Xây dựng bài toán nhận thức để dạy học chương 1 cơ chế di truyền và biến dị lớp 12 nâng cao hiệu quả giảng dạy

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng BTNT để dạy học chương 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ sinh học 12-Nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học” Đề tà

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH - oOo -

NGUYỄN HỒNG LĨNH

XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG 1 –CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ- LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY

HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp và lí luận dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Lê Đình Trung

VINH - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn:

PGS.TS Lê Đình Trung đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả đi từ những bước đầu tiên của luận

văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn phương pháp giảng dạy – di truyền tiến hóa của Khoa Sinh- KTNN, Khoa đào tạo sau đại học, Ban giám hiệu, thư viện

trường Đại học Vinh, đã tạo mọi điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Cảm ơn Ban giám hiệu các trường THPT Diễn Châu 4 (Diễn Châu), trường THPT Phan Đăng Lưu (Yên Thành), Trường THPT Diễn Châu 3 ( Diễn Châu) và các giáo viên, cộng tác viên đã cộng tác giúp đỡ tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm thành công.

Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.

Vinh, tháng 12 năm 2010

Tác giả Nguyễn Hồng Lĩnh

MỤC LỤC Trang

Phần thứ nhất: Mở đầu 1

Phần thứ hai: Nội dung

Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.2.5 Cơ sở lí luận về bài toán,bài toán nhận thức, câu hỏi và bài tập 16

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy – học phần di truyền và biến dị trong nhà trường THPT

hiện nay nói chung và dạy học băng BTNT nói riêng

23

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy – học phần di truyền và biến dị 30

Chương II Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học phần di

truyền và biến dị Lớp 12- nâng cao

2.1 xây dựng bài toán nhận thức để tổ chức hoạt động dạy học

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức

31

2.1.2 các tiêu chuẩn của bài toán nhận thức 34 2.1.3 Quy trình thiết kế bài toán nhận thức để dạy bài mới

2.1.4 Một số dạng bài toán nhận thức được thiết kế để nghiên cứu tài liệu mới

2.2 Quy trình sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học

2.2.1.Phương pháp sử dụng trọng nghiên cứu tài liệu mới

2.2.2 Quy trình sử dụng BTNT trong khâu dạy học kiến thức mới

2.2.3 Sử dụng các BTNT đê thiết kế các bài lên lớp thuộc chương DT và BD

sinh học 12 nâng cao

35 39

41

43 43

Chương III Thực nghiệm sư phạm

đã và đang được thay thế bằng phương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoángười học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học

và tiềm năng sáng tạo của học sinh

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngànhgiáo dục của nước ta từ những năm 1960 Nhưng cho đến những năm gần đâyvấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng Trong hơn mười nămqua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp công nghiệp hoá,hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vàothế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hòa nhập với cộng đồng khu vực và quốc

tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn, sâu sắc hơn Từviệc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phương pháp dạy học và

cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn bản nhất là đổi mớiphương pháp dạy và học

Ở nước ta công tác điều tra thực trạng dạy học nói chung và dạy học sinhhọc nói riêng của trường phổ thông cho thấy thời gian giành cho hoạt động của

HS trong một tiết học còn rất ít, hình thúc còn đơn điệu,đặc biệt là công tác tựlực với sách giáo khoa

Chương trình sinh học ở bậc THPT chứa đựng một lượng kiến thức khá lớn

về nhiều lĩnh vực sinh học Trong đó có nội dung kiến thức đặc biệt quan trọng

đó là phần di truyền học Đây là kiến thức bản lề, bởi vì có hiểu được cấu trúccủa vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, cấp độ phân tử, sự vận động bên trongchúng bằng những cơ chế chính xác, sự tác động qua lại của các đại phân tử mớihiểu được sự biểu hiện của di truyền và sự biến đổi thông tin di truyền

theo những quy luật xác định.Vì vậy sự sống được bảo tồn, phát triển và tiếnhóa Mặt khác hiểu biết về cấu trúc di truyền ở cấp độ phân tử, cấp độ tế bàomới cho phép đề xuất các phương pháp tạo giống mới có hiệu quả Công nghệsinh học có được những thành tựu vĩ đại như ngày nay phần lớn là nhờ nhữngphát minh về sinh học tế bào, sinh học phân tử

Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển tư duylogíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều phươngpháp theo hướng hoạt động hóa người học Một trong những phương pháp đó

mà chúng tôi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tíchcực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng BTNT làm phương tiện tổ chức cho

HS tự lực giành lấy kiến thức

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng

BTNT để dạy học chương 1: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ sinh học 12-Nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả dạy học”

Đề tài nhằm bước đầu xây dựng một hệ thống BTNT và sử dựng chúng kết

hợp với phương pháp đàm thoại ơristic, công tác tự lực với sách giáo khoa để tổchức hoạt động dạy học, bằng việc giải các BTNT HS tự phát hiện ra kiến thức

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống BTNT phần kiến thức cơ chế DT và BD sinh học

12-nâng cao để sử dụng vào dạy học nhằm phát huy năng lực tự học, sáng tạo của

HS qua các bài lên lớp

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình xây dựng và sử dụng BTNT phần kiến thức cơ chế DT và BD sinhhọc 12-nâng cao

3.2 Khách thể nghiên cứu

GV và HS lớp 12 ở các trường:

- Trường THPT Diễn Châu 4- Diễn Châu - Nghệ An

- Trường THPT Phan Đăng Lưu - Yên Thành - Nghệ An

- Trường THPT Diễn Châu 3 - Diễn Châu- Nghệ An

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các BTNT dựa trên tiêu chuẩn và quy trình phù hợp và

có biện pháp sử dụng hợp lý vào dạy học phần kiến thức cơ chế DT và BD - Lớp

12 nâng cao sẽ nâng cao được chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT qua giải bài tập toánsinh học

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng, sửdụng BTNT nhằm phát huy năng lực tự học của HS trong dạy - HS học ở trườngTHPT

- Xây dựng quy trình xây dựng BTNT nhằm phát huy năng lực tự học của

HS phần kiến thức DT và BD sinh học 12 nâng cao

Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần cơ chế DT và BD -12 nâng cao làm

cơ sở cho việc thiết kế hệ thống BTNT

- Xây dựng hệ thống BTNT theo hướng hoạt động hóa người học nhằm pháthuy năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức Chương 1 - Lớp 12nâng cao

- Xây dựng các giáo án lên lớp chương cơ chế DT và BD sinh học 12 nângcao bằng các BTNT để tổ chức quá trình học của HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ BTNTtrong dạy học phần kiến thức chương 1 – sinh học 12 nâng cao nhằm phát huynăng lực tự học của HS.

