớn thì thể hiện câu trắc nghiệm càng dễ

Để xem xét chỉ số về độ khó bao nhiêu là phù hợp, cần phải tính xác suất làm đúng câutrắc nghiệm, xác suất này thay đổi tùy theo số phương án lựa chọn trong mỗi câu trắc nghiệm,còn gọi là tỷ lệ may rủi (T) được tính:

Khi lựa chọn các câu trắc nghiệm theo độ khó, thường phải loại các câu quá khó (không

có ai làm đúng) hoặc quá dễ (tất cả đều đúng) Một bài trắc nghiệm tốt khi những câu có độ khótrung bình

Thông thường độ khó của một câu hỏi có thể chấp nhận được nằm trong khoảng 0,25 –0,75; câu có độ khó lớn hơn 0,75 là quá dễ, có độ khó nhỏ hơn 0,25 là quá khó.

Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào trình độ của thí sinh, thí sinh khá có điểm trắcnghiệm cao, thí sinh kém sẽ có điểm trắc nghiệm thấp Do vậy một bài trắc nghiệm có thể là dễđối với thí sinh khá, giỏi nhưng có thể lại là khó đối với thí sinh kém hoặc trung bình

Một bài trắc nghiệm tốt không phải chỉ toàn câu khó hay toàn câu dễ mà phải gồm nhữngcâu có độ khó vừa phải

Để xét độ khó của cả một đề trắc nghiệm, ta có thể đối chiếu điểm số trung bình của đềtrắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó Điểm trung bình lý tưởng của một đề trắcnghiệm là điểm số nằm giữa điểm điểm tối đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm

mà người không biết gì có thể đạt do chọn hú họa

Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm quan sátđược thì đề trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trênhoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì đề trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc dễhơn so với đối tượng thí sinh

1.7.5.2 Độ phân biệt

Khái niệm về độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Khi ra một câu hoặc một đề trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta thườngmuốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung bình, kém, khảnăng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt Muốn chocâu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu hỏi đóhiển nhiên phải khác nhau Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau đó để tính độphân biệt

Độ phân biệt của một câu hỏi hoặc một đề trắc nghiệm liên quan đến độ khó Thật vậy,một đề trắc nghiệm muốn có độ phân biệt tốt thì nó phải bao gồm nhiều câu hỏi có độ khó ởmức trung bình Khi ấy điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng

L H

L H n n

n n I D



