Comment favoriser iapprentissage de la langue français à travers les textes littéraires francophones

Notre mémoire portera sur trois aspects principaux : la situation actuelle de l’enseignement du français par des textes littéraires dans deux grandes universités de langue de Hanọ, les p

Comment favoriser l’apprentissage de la langue française à travers les textes littéraires francophones

Auteur : BÙI Khánh Linh

Promoteur(s) : Mme Silvia LUCCHINI

M TRẦN Văn Công Année académique : 2018-2019 – session de septembre

Master [120] en langues et lettres françaises et romanes,

Remerciements

Qu’il me soit permis de remercier en premier lieu mes promoteurs : Madame Silvia LUCCHINI et Monsieur TRẦN Văn Cơng Je souhaite leur adresser ma profonde gratitude pour leur enthousiasme, leur patience, leur disponibilité́ et leurs conseils judicieux au cours

de la rédaction de mon mémoire Je leur suis aussi reconnaissante pour leur franchise et leur sympathie Sans eux, ce mémoire n’aurait jamais pu voir le jour

J’adresse également mes chaleureux remerciements à Monsieur le Professeur VŨ Văn Đại d’avoir fait tout son possible pour nous offrir la chance d’étudier en Belgique

Je tiens à remercier mes professeurs au Département de français de l’Université de Hanọ et à la Faculté de philosophie, arts et lettres de l’Université Catholique de Louvain pour toutes les inspirations qu’ils m’ont apportées

Un grand merci à ma famille pour leur soutien et leurs affections infinies Je tiens à remercier ma mère d’avoir toujours de la confiance en moi ; et à mon père d’être toujours le phare de ma vie

Un ultime merci à mes élèves de m’avoir donné la motivation pour mener à bien ce mémoire

0 Introduction

0.1 Raison du choix du sujet

L’apprentissage, bien qu’il soit important pour notre vie, n’est malheureusement pas facile pour tout le monde Pour une partie des apprenants, l’apprentissage est un plaisir Pour bien d’autres, ce processus d’analyse et d’exploitation est au contraire une bataille de chaque jour Dans le cadre de notre recherche, nous, en tant qu’anciens étudiants en français langue étrangère (FLE) et maintenant professeurs de français langue étrangère, voudrions travailler pour trouver la réponse à la grande question de tous les enseignants/apprenants de FLE : Comment mieux étudier le français en tant que langue étrangère ?

Krashen (1985) met en évidence l’importance du filtre affectif dans l’acquisition d’une langue étrangère chez l’apprenant Plus précisément, il a dit avec justesse que plus le filtre affectif (anxiété, manque de motivation et confiance) chez l’apprenant est bas, plus ce dernier est susceptible d’acquérir de nouvelles connaissances

Partant de cette théorie, nous nous demandons ce qui pourrait minimiser le filtre affectif et susciter la motivation chez l’apprenant d’une langue étrangère, en l’occurrence le français Les dispositifs pédagogiques qui le permettent sont nombreux Pourtant, dans le cadre de ce mémoire, nous nous inscrivons dans la réflexion d’un enseignement efficace du français par le biais de la littérature Mais comme la littérature est un domaine trop vaste, nous nous concentrerons seulement sur l’un de ses produits : des textes littéraires francophones

En effet, les textes littéraires s’avèrent être l’un des meilleurs moyens pour découvrir tous les aspects d’une langue (sémantique, lexique et surtout pragmatique)

Selon Majtánová (2009), les capacités linguistiques ne se composent pas d’un simple processus de déchiffrage des signes Il faut que l’apprenant réfléchisse aussi sur leur sens, tout en utilisant leur fond culturel et social Prenons l’exemple des exercices d’entraînement dans les manuels FLE : ils pourront améliorer nos connaissances sur le lexique Pourtant, c’est en lisant les petites histoires mises en contexte et insérées dans le programme d’études que l’apprenant découvre que le sens d’un mot n’est pas toujours ce qu’on définit dans le dictionnaire Effectivement, le mot « partir » ne signifie pas toujours « quitter un lieu », mais aussi « mourir » :

« J'suis ben heureux de marier ma fille, dit-il d'une voix étouffée D'autant plus qu'avec ma maladie, c'est peut-être mon dernier mariage » Mme Desrosiers fut trop surprise pour réagir Jamais son mari n'exprimait d'émotions en public Même lors de ses hospitalisations, il n'avait fait allusion à la mort Elle conclut qu'il se sentait partir

(Bombardier, 2007, p 92)

Force est de constater qu’apprendre une nouvelle langue c’est apprendre une nouvelle culture Les textes littéraires ont donc un rơle important à jouer dans la découverte interculturelle de l’apprenant, vu qu’elle réunit apport culturel et apport linguistique (Allam-Iddou, 2015)

Sur ce point, les textes littéraires nous semblent vraiment utiles en classe de FLE, car ils donnent à l’enseignant la chance d’enseigner le français grâce à des histoires se référant aux situations tirées de la vraie vie L’enseignant évite donc de se concentrer seulement sur

le point de vue utilitaire dans son enseignement, ce qui est jugé trop démodé par Majtánová (2009)

Certes, l’utilisation des textes littéraires apportera plusieurs avantages Il faudra aussi identifier les enjeux et difficultés auxquels des apprenants de FLE devront faire face et auxquels des enseignants de FLE devraient faire attention Pour résoudre les difficultés causées par le lexique très souvent trop large pour des apprenants, nous préparerons une stratégie de lecture, dans laquelle des apprenants sont invités à utiliser leurs connaissances acquises pour rendre plus facile la compréhension du texte

Notre travail a pour but d’améliorer l’apprentissage du lexique et de la grammaire du français à travers des textes littéraires adaptés au niveau de l’apprenant Ensuite, nous veillerons aussi à transmettre l’amour pour la langue française aux apprenants, leur donner

la motivation et le plaisir à apprendre le français

C’est pourquoi nous avons décidé de faire de l’exploitation des textes littéraires francophones dans l’enseignement du français le sujet de notre mémoire de master Notre mémoire portera sur trois aspects principaux : la situation actuelle de l’enseignement du français par des textes littéraires dans deux grandes universités de langue de Hanọ, les points forts incontournables de la littérature dans l’apprentissage d’une langue étrangère et enfin des propositions pour exploiter au mieux ce dispositif pédagogique Dans la dernière partie, nous allons analyser la question du choix des textes adaptés au niveau des apprenants mais aussi selon leurs intérêts dans la vie Nous privilégions le rơle des apprenants dans ce processus et leur donnerons la chance de choisir ce qu’ils étudient en classe À noter

également que des textes utilisés dans le cours doivent être authentiques et rédigés en langue française Pour que la lecture ne soit pas trop compliquée pour les apprenants, nous proposons de créer une séquence didactique de trois étapes principales : avant la lecture (travail en amont), pendant la lecture et après la lecture (travail en aval) Chaque étape est réservée à une fonction spécifique et contribue à l’acquisition du contenu du cours par les apprenants

0.2 Sujet de recherche

Le sujet de notre recherche porte sur le renforcement de l’apprentissage de la langue

de Molière dans le milieu universitaire à travers des textes littéraires français Ainsi, le titre

de ce mémoire est « Comment favoriser l’apprentissage de la langue française à travers des textes littéraires francophones ? »

0.3 Problématique et questions principales

Une enquête récente a montré que de nombreux étudiants éprouvent des difficultés lorsqu’ils se trouvent confrontés aux textes littéraires dans leurs cours de pratique de la langue française Les raisons en sont nombreuses : trop de mots nouveaux, de jeux de mots

et trop d’implicites que les étudiants n’arrivent pas à saisir, faute d’une connaissance préalable de la culture cible Or la littérature est une arme très efficace qu’il ne faut pas mettre de côté dans l’apprentissage d’une langue étrangère Cette situation nous a menés à rédiger ce mémoire, dans lequel nous envisageons donc de trouver des moyens pour exploiter au mieux les textes littéraires au service de l’apprentissage de la langue française dans les universités

Ainsi, nous nous posons les questions suivantes : « Comment améliorer l’apprentissage et l’enseignement du français à travers les textes littéraires ? » et « La méthode d’enseignement proposée est-elle efficace ? »

0.4 Cadre contextuel

Afin de pouvoir trouver une façon adéquate d’enseigner le français à travers des textes littéraires au Vietnam, prenons le temps de faire un bilan de la situation actuelle du français

dans la société vietnamienne Dans la partie suivante, nous aborderons dans un premier temps la place de la langue française au sein de la société vietnamienne, à travers deux périodes : avant 1945 et après 1945 Dans un second temps, nous parlerons de la chute du français dans les écoles vietnamiennes Enfin, nous ferons l’état de lieux de l’enseignement

et de l’apprentissage du français dans le milieu universitaire au Vietnam

0.4.1 Place de la langue française dans la société vietnamienne

0.4.1.1 Place du français avant 1945 : colonisation française

Pham (1963), dans son œuvre intitulée « Việt Nam cách mạng cận sử »1, fait savoir que le Vietnam a été dominé pendant soixante-et-un ans par la France (à partir de l’année