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau đây

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, các chủ trương, nghị quyếttriển khai giáo dục theo chương trình mới Nghiên cứu triết học, dạy học củaBTNT, các công trình cải tiến phương pháp dạy học theo tinh thần dạy học lấy

HS làm trung tâm

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức nộidung trọng tâm của chương từ đó xác định đặc trưng và tiêu chuẩn, kỹ thuậtthiết kế BTNT vào khâu dạy bài mới

6.2 Phương pháp điều tra

- Điều tra tình hình dạy học sinh học ở trường THPT nhằm tìm hiểu thựctrạng dạy học sinh học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giãng dạy vàhọc tập của GV và HS bằng phương pháp trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn,toạ đàm với GV và HS

- Tiến hành tìm hiểu tình hình giãng dạy về phần “cơ sở vật chất và cơ chế ditruyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giãng, có ghi biên bảnchi tiết để tiện cho việc phân tích Chúng tôi đi sâu vào mấy khía cạnh cơ bản cóliên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng tâm, phương pháp giãng dạy,khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình dạy học, khả năng huy độngtích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: các lớp thực nghiệm và đối chứngđược chọn có trình độ tương đương nhau dựa vào kết quả học tập trước đó Việc

bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành song song và bố trí thuậnnghịch

- cỏc lớp thực nghiệm và đối chứng được kiểm tra theo chế độ như nhau bằngnhững đề kiểm tra giống nhau cho mỗi phương ỏn kiểm tra và được thực hiệnnhiều lần trong và sau quỏ trỡnh thực nghiệm

6.4 Phương phỏp thống kờ toỏn học-xử lý số liệu

- Phân tích số liệu thu đợc từ điều tra và thực nghiệm s phạm

- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đa ra kết luận

- Tính các tham số đặc trng trong toán thống kê

+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức kỹnăng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết quảgắn liền giữa các lớp với nhau

+ Giá trị trung bình X : Đặc trng cho sự tập trung của số liệu, nhằm sosánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

Trong đó xi: giá trị của từng điểm số nhất định

ni: Số bài có điểm số đạt ni

+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số liệu

Hệ số biến thiên khá tập trung và ngợc lại

C V(%) = 100

X s

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng củathực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) bằng đại lợng kiểm định tdtheo công thức

n 1

1

(xi - X )2 ni

td =

Sd

X -

Sd X

Với Sd =

2

2 2 1

2 1

n

S n

S



X TN , X TN : Là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phơng án TN

và ĐC

n1, n2: là số bài làm trong mỗi phơng án

Giá trị tới hạn của td và t tìm đợc trong bảng phân phối Stuđent với  =

8 Những đúng gúp mới của đề tài:

- Gúp phần làm sỏng tỏ cơ sở lớ luận về vai trũ và ý nghĩa của việc sử dụng

BTNT vào trong dạy học

- Đề xuất cỏc nguyờn tắc và quy trỡnh xõy dựng và sử dụng BTNT trong khõudạy học kiến thức mới

- Sử dụng BTNT để thiết kế cỏc giỏo ỏn cho cỏc bài lớ thuyết chương cơ chế

di truyền và biến dị

9 Cấu trỳc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương:

- Chương I Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xõy dựng và sử dụngBTNT trong dạy học

- Chương II Xõy dựng và sử dụng hệ thống BTNT trong dạy học phần kiếnthức cơ chế DT và BD - Lớp 12 nõng cao nhằm phỏt huy năng lực tự học của

HS, qua đú nõng cao chất lượng dạy học nội dung kiến thức chương cơ chế DT

và BD sinh học 12 nõng cao

- Chương III Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỂN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ

SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Sự ra đời và nghiên cứu BTNT

1.1.1.1 Sự ra đời của BTNT

Có thể nói BTNT ra đời từ lúc con người mới biết tư duy để nhận thức thếgiới khách quan Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ýthức con người Quá trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủyếu là giải quyết các mâu thuẩn chủ quan, thường được diễn đạt dưới dạngBTNT

Khi con người đạt tới trình độ tư duy nhất định, con người có thể đề ra cácbài toán, thiết lập các mối quan hệ, phát hiện ra đáp số chính là tri thức của nhânloại

Khi nền văn minh của loài người đã đạt tới trình độ cao, khoa học chia ranhiều lĩnh vực: tự nhiên, xã hội…Mỗi lĩnh vực lại phân hóa thành nhiều nghành,

mà trong mỗi nghành lại xuất hiện những bài toán đặc trưng, các nhà khoa học

đã tìm ra những mối quan hệ có tính logic biện chứng của sự vật hiện tượng Sảnphẩm nhận thức đó trước tiên được mô hình hóa bằng ngôn ngữ của bài toánnhận thức Bài toán đó có thể được đặt ra trước nhân loại, trước các nhà khoahọc trong một thời gian dài hay ngắn khác nhau Kết quả lời giải là sự phản ánhthế giới khách quan vào ý thức, hay đó là tri thức Tri thức thường được mô hìnhhóa bằng các khái niện, các biểu thức, các quy luật khoa học.[28]

1.1.1.2 Lịch sử nghiên cứu BTNT

Tùy thuộc vào từng môn học mà thời gian ra đời của bài toán nhận thực cókhác nhau ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến sự ra đời của bài toán trong dạy họcphần di truyền học

a)Trên thế giới: Môn di truyền học ra đời đời muộn, từ sau kết quả nghiên cứucủa Menden, các bài toán di truyền mới được thiết lập, trước hết là để nghiêncứu các quy luật di truyền và biến đổi của sinh giới, sau đó là phục vụ cho côngtác dạy học Lĩnh vực di truyền học là mũi nhọn của sinh học thường chỉ đề cậpđến những nghiên cứu về lý thuyết và thực nghiệm.Về sau các môn khoa họcchính xác như toán học được xâm nhập ngày càng sâu vào lĩnh vực sinh học.Vìvậy người ta đã mô hình hóa ngày càng nhiều nội dung sinh hoc bằng các biểuthức toán học gọn nhẹ tạo ra những thông số để khám phá ra những điều bí ẩnnhất của vật chất di truyền và cơ chế truyền đạt chúng cho thế hệ sau Điều đóđưa đến một nhu cầu tư duy mới là cần phải xây dựng các thiết đồ toán họctrong lĩnh vực nghiên cứu sinh học nói chung và di truyền học nói riêng Vấn đềnày đã đưa dần vào các tài liệu giáo khoa, ngay ở bậc trung học phổ thông đểtập dượt cho thế hệ trẻ những tiềm năng tư duy mới có tính logic cao Trong tàiliệu giáo khoa mỗi chương đều có nhiều bài toán sinh học nhằm củng cố hoànthiện, khắc sâu kiến thức tập cho người học phương pháp tự nghiên cứu

Ở Nga đã xuất hiện các tài liệu giáo khoa của các tác giả: Kadosuhicov,Lurxeva, O.Karlinxks (1975-1979), G.Barroso(1988), Wiliam (1986),và hàngloạt các tài liệu mới xuất bản gần đây có số lượng bài toán ngày càng nhiều, đadạng về chủng loại

Một số trường phổ thông ở Pháp, Bỉ, Hà Lan nhiều giáo viên đã xây dựngBTNT vào một số khâu giãng bài mới BTNT không chỉ để dạy các môn tựnhiên mà còn thiết kế để dạy các môn xã hội.[28]

b)Trong nước: Việc nghiên cứu lý luận về BTNT trong dạy học đã được

nhiều tác giả đề cập tới, trong các tài liệu lý luận dạy học Trong công trìnhnghiên cứu Nguyễn Đức Thành(1989) đã đưa vào mục đích sư phạm và logic

vận động của nội dung các quy luật di truyền để phân loại BTNT Một số tác giảkhác đã đề cập tới giá trị và tiêu chuẩn của BTNT trong dạy học.

Trong Sinh học nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng, từ nhữngnăm 60 của thế kỷ XX đã có nhiều công trình nghiên cứu về bài tập, bài toán,BTNT sinh học 11, 12 và ngày càng có nhiều công trình như công trình củaTrần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), VũĐức Lưu (1995), …

Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học đã được nhiềunhà khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn ĐứcThành, Lê Đình Trung, Phan Đức Duy, Dương Tiến Sỹ,… Những tác giả này đềxuất các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học sinh học, đã đưa

ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, BTNT, công tác độc lập nghiên cứusách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quảdạy học sinh học trong trường phổ thông.[10]

Trong dạy học sinh học, việc phân loại và sử dụng bài tập, BTNT để củng cốkiến thức đã được đề cập khá nhiều, Còn việc xây dựng và sử dụng bài tập trongkhâu nghiên cứu tài liệu mới được nghiên cứu muộn hơn, nó chỉ mới được chú ýtrong những năm gần đây như các công trình nghiên cứu của: Trần Bá Hoành,

Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành,… và cáccông trình nghiên cứu đầu tiên ở các cấp độ tiến sĩ, thạc sĩ về phương pháp dạyhọc sinh học như luận án tiến sĩ “Góp phần nâng cao chất lượng giãng dạy cácđịnh luật di truyền” của tác giả Nguyễn Đức Thành, luận án thạc sĩ của Đào ĐạiThắng “Phát huy tư duy, tích cực độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập ditruyền THPT”, hay các công trình của các tác giả Lê Đình Trung (1994), VũĐức Lưu (1995) đã sử dụng bài tập di truyền như là BTNT vào việc giãng dạykiến thức di truyền - biến dị, từ đó phát huy tính độc lập, sáng tạo của HS trongkhâu nghiên cứu tài liệu mới, Phạm Thị Hằng ( 2002) Sử dụng BTNT kết hợpvới câu hỏi tự lực nghiên cứu SGK tổ chức dạy học các quy luật di truyền lớp

11, THPT

Trong khoảng 5 năm trở lại đây, nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ,nhiều công trình nghiên cứu về sử dụng bài tập như là phương pháp, biện phápdạy học cụ thể để hình thành kiến thức mới cho học sinh

Tập hợp những nghiên cứu nói trên cho thấy giá trị của BTNT trong dạy học

đã được khẳng định

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Dạy học nêu vấn đề

1.2.1.1.Bản chất của dạy học nêu vấn đề.

Dạy học nêu vấn đề là một phân hệ của PPDH vì nó tập hợp nhiều phươngpháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạtđộng nhận thức sáng tạo của HS để các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừahình thành được kinh nghiệm, kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu Trong DHnêu vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chínhkết hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, thí nghiệm, trao đổi, quansát, làm việc với SGK…vv

Dạy học nêu vấn đề có thể thâm nhập vào các phương pháp khác để kích cácphương pháp đó lên một thế năng mới trong việc kích thích tính tích cực, tựgiành lấy kiến thức của HS.[1 tr 96]

1.2.1.2 Bản chất của tình huống có vấn đề

Theo M.I.Macmutop: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con

người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quátrình của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành độngquyen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hay xuấthiện hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận thức mộtcách sáng tạo có hiệu quả Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duytích cực diễn ra trong quá trình nêu vấn đề và giải quyết vấn đề” [1 tr 96]

Như vậy tình huống có vấn đề là một thực trạng tâm lí của chủ thể nhận thứckhi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khókhăn đó vượt ra khỏi giới hạn trí thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì

đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo

1.2.1.3 Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề

a) Trong tỡnh huống cú vấn đề phải vạch ra được cỏi chưa biết, điều mới trongmối quan hệ với cỏi đó biết Trong đú cỏi mới phải lọt vào nhu cầu muốn biết,tạo ra tớnh tự giỏc tỡm tũi của HS Điều cần nhấn mạnh khi tạo tỡnh huống, GVphải cõn nhắc tỉ lệ hợp lớ giữa cỏi đó biết và cỏi chưa biết.

b) Tỡnh huống đặt ra phải phự hợp với khả năng của HS Sự phự hợp đượchiểu theo 2 khớa cạnh Một là, cỏi đó biết chứa đựng trong đú giỳp HS thiết lậpđược mối quan hệ với cỏi chưa biết mới tạo điều kiện cho cỏc em giải quyết.Liều lượng cỏi đó biết phải vừa đủ thỡ mới khụng quỏ khú đối với HS Hai là cỏi

đó biết khụng quỏ lớn, nếu lớn quỏ thỡ trở nờn quỏ dễ, khụng kớch thớch được sựtỡm tũi của người học.[1.tr 98]

1.2.2 Bản chất hoạt động học tập tự lực của HS liên quan đến bài toán

nhận thức.

Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn cha đợc khám phá đầy đủ và còn

có nhiều quan điểm khác nhau Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là

đầu t lòng ham muốn vào một đối tợng tri thức” [27, Tr 14 Theo Giáo sNguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học , là quá trình nội tại, trong đó chủ thể

tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thunhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong của con ngờimình” [12, Tr 11] Học tập tự lực là hình thức học tập trong đó HS tự mình độngnão, suy nghĩ, sử dụng các hoạt động trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổnghợp ), có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tìnhcảm để tập trung vào giải quyết một vấn đề nào đấy Nhờ đó, HS thu nhận đợcnhững tri thức và kỹ năng mới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những

kỹ năng đã có; tức là họ đã chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết của nhân loại, biếnthành sở hữu của mình

Dựa vào tính tự lực của HS, ngời ta chia làm 3 mức độ khác nhau của hoạt

động học tập tự lực:

- Có tính bắt chớc: HS lặp lại những điều mà GV hớng dẫn

- Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kỹ năng đã có

- Có tính nghiên cứu: HS thu đợc những kiến thức hoàn toàn mới bằnghành động của chính mình nh độc lập quan sát, làm thí nghiệm, thực hành

Hoạt động học tập tự lực là biểu hiện cơ bản của tính tích cực trong hoạt

động học tập của HS Tính tích cực trong hoạt động học tập- về thực chất- là tínhtích cực nhận thức, đặc trng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao

trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấuhiệu nh: Hăng hái trả lời các CH của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thíchphát biểu ý kiến của mình trớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giảithích cặn kẽ những vấn đề cha đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đãhọc để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoànthành các bài tập, không nản trớc những tình huống khó khăn Tính tích cựchọc tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao nh Bắt chớc  Tìm tòi  Sáng tạo Các nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại cho rằng: Phát huy tính tự lực họctập của HS là mục tiêu của quá trình DH Mức độ tích cực, tự lực trong học tậpcủa HS phụ thuộc chủ yếu vào các biện pháp tổ chức HS học tập tự lực Nh đã đềcập ở trên, hiện nay cách học của HS phần lớn là sao chép, bắt chớc Để có cáchhọc tự lực, tìm tòi, sáng tạo phải đổi mới cách dạy sao cho khơi dậy và phát triểntính tự lực, tính tích cực trong nhận thức và trong hành động của HS Đó chính làmô hình DH tích cực lấy ngời học làm trung tâm.[19]

1.2.3 BTNT gắn liền với PPDH tích cực và quá trình dạy- học tích cực, lấy ngời học làm trung tâm:

* PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những PP giáo dục/ DHtheo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học Tuy nhiên,trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạyvới hoạt động học thì mới thành công Thuật ngữ rút gọn “ PP tích cực” hàmchứa cả PP dạy và PP học

Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trng cơ bản của các PP tích cực để phân biệt vớicác PP thụ động:

1- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

2- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học

3- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

4- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyềnthống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng thời vậndụng PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trờng để từng bớc tiếnlên vững chắc.[13]

* Quá trình DH tích cực, lấy ngời học làm trung tâm thực chất là tổ chứcquá trình DH thành một hệ thống tác động qua lại thầy- trò bao gồm chu trình tựhọc của trò dới tác động của chu trình dạy của thầy:

Chu trình tự học của trò là một chu trình gồm 3 thời điểm:

- Tự nghiên cứu: Tự tìm tòi, khảo sát, tự tìm ra kiến thức, chân lý, tạo rasản phẩm có tính chất cá nhân.

- Tự thể hiện: Tự sắm vai trong các tình huống có vấn đề, tự trình bày, bảo

vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện qua hợp tác, giao tiếp,trao đổi với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội (lớp học)

- Tự KT, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình, qua hợp tác với các bạn

và kết luận của thầy; tự KT, tự ĐG sản phẩm (kiến thức) ban đầu của mình, tựsửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Chu trình “Tự nghiên cứu  Tự thể hiện  Tự kiểm tra, tự điều chỉnh”thực chất là con đờng nghiên cứu khoa học, con đờng xoắn ốc ơristic “kiểu họctrò” dẫn dắt HS đến tri thức khoa học, đến chân lý và chỉ có thể diễn ra dới tác

động hợp lý của chu trình dạy của thầy

Chu trình dạy của thầy cũng là chu trình 3 thời điểm tơng ứng với 3 thời

điểm của chu trình tự học là:

- Hớng dẫn: Thầy hớng dẫn cho từng HS về các vấn đề cần phải giảiquyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể HS

- Tổ chức: Thầy tổ chức cho HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn đểcùng nhau tìm ra kiến thức, chân lý Thầy là đạo diễn và dẫn chơng trình

- Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra: Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận vềcác cuộc tranh luận, đối thoại trò- trò, trò- thầy để khẳng định về mặt khoa họckiến thức do ngời học tự tìm ra Cuối cùng thầy là ngời KT- ĐG kết quả tự họccủa HS trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.2.4 Cơ sở lớ luận của năng lực tự học

1.2.4.1 Khỏi niệm về năng lực tự học

Học là một quỏ trỡnh bớ ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khỏm phỏ đầy đủ

Cú nhiều quan điểm, định nghĩa khỏc nhau

Cỏc nhà phõn tõm học giải thớch rằng: “Học là đầu tư lũng ham muốn vàomột đối tượng tri thức

Theo Giỏo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lừi là tự học, là quỏ trỡnh nộitại, trong đú chủ thể tự thể hiện và biến đổi mỡnh, tự làm phong phỳ giỏ trị củamỡnh bằng cỏch thu nhận, xử lớ và biến đổi thụng tin bờn ngoài thành tri thứcbờn trong con người mỡnh

Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành độnghay quan sỏt cú định hướng của mỡnh, tập trung vào giải quyết, một vấn đề nào

đấy đặt trước họ Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năng mới, hoặcđào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có.

Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp tổchức của GV như: Các dạng BTNT,CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tácđộng vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,…

“HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động bằngnghe thầy giãng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động của chínhmình”

Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vàotrong thực tiễn Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp, trongbài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cố kiến thứchoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà.[14][15]

*Có tính luyện tập: Khi thực hiện HS phải sử dụng những kĩ năng đã có

* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới bằnghành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm, thựchành…và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi

Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:

- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:

+ Hướng dẫn thông qua hệ thống bài toán, BTNT

GV thiết kế các bài toán, BTNT tự học cho HS Hệ thống bài toán, BTNT

tự học hàm chứa nội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành Đồng thời nó làbản chỉ dẫn cách học cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để giáo viên đánh giákết quả tự học Do vậy, việc xây dựng hệ thống các bài toán, BTNT tự học có ýnghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn tự học

Trước khi xây dựng bài toán, BTNT tự học, GV cần lựa chọn và quyếtđịnh nội dung tự học Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề

cơ bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo

khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành những đơn

vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để thuận lợi tcho việc xây dựng và

HS dễ soạn đề cương

Bài toán, BTNT được thiết kế theo bài học được soạn thảo rất cụ thể, chitiết và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK đặc biệt là bám sát theochuẩn kiến thức Khi HS hoàn thành hệ thống bài toán này sẽ nắm được nộidung của tài liệu học tập

+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin

Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học Vì vậy,

người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS Trong đó, nếu có thểđược, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo Đối với tàiliệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi

Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít GVcần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin

bổ sung cho bài học Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặcmột mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả lời mộtvài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc Đến lớp, HS phải biết

sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bài học Cứ thế, dần dần các em

sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lờimột vấn đề lớn hơn.[3]