1884 jusqu’à l’année 1945) Pendant ce temps-là, la langue vietnamienne (le Quốc Ngữ) a été interdite Dans des écoles, on apprenait le français C’est ainsi compréhensible que pendant cette période coloniale, le français a occupé une place vraiment importante au sein

de la société vietnamienne Le français a été considéré comme langue officielle du Vietnam pendant cette époque

0.4.1.2 Place du français après 1945 : Indépendance du pays

Après la Révolution d’aỏt en 1945, la place dominante de la langue vietnamienne a été restaurée On apprenait le Quốc Ngữ (langue officielle du Vietnam) dans des écoles L’utilisation du français a été supprimée Pourtant, le français occupe toujours une place indéniable dans la société vietnamienne, et ce, pour les raisons suivantes

Tout d’abord, comme le Vietnam a été longtemps dominé par la France, la culture vietnamienne a été fortement influencée par celle de la France On continue, jusqu’à présent, d’employer des mots empruntés à la langue française (la tasse – cái tách, les gants – đơi găng tay, la gare – nhà ga etc)

Ensuite, pendant la période coloniale, la France a construit bon nombre d’infrastructures pour le Vietnam Concernant ces infrastructures, nous pouvons constater qu’il existe jusqu’à présent des descriptions en vietnamien, mais aussi en français

1 Tra Fr: Vietnam: l’Histoire de la Révolution [notre traduction]

Enfin, comme la plupart des Vietnamiens ont fait des études en français à l’époque,

le français reste toujours pour eux un souvenir, un rappel du passé qu’ils veulent absolument transmettre à la génération suivante

0.4.1.3 Chute incontournable du français au Vietnam

Pourtant, force est de constater que le français n’occupe plus une place aussi importante que dans le passé Bien que maintenant il y a toujours une partie d’élèves qui choisit d’apprendre le français comme langue étrangère, la majorité opte souvent pour l’anglais

De plus, avec la mondialisation, à l’heure ó l’anglais connaỵt une montée en puissance dans tous les pays, le français reste une option peu choisie par les Vietnamiens Les débouchés des francophones dans le marché de l’emploi sont beaucoup plus restreints par rapport à ceux des anglophones Bon nombre d’étudiants en français témoignent une difficulté importante lors de leur recherche de travail

0.4.1.4 Enseignement de la littérature dans le milieu universitaire au Vietnam

Dans le milieu universitaire au Vietnam, l’enseignement d’une langue étrangère par

le biais de la littérature existe depuis longtemps

On accorde toujours une certaine place à la littérature dans l’enseignement de langues Au département de français de l’Université de Hanọ, les étudiants de quatrième année ont un cours obligatoire de littérature belge dans leurs cursus À noter que ce cours est réservé seulement à des étudiants qui possèdent déjà un niveau intermédiaire/avancé en français

Pour les étudiants en première, deuxième et troisième années, il n’y a pas de cours

de littérature dans leur cursus Ils travaillent seulement avec des textes littéraires présentés dans les manuels de FLE, ou bien avec des livres complémentaires données par des enseignants La littérature ne figure pas vraiment dans leur programme d’études

0.4.2 Conclusions

Bien que le français occupe aujourd’hui moins de place dans la société vietnamienne,

il est toujours présent Comme a dit un de nos professeurs à l’Université de Hanọ : « le

français c’est comme un amant On ne peut vivre avec lui, mais on ne pourrait jamais s’en débarrasser »

Par ailleurs, ces derniers temps, le français a connu une montée en force Il y a de plus en plus de familles vietnamiennes qui veulent que leurs enfants apprennent le français, car cela leur donnera l’opportunité d’aller faire leurs études en France, là ó le cỏt de l’éducation est plutơt modeste De plus, comme l’anglais n’est plus un atout mais plutơt un pré-requis obligatoire dans la vie actuelle, l’apprentissage de la langue français contribuera

à donner aux étudiants un profil de distinction et garantira par conséquent de meilleurs débouchés sur le marché d’emploi

PARTIE 1 CADRE THÉORIQUE

CHAPITRE 1 ÉFFICACITÉ DES TEXTES LITTÉRAIRES DANS

L’ACQUISITION D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

1 Théories sur l’acquisition d’une langue

1.1.1.2 Comment l’homme acquiert-il les compétences langagières ?

Selon Braun-Lamesh (1972), au cours des premières années du XX siècle, de nombreux linguistes tels que Watson (1913), Skinner (1938), Tavris et Wade (1999), etc ont envisagé le processus d’acquisition de langue comme le résultat des imitations des autres Selon Tavris et Wade (1999), l’enfant apprend à parler en écoutant ce que disent ses parents L’enfant écoute et puis il répète ce que ses proches lui disent, comme s’il apprenait par cœur les tables de multiplication Après une certaine période d’accumulation, il possédera lui-même une capacité de compréhension et de production langagière Ce processus d’acquisition du langage est soutenu par les béhavioristes

Schleifer (1977) montre le point de vue opposé de Noam Chomsky dans ce domaine

Il a cité la question de Chomsky concernant le béhaviorisme : si vraiment l’acquisition du langage chez l’enfant est déterminée par l’imitation des autres personnes, comment peut-il formuler lui-même de nouvelles phrases qu’il n’a jamais entendues ? D’ó vient cette créativité ?

Selon Paret (1983), la lacune dans la théorie béhavioriste a amené Noam Chomsky à proposer une nouvelle hypothèse dans son livre Structure syntaxique (1957) Paret a brièvement présenté cette hypothèse, dans laquelle l’acquisition de la langue chez l’enfant s’explique par les intuitions des grammaticalités qui résident dans son système neurobiologique Autrement dit, l’enfant naỵt avec une capacité langagière innée Pour donner une base à sa théorie, Chomsky a supposé qu’il existe dans chaque personne un

système facilitant la compréhension et la production langagière appelé le LAD

L’hypothèse de Chomsky (cité dans Bronckart, 1984) a défini le LAD (Langage Acquisition Device) comme un module hypothétique de l'esprit humain qui explique la prédisposition innée à l'acquisition du langage Tout le monde possède d’une manière innée une grammaire minimaliste dans le cerveau Le linguiste américain appelle cette grammaire

de base la Grammaire Universelle Au cours du temps, les facteurs environnementaux qui entourent l’enfant vont générer la langue particulière qui sera la langue maternelle

Chomsky (1965) est convaincu que dans toutes les langues il y a une structure universelle et une structure de surface (cité dans Juignet, 2017) La structure universelle (grammaire universelle) se compose de tous les traits communs des langues du monde Au contraire, ce qui différencie les langues est appelé la structure de surface La structure de surface est propre à chaque langue et est engendrée par la transformation de la structure universelle

1.2 Une capacité innée du langage : hypothèse controversée

L’hypothèse de Chomsky (cité dans Bronckart, 1984) suppose que tout locuteur possède une intuition de la grammaticalité de la langue Cette capacité innée générée par le LAD permet à l’enfant l’acquisition du langage Vu qu’il est impossible pour un enfant de l’âge de trois à quatre ans d’acquérir quelque chose aussi complexe que la langue, l’hypothèse de Chomsky s’avère jusqu’ici fiable

Néanmoins, les avis sont partagés sur la théorie de Chomsky Tout d’abord, Watson (1972 / 1930) a raison de considérer qu’une croyance irrationnelle à l’existence d’un facteur inné signifie le retour à l’époque de la superstition et de la magie De plus, Watson confirme aussi que les psychologues introspectifs se basent sur des hypothèses fausses (esprit, instinct) ; par conséquent, ils ne peuvent pas aboutir à des théories scientifiquement vérifiables En effet, selon Watson, une théorie ne peut se baser seulement sur les suppositions favorisant l’idée de l’auteur Une théorie doit être fondée à partir de recherches scientifiques et de données exactes Jusqu’à maintenant il y a aucune recherche scientifique qui confirme l’existence du système LAD Tout se base seulement sur l’hypothèse de Chomsky

Le deuxième point qui peut être critiqué dans la théorie de Chomsky est le fait que l’auteur affirme que le système syntaxique de la langue est déterminé par l’esprit humain, autrement dit par les facteurs biologiques (cité dans Bronckart, 1984) Selon Bronckart

(1984), Chomsky confirme que, dès sa naissance, l’Homme hérite une capacité d’acquisition langagière Un enfant peut comprendre des phrases grammaticales et en formule plusieurs sans avoir besoin d’aller à l’école Pourtant on peut constater que les règles syntaxiques des langues humaines ne sont pas du tout déterminées par le système biologique mais par les règles établies par l’Homme Alors comment peut-on dire que le langage est le fruit d’une structure biologique ?