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcầnđược hình thành trong hoạt động tự học Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho HScách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó là nộidung tự học [27]

- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi người họcphải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tài liệu cóliên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,…Ở mức này đối với HS còn hạn chế,hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này Đó có thể là do khách quannhư xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học, và những khó khăn chủquan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc… Trong số các khó khăn

đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học Có thể kể ra một số khó khănthường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:

- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập

- Nghiên cứu tài liệu

- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp

- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học

- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học

GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần.[3]

1.2.4.3 Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh

Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao năng lực

tự học của HS Đó là:

- Sử dụng CH – BT, BTNT, để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằmphát huy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câuhỏi định hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề

- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảng biểu,

sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS

- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếu dướidạng câu hỏi, BTNT theo một hệ thống được in sẵn và phát cho HS Các phiếuhọc tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính xác và yêu cầu côngviệc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàm chán trong HS

- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đã biến nội

dung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề Giải quyết vấn đề này xonglại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thú học tập củaHS.

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứu SGKcủa HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phần tăng hiệu quả làm việc,gia công và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tới hợp táctrên cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân Do đó với những đoạn, phần, bài trongSGK có nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả

Như vậy, nếu xây dựng được hệ thống BTNT giúp HS có khả năng khaithác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng các phươngpháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong đó HSkhông những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HS tính độc lập,sáng tạo và phương pháp học tập Biện pháp này có giá trị thiết thực trong đổimới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

1.2.5 Cơ sở lý luận về bài toán, BTNT, câu hỏi và bài tập

1.2.5.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầmquan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông chorằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp cótính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu nàyhoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị

đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưabiết

CH = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa cómột hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy.Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi conngười đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?

Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tưduy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mốiquan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng

đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì đểtrả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết và cái mìnhchưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự trở thànhsản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướngnghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cáichưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường hợpchưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nókhông có giá trị về mặt nhận thức

Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biết đặt vàtrả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học) Trong quátrình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biếttrả lời [6]

Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung gianquan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiệntượng nào đó

Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS

Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng làmột yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện Nhưng đòi hỏi

đó phải có sự tư duy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành [12]: câu hỏi kíchthích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi

họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tưduy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới

và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề,

có được niềm vui của sự khám phá

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CHphải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ độngtrong học tập của HS Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trìnhbày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứngminh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK

1.2.5.2 Khái niệm về bài tập

Khái niệm bài tập ngày nay còn có nhiều quan niệm khác nhau: theo từđiển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (năm 2000) thì cho rằng: “Bài tập làbài ra cho HS để vận dụng những điều đã học”, ví như bài tập đại số, bài tậpmiệng,… Nếu hiểu theo cách này, bài tập dùng vào khâu cũng cố, hoàn thiệnkiến thức sau khi người học đã có kiến thức về lý thuyết

Theo các nhà lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) thì cho rằng bài tập làmột dạng gồm những bài tập, những câu hỏi, cũng có thể đồng thời là bài tập

và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay một

kỹ năng nào đó hoặc hoàn thiện tri thức và kỹ năng Như vậy theo cách hiểunày thì bài tập có thể là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiếnhành một hoạt động sáng tạo (bài tập), hoặc tiến hành một hoạt động tái hiện(câu hỏi)

Theo tác giả Vũ Đức Lưu thì: “Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cầnthực hiện, trong bài tập có dự kiện và yêu cầu cần tìm” Nghĩa là trong bài tậpluôn luôn chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chưa biết mâuthuẫn lẫn nhau, thôi thúc người giải phải vận dụng những điều đã học để tìmcách giải nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thứchay kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của người giải về những kiến thức đãđược học

Bài tập được sử dụng ở cả 3 khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bàitập để hình thành kiến thức mới, để củng cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểmtra đánh giá mức độ nhận thức của HS

Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu phải thực hiện, trong đó giả thiết cóthể là những đồ thị, hình vẻ, bảng số liệu hoặc dự kiện Kết luận (yêu cầu) làmột mệnh lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể được truyền đạt bằng câuhỏi hay một mệnh lệnh.

Đối với bộ môn Sinh học ở Việt Nam, tên sách thường dùng là Bài tậpSinh học như: Bài tập Sinh học 11, Bài tập Sinh học 12 Như vậy bài tập có ýnghĩa như tác giả Liện Xô (củ) đã quan niệm

Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tậpSinh học được nhiều người chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn kháiniệm bài toán, nghĩa là: nó bao gồm cả bài toán trong đó (bài toán là một hệthông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầuchủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầucần phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng Khi giải bài tập, HS không đơnthuần là vận dụng kiến thức mà còn tìm kiếm kiến thức cũ vào tình huốngmới

1.2.5.3 Khái niệm về bài toán và BTNT.

Sự vật xung quanh chúng ta luôn vận động, biến đổi không ngừng, nếukhông chú ý thì ta tưởng chừng như nó giao động vô hướng không xác định.Nhưng khi ta xét sự vật tồn tại trong một số điều kiện nào đó thì nó sẽ giaođộng trong một miền xác định Nó cũng như những bài toán khi không chođiều kiện thì không thể kết luận được cái gì cả cho dù những điều đã biết củachúng ta có liên quan đến nó

Như vậy, bài toán là một hiện tượng khách quan tồn tại một cách hiểnnhiên trong thực tế, đó là sự mô phỏng hay hình dung, tổng kết hay dự đoán

về nội dung vận động nào đó của quy luật tự nhiên hay xã hội Bài toán có thểđược toàn bộ hay từng cá thể chú ý hay không chú ý tới

Trong dạy học, bài toán là hiện tượng khách quan nằm hờ hững tựnhiên trong sách hoặc xung quanh chúng ta Nếu chúng ta không chú ý hoặckhông có phương thức chuyển tải đến người học thì bài toán chưa có tác dụngnhư là phương tiện nhận thức Để biến những điều kiện và những kết luậntrong bài toán thành BTNT thì người GV phải có một quá trình gia công Quátrình gia công đó chính là sự biến đổi các điều kiện cho nghiệm bài toán nằm

trong một miền xác định phù hợp với mục tiêu bài học và yêu cầu trình độhọc vấn của HS Khi mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết nằm trongngưỡng có thể tiếp nhận được đối với HS thì nó sẽ trở thành tình huống cóvấn đề đối với đối tượng Nếu tình huống trong bài toán làm cho nhiều HSchú ý và muốn khám phá, tìm tòi, tranh cãi rồi tìm cách giải đáp phát hiện ravấn đề mới thì khi đó bài toán đã trở thành bái toán nhận thức Bài toán đó sẽ

là công cụ được sử dụng có hiệu quả trong dạy học Một bài toán trong tựnhiên có thể gia công theo nhiều kiểu khác nhau bằng cách thay đổi một sốđiều kiện để cho những bái toán nhận thức phù hợp với những đối tượng nhậnthức khác nhau

Trong dạy học, bái toán nhận thức cũng chính là những CH - BT được

GV gia công phù hợp với trình độ nhận thức của HS, có tác dụng kích thích

HS hoạt động để tiếp nhận tri thức một cách tự giác, khi đó CH - BT sẽ có giátrị về mặt sư phạm như là một BTNT

Tự nhiên luôn vận động và biến đổi không ngừng nên những bài toán

mà tự nhiên đã và sẽ sinh ra là nguồn cảm hứng vô tận cho GV Nhưng bàitoán nào sẽ trở thành BTNT cho HS đó là một trách nhiệm mà người GV phảiđảm nhận trong quá trình dạy học Người GV phải biết chọn hay chế tácnhững sự vật trong tự nhiên trở thành những nhân tố có tác dụng hấp dẫn, thuhút sự tìm tòi của HS vào những vấn đề mà HS cần phải khám phá Trongnhững vấn đề đó GV đã mã hoá hay định sẵn những kiến thức mà bài giãngyêu cầu vào bài toán cho nên khi tác động khám phá BTNT, HS sẽ thu đượcnhững kiến thức, kỹ năng xác định Như vậy, BTNT là sản phẩm của sự tổhợp những điều kiện để cho những kết luận nhất định Những điều kiện có thể

là có trong tự nhiên hay còn nằm trong ý tưởng của tác giả cho nên khi giảibài toán HS sẽ tìm ra những kết luận có khi chúng ta chưa nhìn thấy trong tựnhiên, đây là ý nghĩa lớn lao nhằm tạo ra những phát kiến mới đối với HS

1.2.5.4 Vai trò của BTNT

CH - BT là những BTNT khi trong nó hàm chứa những điều đã biết và

những điều cần tìm tạo nên những kích thích đúng ngưỡng đối với đối tượng

là một khát vọng của mọi sinh vật trong đó con người có yêu cầu lớn nhất.Con người không chỉ có khát vọng tìm hiểu mà con người còn muốn cải tạo

và điều khiển chúng để nhận thức thế giới Khát vọng là một thuộc tính cótính phổ biến và tự nó trong mỗi con người, cho nên trong dạy học nếu khơidậy được khát vọng này là điều có ý nghĩa quyết định Như vậy không aikhông có khát vọng hiểu biết và mong muốn chiếm lĩnh, nhưng để khơi dậykhát vọng đó trong từng hoàn cảnh cụ thể của bài học là việc làm đòi hỏinăng lực và trách nhiệm của người GV Dạy học là hoạt động của cả GV và

HS nên hiệu quả của hoạt động này phụ thuộc hai phía Trong đó Thầy cótrách nhiệm tổ chức cho HS hoạt động tương tác với đối tượng để qua đó lĩnhhội được tri thức, kỹ năng thái độ Ngược lại, muốn có hiệu quả trong hoạtđộng học thì chính đối tượng HS phải luôn có tính tự giác, chủ động tronghoạt động tiếp nhận tri thức Tri thức không phải lúc nào cũng là những cáihữu hình có thể trực quan, cảm nhận được mà có khi nó chỉ là những mối liên

hệ vô hình giữa các sự vật hiện tượng khách quan mà muốn tiếp nhận được nóđòi hỏi HS phải tự giác hoạt động tương tác với đối tượng mới có thể cóđược Trong những loại kiến thức đó thì kiến thức phần cơ chế di truyền vàbiến dị (DTBD) là một ví dụ cụ thể về mối liên hệ giữa sự vận động và biểuhiện của gen trong quá trình di truyền Vậy đối tượng trong nhận thức DTBDchính là mối liên hệ giữa gen - tính trạng được biểu hiện qua các thế hệ Vớiđối tượng này nếu dùng các phương tiện trực quan để cho HS tác động thì gặpnhiều khó khăn, do vậy việc mã hóa các phương tiện ấy bằng các điều kiệncủa bài toán thì sẽ có nhiều tiện lợi Lúc này các BTNT là cầu nối cho đốitượng nhận thức với mục tiêu bài dạy Đó là các mối liên hệ được xác địnhtrong các cơ chế DT và BD BTNT có vai trò mã hóa những cái đã cho lànhững điều kiện của quy luật và những cái cần tìm, cần phải giải quyết là kếtluận của mỗi QLDT Vì BTNT có vai trò thay thế đối tượng như là mộtphương tiện để HS tác động lên nó sẽ có kiến thức mới Như vậy BTNT làmột phương tiện hữu hiệu trong việc nhận thức cơ chế DT và BD, bởi vìtrong một tiết dạy 45 phút khó có thể sử dụng một phương tiện khác hữu hiệuhơn Nhưng để những BTNT có vai trò thực sự hữu hiệu trong hoạt độngnhận thức của mỗi QLDT Và biến dị thì khi thiết kế cần phải đảm bảo nhữngnguyên tắc cơ bản nhất định BTNT được thiết kế đưa vào sử dụng phải lànhân tố kích thích chủ đạo, khơi dậy tính tự giác hoạt động nhận thức của HS

Sau khi HS bị kích thích đúng ngưỡng nó sẽ bắt đầu hoạt động khám phá.Hoạt động này là quá trình bổ sung nhận thức nhờ việc giải bài toán Quátrình đó được biểu đạt bằng sơ đồ sau:

Như vậy, việc sử dụng BTNT có vai trò quan trọng trong dạy học hiệnđại, phù hợp với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục trong giai đoạn mớivì:

- BTNT có vai trò kích thích, định hướng hoạt động nghiên cứu tài liệugiáo khoa của HS qua đó giúp HS hình thành kỹ năng đọc sách, tham khảo tàiliệu, biết cách thức tìm, chọn những nguồn kiến thức quan trọng

- Với cách thiết kế BTNT của GV mà luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề, lôicuốn HS vào giải quyết các mâu thuẫn, tích cực chủ động lĩnh hội tri thức thôngqua giải các BTNT Như vậy, BTNT khi đã thiết kế đạt yêu cầu sẽ có vai trò quantrọng trong việc biến HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, qua đó khắcphục được tình trạng dạy học lấy GV làm trung tâm

- Tùy theo mức độ nhận thức của từng đối tượng mà BTNT có thể cấutrúc mở để qua việc giải các BTNT thì sẽ phát huy được năng lực tư duy, sángtạo, năng lực nghiên cứu tài liệu cho HS Đây là một vai trò có ý nghĩa to lớnđối với dạy học trong giai đoạn hiện nay