Enfin, si nous allons un peu plus loin, nous voyons que la notion d’instinct inné se fait fortement critiquer par des béhavioristes En effet, pour Watson (1972), il n’y a rien d’héréditaire dans le talent et la compétence Il existe bien sûr des variations structurales individuelles qui sont héréditaires, mais le talent, les compétences, le tempérament sont construits grâce à l’apprentissage dès la première enfance

1.3 Input compréhensible

Si Noam Chomsky ne s’intéresse qu’à la compétence innée de langage dans la langue première (L1), Krashen (1985) continue le chemin vers l’acquisition de la langue seconde (L2) (cité dans Hilton, 2014) D’après lui, le plus important élément dans l’acquisition de la L2 est l’exposition à la langue cible c’est-à-dire à l’input L’input joue un rôle primordial dans le développement de la compétence en L2 chez l’apprenant Il importe donc que l’input soit compréhensible pour que ce processus soit efficace Selon Krashen (1985), l’input compréhensible se compose de 5 hypothèses :

- L’hypothèse de l’acquisition

- L’hypothèse de l’ordre naturel

- L’hypothèse du contrôle (monitoring)

b Hypothèse de l’ordre naturel

On a constaté qu’il y a certains processus en commun entre les apprenants en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère Par exemple, un apprenant d’anglais peut retenir la terminaison exprimant la continuité « –ing » du verbe avant de retenir sa conjugaison à la troisième personne au singulier

c Hypothèse du contrôle (monitoring)

L’élève est en mesure de formuler une phrase grâce à son acquisition, autrement dit grâce à sa compétence acquise de manière inconsciente

Par contre, c’est grâce à sa connaissance consciente que l’élève peut réfléchir et contrôler sa phrase avant la production

Pour y parvenir, il faut d’abord que l’élève ait assez de temps pour bien formuler sa phrase et pour s’auto-corriger en cas de besoin Il doit être concerné par l’importance de la correction et doit disposer d’un niveau de langue approprié

d Hypothèse de l’input

Cette hypothèse soutient l’idée que tout le monde acquiert le langage d’une même manière : en comprenant ce que les autres lui disent, autrement dit, en recevant un input compréhensible Krashen (1985) affirme que la production est le fruit du processus d’acquisition inconsciente L’acquisition n’est pas générée par la production

Pour que l’élève fasse des progrès dans son apprentissage, l’input doit être à la fois compréhensible et légèrement au-dessus de son niveau à ce moment-là Ce processus est expliqué par Krashen (1985) comme suit : L’élève va de i, ce qui signifie son niveau à un moment donné, au niveau i+1, grâce à la compréhension d’un input i+1 Même si l’input se trouve au-dessus du niveau de l’élève, ce dernier peut toujours saisir le sens de la phrase grâce au contexte

En effet, pour que l’apprenant puisse profiter au mieux des cours, il faut d’abord que les contenus du cours soient adaptés à son niveau, c’est-à-dire légèrement difficiles pour l’apprenant Il suffit d’expliquer les mots nécessaires à la compréhension, de choisir le niveau adéquat pour l’apprenant et d’expliquer la grammaire du texte

Partant de nos propres expériences en tant que professeur de FLE et étudiante en FLE, dans une classe de langue, si le cours est trop difficile, l’apprenant se sentira « noyé » et n’aura plus envie de continuer d’apprendre L’enseignant doit donc contrơler son ambition

Il ne peut pas forcer l’apprenant à apprendre par cœur 30 mots nouveaux chaque jour Et même si l’apprenant y arrive, il va les oublier après quelques jours Il suffit de donner un « i+1 » conforme aux normes de Krashen

Il ne nous reste qu’à définir le « i+1 » On ne peut donner un i+1 à tous les apprenants dans la classe car chacun possède son niveau d’acquisition et d’apprentissage Pour que le travail des enseignants soit le plus efficace, l’homogénéité de la classe semble indispensable

e Hypothèse du filtre affectif

Les facteurs affectifs jouent un rơle important dans l’apprentissage de l’élève En effet, selon Krashen (1985), l’anxiété, le stress, la peur peuvent empêcher la compréhension de l’input

Alors comment fait-on pour minimiser le filtre affectif chez l’apprenant ? Tout d’abord, à notre avis, il suffit de créer une ambiance agréable entre enseignant-apprenant / apprenant-apprenant dans la classe L’apprenant doit se sentir à l’aise pour donner sa réponse sans avoir peur d’être jugé Beaucoup d’apprenants nous ont dit qu’ils n’étaient pas capables d’étudier et qu’ils n’étaient bons dans aucun domaine Nous leur disions toujours que c’était parce qu’on ne savait pas tous qu’on avait besoin d’aller à l’école L’école n’était pas faite que pour les hauts potentiels

Par ailleurs, un problème qui nous préoccupe aussi est la fossilisation chez l’apprenant Les raisons en sont nombreuses : selon Krashen (1985), à un certain niveau (souvent élevé),

le i+1 n’existe plus L’apprenant comprend tout ce que les autres lui disent Il cesse d’apprendre C’est là ó intervient le filtre affectif L’apprenant n’a plus de motivation, il est satisfait de ses connaissances Nos propres observations montrent que pour les étudiants, aller de 1->7 est facile, mais qu’aller de 8->10 demande beaucoup plus de temps et d’efforts

Pour conclure, les 5 hypothèses de Krashen s’avèrent fiables, pourtant la première concernant les deux notions « acquisition » et « apprentissage » reste controversée C’est inévitable vu que Krashen est lui-même adepte de l’école de Chomsky Les deux linguistes affirment l’existence du LAD sans avoir vraiment la preuve

De plus, selon El Euch, Groleau & Samson (2017), bien que les théories de l’input compréhensible de Krashen aient exercé un impact important sur la didactique de la L2 au cours de la dernière moitié du XX siècle, elles sont critiquées sur deux points Tout d’abord,

la distinction entre l’acquisition et l’apprentissage ne font pas l’unanimité D’ailleurs, certains jugent que les théories de Krashen minimisent l’importance de la réflexion sur l’apprentissage de la langue En effet, selon lui, la réflexion n’intervient que pour contrôler

et corriger la production Toujours selon El Euch, Groleau & Samson (2017), à la différence

de Krashen, de nombreux travaux visent à mettre en avant la place de la réflexion (Leow,

2015 ; Li, 2014 ; Pinto et El Euch, 2015) Ces linguistes montrent que la réflexion en amont permet à l’apprenant d’être conscient de son utilisation de la langue et ainsi d’améliorer sa production langagière

1.4 Application de la théorie du filtre affectif dans l’enseignement

On ne peut nier le fait que la théorie élaborée par Krashen joue un rôle efficace dans l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde Parmi ces 5 hypothèses, les trois dernières (l’hypothèse du contrôle (monitoring) l’hypothèse de l’input et l’hypothèse du filtre affectif) nous semblent les plus importantes dans le processus d’apprentissage d’une langue seconde

En outre, nous sommes particulièrement intéressés à l’hypothèse du filtre affectif En effet, partant de nos propres expériences, les émotions ont un rôle important à jouer dans le processus d’apprentissage Le stress, la démotivation, l’anxiété peuvent bloquer la capacité d’étudier chez l’apprenant Il n’y a pas que la compétence qui compte mais aussi les émotions

C’est pourquoi nous avons décidé d’utiliser la théorie du filtre affectif comme base de notre méthode d’enseignement du FLE, ce qui consiste à proposer un moyen pour rendre plus intéressants l’enseignement et l’apprentissage du FLE

Il existe plusieurs moyens pour motiver l’apprentissage d’une langue étrangère chez des apprenants Dans le cadre de notre recherche, nous voudrions travailler sur une méthode qui est déjà employée dans l’enseignement de langues au Vietnam mais dont les résultats laissent encore à désirer Nous parlons ici de la méthode d’enseignement du français à travers des textes littéraires en français

Que signifie la notion « textes littéraires » ? Quel rôle les textes littéraires jouent-ils dans la minimisation du filtre affectif chez des apprenants de langue? Comment des textes littéraires pourraient-ils améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du français ? Telles sont les questions auxquelles nous nous efforcerons de répondre dans les parties qui suivent

2 Vers un enseignement motivant du FLE : enseigner à travers des textes littéraires 2.1 Essai de définition du terme texte littéraire

Il convient d’abord de mettre l’accent sur le texte littéraire qui est considéré comme

un dispositif efficace dans l’apprentissage et l’enseignement de la langue française Dans cette partie, nous nous intéresserons à définir le concept de texte littéraire