- Qua việc hoạt động tương tác với hệ thống BTNT còn giúp cho HS biết

hệ thống kiến thức theo những cách khác nhau, tiện cho việc sử dụng nó trongquá trình ứng dụng vào cuộc sống sau này

được tri thức mới Trò tự thể hiện, bổ

sung, chỉnh lý, hoàn thiện tri thức

Để tỡm hiểu về tỡnh hỡnh sử dụng BTNT trong dạy học sinh học núi chung

và dạy học chương 1 cơ chế DT và BD núi riờng ở trường THPT hiện nay,chỳng tụi đó tiến hành quan sỏt sư phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo cỏc bàisoạn của GV, tỡm hiểu qua phiếu khảo sỏt với cỏc GV Sinh học, với cỏc em

HS khối 12 thuộc cỏc trường THPT Diễn Chõu 4,THPT Diễn Chõu 3-DiễnChõu.THPT Phan Đăng Lưu-Yờn Thành-Nghệ An

Chỳng tụi đó thiết kế cỏc phiếu khảo sỏt sau:

- Phiếu số 1: Khảo sỏt hiểu biết của giỏo viờn về PPDH và đổi mới PPDH

- Phiếu số 2: Khảo sỏt giỏo viờn về tỡnh hỡnh sử dụng BTNT trong dạy họcsinh học

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung DH? 20 80 5 20

6 PP học tập tích cực phân biệt với PP học tập thụ động ở

7 Những chức năng mới của GV trong các PP tích cực? 21 84 4 6

8 Những PP nào dới đây thuộc loại PP tích cực 21 84 4 16

10 Để phát triển các PP tích cực cần có thay đổi gì trong cách

11 Dạy học theo PP tích cực cần chú ý đến mặt nào trong

mục tiêu?

12 Quan niệm về giáo án phù hợp với PP TC? 20 80 5 20

13 Những điều cần tuân thủ để thiết kế thành công bài học

theo PP tích cực?

14 PP nào có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực

15 Tác dụng của các phiếu hoạt động học tập? 19 76 6 24

16 Việc phát triển các PP tích cực đòi hỏi có những thay đổi

gì trong khâu ĐG kết quả học tập?

Bảng 2: Kết quả khảo sỏt tỡnh hỡnh sử BTNT trong dạy học

Số GV vận dụng nhúm PPDH truyền thống(Diễn giảng, trần thuật, giảng giải),và 1

số PPDH tớch cực

khỏc

Số GV vận dụng PPDH tớch cực( sử dụng BTNT )

nêu một số nhận định khái quát về thực trạng dạy - học phần cơ chế DT và BD –sinh học 12 nâng cao ở trường THPT như sau:

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tích cựcnhưng việc vận dụng thì chưa đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

a.về phía giáo viên

* Khâu soạn bài

Về cơ bản, GV nắm được trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chất củaPPDH tích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo PP tích cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêu bàihọc thường được xác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phải nhằm

để thực hiện và khi dạy xong cũng không đối chiếu lại xem có đạt được không

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế,thường mới chỉ đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đến kiếnthức cần truyền đạt, coi nhẹ việc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy, năng lựcthực hành, phương pháp tự học Có một số ít GV liệt kê ra một số thao tác tưduy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trong việc thực hiện như thế nào?Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa dự kiến được nhiều cácbiện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực

Kết quả điều tra cho thấy một số GV chưa thực sự thông hiểu về lý luậncủa việc sử dụng bài toán,bài toan nhận thức làm công cụ dạy học Chưa hiểuđược cơ sở lý luận của việc chế tác một CH - BT thành một BTNT để sử dụng

cho quá trình dạy học, do vậy GV thường đưa ra những CH - BT quá khó hoặcquá giễ đối với HS cho nên không gây được tính tò mò hứng thú trong quá trìnhhọc tập GV ít dùng những CH - BT hợp lý để đưa HS vào tình huống có vấn đề.

Có một số trường hợp thì sử dụng nhiều thuật toán xa rời bản chất sinh học dovậy làm cho HS nắm được một dung lượng kiến thức sinh học không nhiều saukhi giải xong một CH - BT

b Việc học của học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp, chẳnghạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho HS tìm tưliệu, tranh ảnh về một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ý thức chuẩn bị bài,(tất nhiên còn một bộ phần HS lười nhác sẽ không coi trọng nhiệm vụ này), cònnếu thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướng dẫn cụ thể phải chuẩn bị nhưthế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua Việc đọc thêm các tài liệu ngoàiSGK có liên quan đến môn học lại càng hiếm hoi Công việc chủ yếu mà các emthường làm là học thuộc những gì thầy cô cho ghi trong vở để hôm sau lên bảngtrả lời miệng đầu giờ và nhận điểm Nhiều khi thời gian KT đầu giờ là thời gianlàm việc của một thầy và một trò, còn các trò khác ít khi được tham gia ý kiếnnhận xét, bổ sung vì sự eo hẹp của thời gian; nhiều em yên trí ngồi yên hoặc làmviệc riêng mà không suy nghĩ gì cả Rõ ràng với cách học đối phó như vậy sẽkhông đem lại hiệu quả tốt, điểm số chưa phản ánh đúng thực chất kết quả họctập của HS Một hệ quả tiếp theo của cách học thụ động, đối phó là các em dầndần thiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem những thắc mắc của mình hỏi thầy hỏibạn Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH hoặc ra bài tập, nhiều HS tuy đã có câutrả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợ sai, sợ các bạn chê cười, cá biệt cónhững HS không làm gì cả ngoài chờ câu trả lời từ phía các bạn, phần giải đáp

từ phía thầy cô

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giãng dạy kiến thức các quy luật DT và BD

a.về phía giáo viên.

- Trình độ chuyên môn: Nhiều GV trình độ kiến thức về phần Di truyềnhọc đặc biệt là phần các quy luật di truyền còn chưa tốt, do ít chịu khó học hỏi,tìm tòi, phân tích sâu về bản chất từng quy luật di truyền Do kiến thức chưavững về phần này cho nên khi phân tích tài liệu giáo khoa thường ít sáng tạo,mạnh dạn Do vậy trong giờ giãng thường khô khan xơ cứng.