Découpons d’abord le terme texte littéraire en deux parties : texte et littéraire Partons d’abord de la définition du mot texte (du latin textus : tissu) Selon le Centre national de ressources textuelles et lexicales (CNRTL), le texte est un « Fragment, morceau choisi d'une œuvre (considéré comme caractéristique de la pensée ou du style d'un auteur); passage d'une

œuvre » Bathers (1974), dans son ouvrage Théorie du texte, ajoute que le texte peut être

aussi des dessins linéaires et que le texte suggère plus que la parole Il compare le texte avec l’entrelacs d’un tissu

Quant à l’adjectif littéraire, toujours selon le Centre national de ressources textuelles

et lexicales (CNRTL), se dit littéraire tout « ce qui s'exerce dans le domaine de la littérature, des lettres; qui a rapport à ce domaine », « ce qui appartient à la langue plutôt écrite que parlée » Dans Le Petit Robert, l’adjectif littéraire est décrit comme tout ce « qui répond aux exigences esthétiques de la littérature »

À partir de ces définitions académiques, se dégagent des notions clés concernant le texte littéraire : le texte littéraire est un morceau d’une œuvre écrite, qui porte le trait de la pensée de l’auteur, qui contient des effets stylistiques et dont le sens dépasse de manière importante les paroles À la différence des autres types de textes, les textes littéraires n’ont pas pour but d’être le véhicule des informations, comme ce que sont un manuel de mathématique ou un atlas En effet, les textes littéraires portent des traits poétiques et abordent surtout autre chose que les informations de la réalité

Pour y parvenir, le langage utilisé dans des textes littéraires est ainsi différent Certes, ils ont une charge narrative, mais cette charge-là ne doit pas être dissociée de sa fonction poétique

Ainsi, pour reconnaỵtre un texte littéraire, il suffit de prendre en compte les figures de style résidant dans le texte Par exemple, cet extrait tiré du journal Le Monde : « M Macron, qui y restera une quinzaine de jours, a décidé de réinvestir cette résidence, assimilée dans l’esprit des Français à l’intimité des présidents Nicolas Sarkozy lui préférait la demeure des Bruni-Tedeschi au cap Nègre » n’est pas un texte littéraire mais un texte informatif sans aucune intention esthétique Par contre, « Rien n’était si beau, si leste, si brillant, si bien ordonné que les deux armées Les trompettes, les fifres, les hautbois, les tambours, les canons formaient une harmonie telle qu’il n’y en eut jamais en enfer » (Voltaire, 1991) est un texte littéraire car l’auteur a cherché à exprimer ses vouloir-dire avec soin et beauté tout en utilisant une certaine figure de style et des phrases bien élaborées

Il nous paraỵt ensuite vraiment important de distinguer les deux notions suivantes : texte littéraire et littérature

Commençons par la définition de la littérature Pour Allam-Iddou (2015), dans sa

recherche intitulée De l’usage des textes littéraires comme outil didactique, la littérature

signifie « l’écriture » puisqu’appréhender la littérature « c’est appréhender d’abord l’écriture d’un texte ou un texte et son écriture »

Prenons ensuite la définition de la notion littérature dans les dictionnaires Selon le

dictionnaire Le Petit Robert, la littérature est considéré comme un ensemble d’« œuvres

écrites, dans la mesure ó elles portent la marque de préoccupations esthétiques ;

connaissances, activités qui s’y rapportent » Quant au Dictionnaire de didactique du

français, la « littérature » est décrite comme « l'ensemble des œuvres écrites, qu’elles soient

de fiction ou qu'elles s’inspirent de la réalité, qui portent dans leur expression même la marque de préoccupations esthétiques » Le Larousse définit « la littérature » comme un ensemble d’« œuvres écrites ou orales auxquelles on reconnait une finalité esthétique » Tran (2017, p.10), affirme que « la littérature est un ensemble d’œuvres, écrites ou orales, qui peuvent être de la fiction ou s’inspirer de la réalité et qui ont pour l’objectif principalement esthétique »

Passons maintenant à la définition du texte littéraire Selon Peytard (1986 : 247, cité par Allam-Iddou, 2015), le texte littéraire est considéré comme un produit linguistique, un espace à observer, à interroger, comme révélateur du fonctionnement multiple du système

de la langue Allam-Iddou (2015, p.6) arrive même à affirmer que le texte littéraire est ce qui résulte d’une énonciation, « activité menée en amont de sa production » Cervera (2009, p.15), parle du texte littéraire comme un produit du « langage et pas seulement comme un modèle esthétique ou comme témoin d’une société » Cette phrase-ci pourrait être une bonne définition du texte littéraire

2.2 Les genres littéraires

Pour mener à bien l’exploitation des textes littéraires, il nous semble indispensable de faire une recherche sur la notion de genres littéraire Comme l’a dit Jauss (1978, cité par Tran, 2017), le fait d’identifier le genre littéraire d’un texte littéraire est vraiment important, car le genre sert à créer un « horizon d’attente » Pour mieux comprendre ce terme, en voici

l’explication de Jauss (1978) dans son ouvrage intitulé Pour une esthétique de la réception :

« Même au moment ó elle paraỵt, une œuvre littéraire ne se présente pas comme une nouveauté absolue surgissant dans un désert d’informations, par tout un jeu d’annonce, [ ], de références implicites, de caractéristiques déjà familières, son public est prédisposé à un certaine mode de réception Elle évoque des choses déjà lues, met le lecteur dans telle ou telle disposition, [ ] attente qui peut, à mesure que la lecture avance, être entretenue, modulée, réorientée, [ ] selon des règles de jeu consacrées par la poétique explicite ou implicite des genres et des styles » (Jauss,

1978, p.50)

Alors, comment peut-on comprendre la notion d’« horizon d’attente » ?

En effet, le genre littéraire permet au lecteur d’avoir une idée préconçue d’une œuvre Les normes du genre entretiennent des rapports implicites avec l’œuvre Le genre littéraire nous offre ainsi la possibilité de reconnaỵtre à l’avance l’esprit de l’œuvre et nous oriente dans son interprétation Ainsi, un énoncé peut être interprété de plusieurs façons, selon qu’il

se trouve dans un conte pour enfants, une œuvre psychologique ou un poème d’amour Selon le dictionnaire Larousse :

« Un genre littéraire est un ensemble d’œuvres littéraires ou artistiques possédant des caractères communs »

Selon Combe (1992, cité par Branca-Rosoff, 1999), les textes littéraires sont classés en quatre genres :

« - Fiction narrative : roman, nouvelle, conte, récit

- Poésie : en vers ou en prose

- Théâtre : tragédie, comédie, drame

- Essai : discours philosophique ou théorique, mémoires, journal intime, correspondance, récit de voyage » (Combe, 1992, p.3)

À partir de ces définitions, nous pouvons conclure que le genre littéraire est un ensemble d’œuvres littéraires, qui s’inscrivent dans une même catégorie de la littérature, dont la poésie, le théâtre, l’essai etc

2.3 Pourquoi le texte littéraire est-il un outil précieux dans l’enseignement du

FLE ?

Selon Reuter (1999, cité par Richard, p.7) :

« La variété des objectifs et finalités assignés à l’enseignement et l’apprentissage de la littérature est impressionnante : développer l’esprit d’analyse, développer les compétences linguistiques, développer les compétences en lecture et en écriture, développer les savoirs en littérature, développer le bagage culturel de l’apprenant, développer son esprit critique, lui permettre de s’approprier un patrimoine, développer son sens de l’esthétique et sa sensibilité, lui faire prendre du plaisir, participer à la formation de sa personnalité »

Ainsi, l’utilisation des textes littéraires comme matériel authentique dans les classes

de FLE n’a pas pour but d’enseigner seulement la littérature étrangère mais aussi d’enseigner

la culture de la langue cible et de développer chez les apprenants des compétences tant sur

le plan linguistique que sur le plan esthétique Concernant ce point, Mekhnache (2010, p.78) affirme:

« […] Enseigner la littérature n’équivaut pas ou ne doit pas équivaloir à enseigner un savoir sur

la littérature, exactement de la même façon et un peu les mêmes raisons, qu’enseigner une langue

ne signifie pas en faire apprendre la grammaire »

2.3.1 Valeur culturelle incontournable du texte littéraire

Le texte littéraire pourrait être considéré comme le miroir de la vie Il raconte ce qui

se passe dans la société dans laquelle l’auteur se trouve Apprendre une langue, c’est apprendre aussi la culture de cette langue-là

« Learning a foreign language always entails learning a second culture to some degree, even if you never actually set foot in the foreign country where the language is spoken Language and culture are bound up with each other and interrelated » (Bourgain, 1989, p 65)

Brumfit et Carter (1986) relèvent également que "of course literature is one major aspect of culture" (cité par Mokh, 2014) Pour entrer en contact avec la culture d’un pays, il suffit d’apprendre sa langue, et pour se perfectionner dans une langue, il vaut mieux se rapprocher de sa culture Ainsi, la littérature pourrait être considérée comme un outil efficace pour que les apprenants puissent se familiariser avec la culture du pays dont ils apprennent

la langue

Selon Collès (2013, cité par Atmaca, 2016), « le texte est considéré comme une mise

en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté Cela signifie qu’une de ses particularités est de refléter à la fois une part de la personnalité

de son auteur et le monde dans lequel il s’inscrit Autrement dit le texte littéraire est un véhicule de culture »

Vu que le texte littéraire s’inscrit dans la littérature, il porte une valeur culturelle et

historique très importante Par exemple, à travers des œuvres de Nam Cao (Vợ nhặt, Chí

Phèo, Một bữa no), on pourrait avoir une image plus ou moins exacte de la société

vietnamienne après la Révolution d’aỏt en 1945 Cette idée rejoint l’opinion de Tran (2017, p.13), qui a dit avec justesse:

« La deuxième grande caractéristique du texte littéraire, c’est sa dimension culturelle Si on comprend « culture » comme un «ensemble des usages, des coutumes, des manifestations artistiques, religieuses, intellectuelles qui définissent et distinguent un groupe, une société » (Larousse), on verra que aucun type de texte ne le véhicule mieux que le texte littéraire »

Cervera (2009, p.46) partage également l’importance du texte littéraire en ce qui concerne la transmission culturelle :

« La littérature est un support privilégié de la formation humaniste puisqu’elle ouvre sur toutes les dimensions de l’humain (histoire, culture, imaginaire, etc.) De cette façon, la littérature permet de développer et d’enrichir la personnalité des lecteurs La nécessité de la transmission littéraire comme lieu de mémoire et de langue réside dans le fait que c’est aussi un lieu de savoir culturel et d’émotion Le texte littéraire est considéré comme une expression, un regard fragmentaire porté sur un modèle culturel »

En fin de compte, nombreux sont les acteurs qui se sont exprimés sur l’importance du texte littéraire dans la propagation de la culture En tant qu’ancienne étudiante de langue française, nous sommes tout à fait d’accord avec cette idée C’était grâce à des textes littéraires que nous avons appris à l’école que nous avons pu découvrir l’histoire de la France ainsi que la culture de ce pays au cours du temps

2.3.2 Valeur linguistique du texte littéraire

Selon Lizar (1993), ce n’est pas pour rien que dans de nombreux manuels de français

tels que Alter Ego, Le nouveau tai, ect., le texte littéraire est utilisé de plus en plus

fréquemment pour enseigner le FLE Il y a beaucoup de praticiens et enseignants qui sont en faveur de l’utilisation des textes littéraires dans une classe de langue étrangère Pour eux, les textes littéraires ont un rôle important à jouer dans le développement linguistique chez les apprenants de langue étrangère Force est de constater que les textes littéraires, de par leurs caractéristiques stylistiques et esthétiques, représentent une source énorme de vocabulaire, mais aussi de figures de styles Comprendre tous les mots d’un texte littéraire n’est déjà pas

un travail facile ; comprendre le vouloir-dire, les énigmes cachées est encore plus difficile pour les apprenants

Lazar (1993, cité par Mokh, 2014), met en avance de nombreux arguments qui favorisent l’usage du texte littéraire dans des classes de langue Premièrement, Lazar met en lumière le phénomène par lequel les apprenants se laissent absorber par l’histoire du texte littéraire : une bonne histoire permettra aux apprenants d’avoir un accès à la langue cible qu’ils étudient, sans qu’ils en aient conscience C’est grâce à ce processus que les apprenants, lorsqu’ils se trouvent confrontés à des usages dits « étranges » de la langue qu’ils étudient, par exemple dans les poèmes, auront l’occasion de réfléchir et d’apprendre des normes d’utilisation du langage

Toujours selon Lazar, le texte littéraire représente un outil incontournable qui permet aux apprenants de développer leurs compétences d’interprétation Naturel (cité par Tran,

2017, p 75) affirme dans son ouvrage Pour la littérature : de l’extrait à l’œuvre :

« Il apparaît donc clairement que le texte non littéraire a un sens et un seul alors que le texte littéraire permet une lecture plurielle D’une part, il peut être abordé sous différents angles d'analyse et, d’autre part, il se prête à de multiples lectures et donc à de multiples interprétations »

À partir de cette affirmation, nous pouvons voir clairement que la littérature permet à ses lecteurs d’avoir plusieurs interprétations pour une seule phrase/un seul mot Une bonne œuvre est même celle qui offre de nombreux niveaux de lecture Cela invite les lecteurs/les apprenants à s’enfoncer dans la recherche des vouloir-dire et des énigmes cachées dans l’œuvre Par exemple, la définition d’un mot dans un poème pourrait être très différente de celle qui se trouve dans un dictionnaire Lorsque les apprenants partent à la recherche du vrai sens de tel ou tel mot /telle ou telle expression, ils consultent le dictionnaire, puis ils réfléchissent sur leur propre interprétation Ils peuvent même discuter avec leurs camarades

de cours des propositions d’interprétation Ce procès s’avère vraiment efficace dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère

On ne peut pas nier le fait que le langage employé dans le texte littéraire pourrait s’éloigner très fort du langage de la vie quotidienne Si l’intrigue est suffisamment prenante, les lecteurs-apprenants y seront absorbés Bien sûr, pour en comprendre tous les jeux de mots, tous les niveaux de sens de tel ou tel mot/telle ou telle expression, il est nécessaire que les lecteurs-apprenants y accordent un effort exceptionnel, surtout les débutants en langue étrangère, avec des bénéfices certains pour leur apprentissage

2.3.3 Valeur éducative sur le plan personnel du lecteur

« Apprendre la littérature, c’est apprendre à être humain » (Proverbe vietnamien)

Lazar (1993, cité par Mokh, 2014) aborde aussi la valeur éducative sur le plan personnel chez le lecteur La littérature permet aux lecteurs de développer leur monde d’imagination, d’avoir un esprit critique et de se construire sur le plan de l’émotion

Au Vietnam, dans des écoles primaires et secondaires, on a recours à différents textes littéraires pour apprendre aux écoliers l’art de vivre, autrement dit le savoir-vivre Bien sûr

cet enseignement se fait en vietnamien Mais cela pourrait bien marcher avec des textes en langue étrangère, à condition que le public soit au moins d’un niveau intermédiaire pour qu’il soit en en mesure de comprendre le texte

2.4 Vers un enseignement motivant du FLE

Cette partie représente la raison principale pour laquelle nous avons choisi le texte littéraire comme sujet de notre mémoire de Master

Nous sommes convaincue que l’enseignement doit être avant tout amusant et surtout

motivant pour les apprenants Dans son livre Motivational Strategies in the Language

Classroom, Dornyei (2001, cité par Mokh, 2014) souligne que la motivation figure parmi

les questions les plus importantes en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère Dornyei met en avant l’importance pour les enseignants de motiver leurs apprenants :

« 99% des apprenants d’une langue qui veulent réellement apprendre une langue étrangère sont capables de maîtriser un minimum raisonnable de connaissance d'usage de la langue, ceci quelques soient leurs aptitudes linguistiques […] Ainsi, il est admis que même si elle est difficile à définir la motivation soit essentielle à tout apprentissage d'une façon générale

et à l'apprentissage d'une langue en particulier »

(cité par Mokh, 2014, p 88)

En ce qui concerne la motivation, Dornyei (cité par Mokh, 2014, p.89) en distingue deux types :

« La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque La motivation intrinsèque est le

type de motivation qui correspond à un intérêt ou un plaisir personnel, et non pas à des facteurs externes Cette motivation anime l’apprenant et le pousse à se livrer à une activité pour la seule raison qu’elle est agréable et satisfaisante personnellement Le deuxième type

de motivation est la motivation extrinsèque Celle-ci est le résultat de facteurs externes, tels que : réaliser un objectif professionnel, avoir un certain résultat à un examen, gagner une récompense ou éviter une punition »

Selon Mokh (2014), la motivation dite intrinsèque est bien plus efficace dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, car ce type de motivation offre de meilleurs résultats et « déboucherait sur un apprentissage plus solide » par rapport à la motivation extrinsèque

Le rôle de la motivation dans l’apprentissage est inévitable, voire crucial Selon nous, l’utilisation du texte littéraire dans des classes de FLE comme support pédagogique pourrait être vraiment efficace pour développer la motivation chez les apprenants Effectivement, dans sa recherche, Mokh (2014) a dressé une liste des études qui affirment que l’intégration

du texte littéraire peut développer la motivation chez les apprenants (Brumfit & Carter,

1986 ; Benton & Fox, 1985, etc)

Alors, pourquoi les textes littéraires sont-ils un facteur motivant dans une classe de FLE ? Nous citons dans les parties suivantes quelques opinions de différents auteurs autour

de cette question

2.4.1 Source de fierté

Comme nous avons mentionné ci-dessus, le texte littéraire peut être caractérisé sur trois aspects : linguistique, culturel/interculturel et humain « La littérature fait incontestablement partie des symboles d'une culture et de sa reconnaissance dans le monde même dans les rangs populaires » (Lazar, 1993, page 15) Dans tous les pays, la littérature est le symbole des connaissances les plus subtiles Elle connaît une considération très importante dans toutes les sociétés Elle occupe une place vraiment incontournable dans toutes les cultures dans le monde Par ailleurs, dans de très nombreux pays, la littérature est plutôt réservée à des élites, à des classes sociales plutôt hautes et intellectuelles

C’est pourquoi, si des apprenants se trouvent confrontés à un texte littéraire, et qu’ils arrivent à le comprendre, tant sur le plan linguistique que sur le plan énigmatique, ceux-ci pourraient « ressentir un sentiment de fierté » (Mokh, 2014) :

« Il (l’apprenant) pourrait ressentir un sentiment de fierté La fierté de pouvoir approcher ce symbole culturel et humain de la langue cible d’une part et celle qui renvoi à sa propre littérature, un symbole qui touche à sa conscience et à son sentiment d’appartenance Aborder les textes littéraires en classe va ainsi probablement procurer aux apprenants une réelle satisfaction, conséquence de la valorisation qu'ils ressentiront Le travail sur des textes littéraires en classe amènera les apprenants à éprouver un réel sentiment d'accomplissement »

(Mokh, 2014, p.90)

2.4.2 Implication des apprenants

Selon Mokh (2014, p.10), l’apprentissage à travers des textes littéraires permettra aux apprenants de « se relier aux valeurs et aux traditions de leur propre société » Comment peut-on comprendre cette opinion ?

Chaque société diffère des autres Que ce soit entre le Vietnam et la Chine- deux pays orientaux ; ou que ce soit entre la Belgique ou le Vietnam- deux pays appartenant à deux continents différents Les apprenants seront donc intéressés par la découverte de la culture

de la langue qu’ils apprennent : ils s’impliquent dans la recherche du sens, des énigmes et surtout ils s’impliquent dans la comparaison entre la culture de leur pays et celle du pays dont ils apprennent la langue Les apprenants ont un rôle actif à assumer

Selon Collie et Slater (cité par Mokh, 2014, p.23), le processus par lequel un lecteur plonge dans le sens du texte, « dans l’histoire qui lui est contée », est à prendre en considération En effet, c’est grâce à ce processus d’immersion que le lecteur peut avoir un certain « oubli », ou bien, autrement dit, un « détachement par rapport à la langue du texte » Selon Collie et Slater (2004, cité par Mokh, 2014), ce processus d’oubli/ de détachement pourrait être bénéfique à l’apprentissage du lecteur, « un peu comme si l'apprentissage se faisait à l'insu du lecteur ou comme si l'apprentissage se faisait mieux parce que le lecteur porte son attention sur autre chose » (Mokh,2014, p.18) À ne pas négliger qu’ici encore, une bonne sélection des textes littéraires est à prendre au sérieux

2.4.3 Authenticité des textes littéraires

Brumfit et Carter (1986) ont dit avec justesse:

“A major problem of language teaching in the classroom is the creation of an authentic situation for language ( ) In the case of literature, language creates its own context” 2 (cité par Mokh,

d’un langage réel venant d’un contexte réel Les textes littéraires seront ainsi générateurs de discussions ó le cơté réel et authentique est mis en valeur : la réaction des apprenants vient effectivement de leurs propres expériences de vie Ils n’auront donc pas l’impression d’être

en train d’apprendre quelque chose qui leur est trop académique et qui s’éloigne de la vie réelle C’est pourquoi les textes littéraires, avec leur authenticité, pourraient être une vraie source de motivation pour les apprenants d’une langue étrangère, à condition qu’ils soient bien sélectionnés

Prenons l’exemple du Vietnam, ó les apprenants n’ont pas beaucoup de chance de pratiquer le français avec des francophones natifs Face à ce problème épineux, le recours à des textes littéraires est à favoriser dans des classes de FLE À signaler aussi qu’il ne faut pas utiliser n’importe quel texte mais seulement des textes préparés pour l’enseignement tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique

2.5 Points faibles indéniables de l’utilisation des textes littéraires dans des classes

de langue

Force est de constater qu’il existe de très nombreux arguments en défaveur de l’emploi des textes littéraires dans des classes de langue Dans cette partie, dans un premier temps, nous allons essayer de classifier les arguments contre l’intégration des textes littéraires dans

le programme d’enseignement Ensuite, nous détailleront ces arguments- là pour comprendre pourquoi il y a tant de chercheurs et apprenants qui sont en défaveur de l’intégration des textes littéraires dans l’enseignement de la langue

2.5.1 Classification des arguments contre l’emploi des textes littéraires dans des classes

- Une deuxième catégorie comprendrait ceux qui avancent que les textes littéraires sont forcément très complexes et difficiles Selon ces auteurs, les textes littéraires ne sont adaptés que pour les niveaux avancés ou très avancés

- Il y aurait enfin une troisième catégorie comprenant ceux qui appellent à la prudence : pour eux il est envisageable d’exploiter un texte littéraire en classe de langue étrangère mais les précautions à prendre sont nombreuses concernant le choix des textes ou la façon dont ces textes peuvent être approchés

Pour résumer, les opposants se manifestent sur trois points : faiblesse des textes littéraires dans le développement de la compétence communicative ; difficultés du vocabulaire pour les apprenants du niveau débutant et intermédiaire ; importance du choix

du texte littéraire à utiliser en classe de langue (plutôt pour les enseignants) Maintenant, nous entrerons dans les détails de chaque point

2.5.2 Faiblesse des textes littéraires dans le développement de la compétence communicative chez les apprenants

Le but ultime de l’apprentissage d’une langue étrangère est de pouvoir communiquer

en cette langue Pourtant, nombreux sont ceux qui ont dit non à l’intégration du texte littéraire dans l’apprentissage de la langue, et ce pour les raisons suivantes

Tout d’abord, force est de constater qu’à l’heure de la mondialisation, l’approche communicative s’avère vraiment importante Que ce soit les enfants ou les adultes, nous apprenons tous une ou plusieurs langues afin de s’armer des compétences linguistiques (Compréhension orale et écrite, Production écrite et surtout la compétence communicative) Au Vietnam, il y a même un projet de loi qui vise à faire de l’anglais la langue seconde du pays Tout cela pour vous dire à quel point l’apprentissage d’une langue étrangère est important

Dans tous les aspects de la vie, que ce soit dans l’économie, dans la politique, dans les médias, dans le domaine des TIC (Technologie de l’information et de la communication), nous avons tous besoin d’un langage clair, facile à comprendre et efficace Effectivement, sur ce point, Molk (2014, p109) dénonce:

« pour entrer dans le marché du travail, les apprenants n’ont pas besoin de "belles lettres", ni de prouver qu’ils font partie de l'élite ou des intellectuels parce qu'ils maitriseraient une langue étrangère et seraient ainsi capables de lire des œuvres d'écrivains incontournables »

Pour lui, l’apprentissage d’une langue à travers des textes littéraires n’est plus

« d’actualité »

L’évolution du monde actuel exerce de manière importante un impact sur les besoins

et les objectifs des apprenants d’une langue étrangère Pourtant, nous ne pouvons pas dire qu’à l’heure de la mondialisation, de l’industrialisation et de la modernisation, la littérature n’est plus importante Il n’y a pas que des chiffres qui comptent Mais, pour les opposants

de l’utilisation des textes littéraires dans l’enseignement d’une langue étrangère, à cause des raisons économiques, sociales et même géopolitique, « le texte littéraire ne s’adapte pas vraiment pour ces besoins imposés par la situation actuelle La poésie n’est plus considérée comme une marque de connaissance et elle n’est pas non plus très adaptée à des contextes

de communication commerciale, de relations internationales ou politiques » (Mokh, 2014, p.86)

2.5.2.1 Difficultés du vocabulaire et de la grammaire pour les apprenants du niveau

débutant et intermédiaire

Parmi les arguments majeurs en défaveur de ce support pédagogique, celui concernant

le vocabulaire et la grammaire se trouve au top de la liste

Tout d’abord, Molk (2014) évoque une question sur le vocabulaire déconnecté de la vie actuelle des textes littéraires En effet, Molk (2014,p.81) affirme:

« la langue ou l’usage de la langue dans les textes littéraires peut être très particulier et parfois très différent de l’usage général de la langue ou de l’usage de la langue dans d’autres types de textes »

Dans sa recherche, pour étayer cet argument, Molk (2014, p81) cite l’opinion de Brumfit et Carter (1986) :

“Voices speaking against the inclusion of literature in language courses usually resort to the well-known argument that most literary texts bring vocabulary that is not relevant to language learners and some go to lengths to say that we do not really want twenty-first century English speakers to go around the streets uttering ‘outdated poetic’ language." (Mokh, 2014, p.81) 3

3 Trad fr : Les voix qui s'opposent à l'inclusion de la littérature dans les cours de langue font généralement appel à l'argument bien connu selon lequel la plupart des textes littéraires contiennent un vocabulaire non pertinent pour les apprenants, et certains vont même jusqu'à dire que nous ne voulons pas vraiment que des

La raison pour laquelle il y a des oppositions comme ci-dessus pourrait être expliquée par les caractéristiques du texte littéraire En effet, les textes littéraires sont très souvent rédigés dans un langage soutenu et différent de celui que nous employons dans la vie quotidienne Par exemple, dans la littérature, il y a de nombreuses façons d’exprimer la mort : il a rendu son dernier souffle, il a rejoint ses ancêtres, il est sous trois mètres de terre… Mais en effet, dans la vraie vie, nous pourront dire tout simplement qu’il est mort Apprendre

le langage de la littérature pourrait nuire à l’expression orale des apprenants Par conséquent, ceux-ci pourraient se sentir découragés face à leur apprentissage de la langue étrangère

Ensuite, puisque le langage utilisé dans les textes littéraires est soutenu et différent du langage quotidien, les apprenants pourront avoir pas mal de difficultés dans leur apprentissage du vocabulaire et de la grammaire de la langue qu’ils étudient Pour comprendre l’utilisation du langage dans les textes littéraires, il faut que les apprenants s’arment des compétences de compréhension et d’analyse d’un haut niveau, et ce, non seulement sur le plan linguistique En effet, le texte littéraire est garni des figures de styles, d’énigmes et d’histoires culturelles C’est pourquoi les difficultés des apprenants ne s’arrêtent pas au plan linguistique, autrement dit à « la couche linguistique », mais aussi elles

se trouvent dans l’usage particulier de ce vocabulaire, dans la syntaxe de la phrase et avant tout, dans le décodage du sens En effet, selon Mokh (2014, p.82) :

« Face à un texte littéraire, il peut y avoir plusieurs niveaux de compréhension : le premier niveau correspond au sens littéral des phrases, mais bien sûr d'autres niveaux sont présents et comprennent des significations plus symboliques ou qui devront faire appel à des capacités interprétatives La compréhension en profondeur, l'appréhension de ces différents niveaux exige

un niveau de maitrise de la langue avancé ainsi qu'une prise en compte des contextes socioculturel et historique dans lesquels le texte a été produit et, également parfois, de la personnalité de l'auteur Ces éléments peuvent rendre le texte littéraires difficile à aborder et ainsi difficile à utiliser en classe de langue, et ce, même pour les niveaux avancés »

Par ailleurs, selon Ambosio et Bourdages (2009), les textes littéraires ne satisfont pas l’objectif d’enseigner la grammaire dans une classe de langue En effet, selon eux, les caractéristiques complexes de ce type de support pédagogique s’avèrent inadaptées à l’aspect

de la grammaire de l’enseignement

anglophones du XXIe siècle fassent le tour de la rue en employant un langage « obsolète » [Notre

traduction]

Ambosio et Bourdages (2009) mettent en évidence ensuite la relation entre l’exposition de l’apprenant dans des classes de langue à des textes littéraires et leur processus d’apprentissage de la langue en question, surtout sur le plan communicatif La recherche de Ambosio et Bourdages (2009) est basée sur le résultat de plusieurs groupes de discussion, des avis des apprenants vis-à-vis de l’utilisation des textes littéraires dans leur processus d’apprentissage, tout comme la perception des apprenants face à l’efficacité des textes littéraires dans l’acquisition de leur compétence grammaticale Les auteurs affirment haut et fort que l’intégration des textes littéraires ne permet pas un développement important sur le plan de la progression grammaticale Pourquoi ?

Pour Ambosio et Bourdages (2009), l’apprentissage d’une langue se base notamment sur l’apprentissage de la grammaire et des compétences linguistiques Sur ce point, l’intégration des textes littéraires s’avère impuissante, car pour ces auteurs, les textes littéraires sont trop complexes et compliqués Par ailleurs, ils sont aussi convaincus qu’en découpant les textes littéraires en petits morceaux, nous pourrions nuire à sa littéralité Enfin, il y a une opinion que nous trouvons vraiment intéressante dans la recherche de Tran (2017) Elle précise que l’une des raisons pour lesquelles les étudiants vietnamiens n’aiment pas l’intégration des textes dans leur programme d’études est due à des expériences dans le passé Dans le cursus scolaire, les étudiants ont certainement étudié la littérature vietnamienne Dans de nombreuses écoles au Vietnam, on enseigne la littérature par l’imposition du sens, c’est-à-dire l’enseignant dicte à ses apprenants le sens du texte sur lequel ils travaillent Les apprenants doivent ensuite apprendre par cœur ce que leur enseignant dit Selon Tran (2017, p 97) :

« [cela] fait que les apprenants sont passifs devant ce type de texte Ils ne font que recevoir et assimiler ce que dicte le professeur C’est pourquoi ils adoptent déjà une attitude de se blottir face au texte littéraire Cependant, vu les intérêts des textes littéraires, nous affirmons qu’il ne faut pas les abandonner d’autant plus qu’ils abordent des questions culturelles construisant le socle commun Ainsi, les apprenants peuvent bien travailler, bien s’intégrer plus tard à la société »

Tran (2017), de par ses expériences dans la didactique, a montré un facteur nouveau

en ce qui concerne la raison pour laquelle les apprenants vietnamiens se montrent réticents face à des textes littéraires C’est vrai que la façon d’enseigner la littérature au Vietnam a

tué l’amour pour la littérature chez les étudiants vietnamiens Ils n’ont plus d’habitude de s’enfoncer dans une œuvre littéraire Ils ne sont plus capables d’interpréter un texte littéraire par eux-mêmes Pour eux, la littérature est quelque chose qui est loin de la vie réelle, qui ne leur est pas familière Vu qu’ils ont déjà ce préjudice avec la littérature vietnamienne, il s’avère vraiment difficile pour eux d’avoir envie de travailler sur des textes littéraires dans une langue étrangère, en l’occurrence le français

2.5.2.2 Complexité dans le choix du texte littéraire

Comme nous avons mentionné ci-dessus, le choix du texte littéraire joue un rôle important dans l’enseignement d’une langue étrangère, pour ne pas dire que cela se trouve

Tout d’abord, selon nous, le choix du texte prend vraiment beaucoup de temps Il faut que l’enseignant prenne du temps pour lire de nombreuses œuvres pour en choisir des parties qui pourraient être utilisées dans des cours de langue Ensuite, il faut les classifier selon le niveau de difficulté Enfin, c’est aussi très important que l’enseignant choisisse un texte qui s’inscrit dans les domaines intéressants pour les apprenants Vu l’écart de génération entre l’enseignant et l’apprenant, ceci ne nous semble pas un travail facile à faire

CHAPITRE 2 LES TEXTES LITTÉRAIRES DANS LES APPROCHES

DIDACTIQUES DE LANGUES ÉTRANGÈRES

3 Place du texte littéraire dans les méthodologies d’enseignement des langues

étrangères

Depuis longtemps, les méthodologies des langues étrangères vivantes proposent sans cesse des hypothèses théoriques ainsi que des orientations pédagogiques C’est dans ce contexte évolutif que s’inscrit l’enseignement du français langue étrangère, variant selon les nouveaux concepts et théories linguistiques, tout comme selon les besoins de nouveaux publics De nombreux colloques, séminaires et rencontres, relatifs à cette question témoignent la progression de la didactique du FLE Dans cette partie, nous allons parcourir l’histoire de la méthodologie des langues étrangères, afin de mettre en lumière la place du texte littéraire dans les méthodologies de langues étrangères

3.1 Méthode traditionnelle

Selon Ouhibi-Ghassoul (2003), cette méthode, fondée sur la grammaire et sur la traduction, a pour but de « rendre l’apprenant capable de lire les ouvrages littéraires écrits dans la langue cible », ainsi que de « développer les facultés intellectuelles de l’apprenant » Ainsi, les textes littéraires représentent à la fois le contenu et l’objectif de l’enseignement d’une langue étrangère

Selon la chercheuse, la méthode traditionnelle met à la portée des apprenants des textes littéraires venant le plus souvent des chefs d’œuvre L’utilisation du texte littéraire dans cette méthode se base sur l’idée que la littérature véhicule le mieux la culture de la langue cible

et que la langue utilisée dans ces textes littéraires est conforme aux normes

Majtánová (2009, p.4) critique fortement cette approche :

« L’approche traditionnelle est basée sur la grammaire et la traduction, lire signifiait donc traduire le lexique dans sa langue maternelle et les textes étaient conçus comme des modèles de grammaire et étaient appris par cœur et récités ensuite On utilise souvent des œuvres de grands auteurs pour y apprendre les règles grammaticales, il ne s’agissait donc que de la traduction et l’analyse de texte sans que celui-ci fut compris en profondeur »

Alors, comment pourrions-nous exploiter des textes littéraires sous l’approche de la méthodologie traditionnelle ? Selon Tran (2017), la méthode traditionnelle a pour but la formation esthétique, intellectuelle et morale Donc, pour atteindre ces objectifs à travers des textes littéraires, il suffirait de demander aux apprenants des exercices de mémorisation du lexique et de la grammaire des textes littéraires, et nous pourrions leur demander de traduire des extraits littéraires dans leur langue maternelle Cette méthode dite « grammaire-traduction » met en avant la lecture et l’écriture aussi bien dans l’enseignement que dans l’apprentissage

3.2 Méthode directe

Selon la définition de Tran (2017, p.28), la méthode directe :

« […] est fondée sur l’observation de l’apprentissage de la langue maternelle par l’enfant, s’est formée en réaction contre la méthode grammaire- traduction, jugée inefficace et inadéquate à l’enseignement des langues modernes En effet, elle envisage l’enseignement des langues étrangères sans passer par la langue maternelle, et son principe « direct » se concrétise par la rupture des trois éléments qui constituaient les principales activités de la méthode traditionnelle : l’utilisation de la langue maternelle, des matériaux pédagogiques sous forme écrite et l’explication de la grammaire »

En effet, la méthode directe se focalise sur l’objectif pratique, culturel et formatif d’une langue, tout en évitant le passage par la langue maternelle Selon Tran (2017), face à des textes littéraires dans l’enseignement de langues, les didacticiens proposent une manière innovante pour traiter des textes littéraires, ce qui consiste à ne plus apprendre la littérature telle qu’elle, mais d’utiliser la littérature comme un axe pour découvrir la culture de la langue cible Les apprenants pourront donc s’imprégner de sa culture et donc maîtriser mieux la langue qu’ils étudient

Pourtant, pour nous, cette méthode a quand même sa faiblesse En effet, la méthode directe ne peut être utilisée pour tous les élèves, mais seulement pour ceux qui possèdent un certain niveau de français

3.3 Méthode audio-orale

Selon Majtánová (2009), la méthode audio-orale a pris son essor lors des années soixante Cette méthode est définie comme l’action de se focaliser sur la compétence orale chez des apprenants de langues En efffet, Majtánová (2009) fait savoir que « dans ce système, la lecture n’était pas importante et dans les manuels on ne trouve que des courts textes de la vie quotidienne sans valeur esthétique, qui n’était rien d’autre qu’un type d’exercice de drill »

Alors, comment enseigne-t-on par le biais de la méthode audio-orale ? Selon Tran (2017, p.29) :

« La méthode audio-orale appuyée sur ces principes behavioristes utilise donc un processus mécanique de formation d’automatismes Les exercices proposés à l'élève doivent renforcer systématiquement les mécanismes fondamentaux de la langue, et ceci de manière intensive »

Ainsi, cette méthode peut être résumée en deux mots : écoute et répétition L’apprentissage de la langue s’avère donc loin d’une activité intellectuelle, mais une simple répétition

Nous pouvons voir clairement à partir de cette idée un point faible indéniable Cette méthode d’enseignement démotive les apprenants, car ces derniers n’ont pas de chance de découvrir le sens de ce qu’ils étudient Tout ce qu’ils font est d’écouter, répéter et mémoriser Majtánová (2009) affirme ainsi que le texte littéraire n’occupe pas une place importante dans cette méthode d’enseignement Tran (2017, p.30) partage cette idée, en disant que :

« Cette méthode ne propose aucune approche méthodologique pour l’enseignement de la compréhension de l’expression écrite, du lexique, de la culture ou des documents authentiques,

y compris les textes littéraires, donc, le rôle de ceux-ci est quasiment effacé »

Majtánová dénonce qu’à l’époque, les textes littéraires ne sont pas utilisés très souvent,

et si oui, ce n’était seulement pour enseigner la prononciation, l’intonation, etc

3.4 Méthode structuro-globale audio-visuelle

Cette méthode, aussi appelée méthode SGAV, constitue pour Allam-Iddou (2015) un axe pédagogique basé sur la méthode directe, orale et active Selon Allam-Iddou (2015),

cette méthode accorde une importance absolue à la langue orale, elle utilise dans les cours

de langue des dialogues et des éléments non linguistiques, par exemple des images, dans le but de faire comprendre les règles grammaticales et le vocabulaire sans passer par la langue maternelle Elle a recours donc au système de « questions-réponses » - une méthode interrogative faite à travers des supports audiovisuels et des activités d’expression orale libre

et spontanée

Pourtant, pour Tran (2017), les textes littéraires ne sont pas appréciés dans cette méthode d’enseignement Effectivement, Tran éprouve une grande hésitation face à l’utilisation des textes littéraires, vu qu’elle est inefficace pour les apprenants débutants Tran (2017, p.30) a justifié son point de vue comme suit :

« Il est évident aussi qu’elle (la méthode structuro-globale audio-visuelle) est influencée particulièrement par la méthodologie audio- orale notamment par la méthode imitative et répétitive Cette technique inspirée de la méthodologie audio-orale est indispensable dans la méthodologie SGAV dans la mesure ó une partie significative de l’acquisition linguistique est confiée à cette activité d’imitation/répétition des modèles, par exemple la correction phonétique par la répétition, l’acquisition de la grammaire et du lexique par des exercices structuraux »

Partageant le même point de vue face à la méthode structuro-globale audio-visuelle, Germain (1993, p.154) affirme que :

« Mettre, au début, le texte sous les yeux de l’étudiant, ce n’est pas l’aider, mais le placer au contraire devant une masse énorme de difficultés insurmontables à ce moment-là »

Gruson (2006) s’oppose à cette idée de Tran (2017) Dans l’histoire, les textes littéraires sont restés complètement en dehors de la méthode SGAV pendant deux générations (des années 1960 jusqu’aux années 1970) À partir des années 1970, les textes littéraires sont devenus objets de recherches méthodologiques dans la didactique des langues étrangères en tant que « documents authentiques », vu leur rơle important dans la motivation des apprenants de langues (Gruson, 2006) Selon Gruson, c’est toujours le choix du texte qui compte Il est nécessaire d’intégrer des documents authentiques, afin de pouvoir avoir accès

à une connaissance plus profonde qu’offre la langue étrangère

3.5 Approche communicative

Commençons d’abord par le contexte historique de cette approche Estelle Riquois (2010) a souligné que l’apparition de l’approche communicative est due à un manque de résultats positifs des méthodologies dans le passé L’approche communicative a vu le jour dans les années 1970 Selon Riquois (2010, p.135), cette méthodologie « s’appuie sur plusieurs théories scientifiques dont celles de la linguistique de l’énonciation, de l’analyse

du discours, de la pragmatique ou bien encore de l’ethnographie de la communication »

En partageant cette idée, Mokh (2014, p.52) a écrit dans son ouvrage L’exploitation

des textes littéraires dans l’enseignement des langues étrangères : l'exemple de la langue arabe :

« (cette approche est) fondée sur de multiples domaines théoriques comme la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours, la pragmatique ou l’ethnographie de la communication Tout cela est fait dans l’objectif fondamental de réorienter l’apprentissage vers la communication et de proposer une pédagogie qui correspond le mieux possible aux nouveaux besoins d’une discipline en constante évolution »

Pour Majtánová (2009, l’approche communicative se développe d’une manière importante dans la didactique des langues vivantes depuis des années 70 Il met en avant le fait que dans cette approche, le choix des documents authentiques est privilégié Ce qui nous intéresse chez Majtánová (2009) est sa remarque : pendant les années 70, l’utilisation des textes littéraires est marginale, pourtant, ce type de texte se développe de plus en plus ces derniers temps lors qu’on parle de l’approche communicative :

« Pendant des années soixante-dix, le choix des pratiques est dicté par l'objectif d'apprendre

à communiquer et les documents authentiques sont privilégiés […] Mais il s'agit ici surtout

de textes informatifs ou de presse, les textes littéraires jouent un rôle marginal et leurs spécificités ne sont pas exploitées Cette approche (communicative) est encore aujourd'hui

la plus importante et la plus souvent