- Phương pháp giãng dạy: Vì đa số GV an phận chưa tích cực thi đuanghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nên chưa gây hứngthú cho HS trong quá trình dạy học Bên cạnh đó khâu kiểm tra đánh giá cònnhiều điều bất cập chưa kích thích được việc học tập của HS

c Một số nguyên nhân khác

- Nội dung kiến thức Di truyền học đưa vào chương trình sinh học THPT

khá nhiều trong đó các kiến thức về QLDT lại chiếm cơ bản và chiếm vị trí quantrọng trong chương trình sinh học phổ thông Đây lại là một nhóm kiến thứcmới trong nội dung sinh học phổ thông do vậy kỹ năng khám phá trong học tậpchưa được xác lập ở học sinh Một số giáo viên thật sự chưa hiểu rõ bản chất củatừng quy luật di truyền cũng như mối quan hệ giữa các quy luật di truyền vớinhau Đặc biệt là bản chất các mối quan hệ nhân quả giữa gen và tính trạng

- Do phân phối chương trình chưa thật hợp lý giữa thời gian dạy lý thuyết

và rèn luyện kỹ năng giải bài tập Số tiết dành cho ôn tập thì quá ít, không đủcho GV hệ thống hay trình bày cách giải một số dạng bài tập cơ bản để làmphương tiện cho việc rèn luyện kỹ năng ở mức cao hơn

- Các tài liệu tham khảo về cơ sở lý luận để xây dựng CH - BT sử dụng làmphương tiện trong dạy học còn chưa nhiều và nếu có thì chưa cụ thể Nếu có thìtrong các tài liệu củng chưa có hướng dẫn phương pháp xây dựng và sử dụng bàitoán vào các khâu của quá trình dạy học.Việc bài toán chỉ nhằm mục đích củngcố,ôn tập đã hạn chế tiềm năng lý luận dạy học to lớn của bài về di truyền học

- Quá trình bồi dưỡng thường xuyên hàng năm của các tỉnh nhằm chuẩnhóa kiến thức và nâng cao, đổi mới phương pháp dạy học chưa thật sát thực vớiyêu cầu chung của đội ngũ giáo viên đứng lớp.

2.1 Xây dựng BTNT cho phần kiến thức thuộc chương cơ chế DT và BD sinh học

12 nâng cao để tổ chức hoạt động dạy học

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế BTNT

Để xác định hệ thống các nguyên tắc dạy - học nói chung, lí luận dạy học

đã dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy

- học, hoạt động nhận thức và những đặc điểm tâm lí của HS

Khi xác định các nguyên tắc thiết kế BTNT trong dạy - học chương “Cơ chế

DT và BD” nhằm phát huy khả năng tự học của HS ngoài việc quán triệt nhữngnguyên tắc chung thuộc lí luận dạy - học, thì còn phải xem xét đến tính đặc thù củamôn học và cả cách tiếp cận hợp lí nhất khi nghiên cứu nội dung môn học đó

Khi xây dựng hệ thống BTNT nhằm nâng cao khả năng tự học của HStrong dạy - học “Cơ chế DT và BD”, chúng tôi tuân thủ các nguyên tắc sau:

2.1.1.1 Bám sát mục tiêu dạy - học

Mục tiêu dạy - học là mục tiêu rộng hay mục tiêu cụ thể đến từng đơn vịbài học ứng với các nội dung nhất định đều được hiểu là cái đích và yêu cầu cầnphải đạt được của quá trình dạy - học Các lĩnh vực phẩm chất phải đạt được củamục tiêu dạy - học là: kiến thức, hành vi, thái độ Theo đó khi thiết kế mục tiêucho dạy - học chương này nói chung, cho từng bài bài học phải phản ánh cáclĩnh vực đó Cụ thể là: Sau mỗi bài HS thái HS phải có sự chuyển biến, tiến bộ

về kiến thức DT và BD về kĩ năng hành động trí tuệ, hoạt động thực hành, vềthái độ và khả năng giải thích một số hiện tượng khoa học trong tự nhuên,…

Do đó, khi thiết kế bài toán phải bám sát mục tiêu dạy - học, nghĩa là các

CH, BT-bài toán đó cho phép định hướng sự tìm tòi suy nghĩ của HS để lí giảimột hiện tượng hay phát hiện một tri thức nào đó trong bài học Qua đó, rènluyện kĩ năng tư duy và hành động - một yếu tố quan trọng của nhân cách HS

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạtđược của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả nhữngyêu cầu về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bàihọc, mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phảihoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện phải được diễn đạt ngắn gọn, cụthể bằng những động từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của cáchành động học tập của HS

2.1.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung

Để mã hoá nội dung dạy - học thành BTNT cần đảm bảo tính chính xáckhoa học Nếu thiết kế mà không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thìviệc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy - học

Nội dung kiến thức di truyền là những nội dung có kiến thức lí thuyết trừutượng, phải có khả năng tư duy cao thì mới hiểu được sự vận động phức tạp bêntrong của vật chất di truyền Việc dạy học ở phổ thông lại không được qua thựcnghiệm nên biện pháp khắc phục có hiệu quả theo chúng tôi là sử dụng cácBTNT để HS có và hiểu được kiến thức đó

2.1.1.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh

Dạy - học phải thực hiện nhiệm vụ phát triển trí tuệ HS, nên việc dạy - họckhông dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trọng hơn là việc dạy phươngpháp để HS tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứusuốt đời Trong bối cảnh kiến thức khoa học tăng tốc như hiện nay, giải pháp

“Tăng khối lượng kiến thức” bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽdẫn đến hậu quả tiêu cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà cha ông ta đãvạch ra là: “Học một biết mười”, tức là học phương pháp học Phương pháp học

trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy, thì chúng ta mới có thể đạtmục tiêu đào tạo con người tự chủ, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn

đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tối đa tính tích cực của HS thànhmột ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêukinh tế - xã hội của đất nước ta trong giai đoạn đổi mới hiện nay

Để phát huy được tính tích cực của HS thì bài toán phải đảm bảo tính vừasức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HSnhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo; bên cạnh đó bài toán phải thểhiện được tính chất phân hoá theo năng lực của cá nhân HS trong quá trình dạyhọc Để đạt được như vậy bài toán phải được xây dựng và sử đúng sao cho cóthể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái biết

và cái chưa biết ở HS Ở đây, cũng cần hiểu là khi bài toán trở thành công cụ biện pháp dạy - học thì chúng phải được thiết kế và sử dụng theo một hệ thốngtrong đó có sự phối hợp sư phạm giữa bài toán có yêu cầu thấp và những bàitoán có yêu cầu cao hơn

-2.1.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS.Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống đóđược quy đinh bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan cótính hệ thống, bởi lôgíc hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi bản chấtlogic của CH, BT, BTNT Vì vậy, từng CH, BT cũng như các CH, BT khácnhau khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hệ thống cho từngnội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cả chương trìnhphân môn và môn học

2.1.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi đôi vớihành – Lý luận gắn liền với thực tiễn – Nhà trường gắn liền với xã hội Hồ ChủTịch cũng đã nhấn mạnh: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc

cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin”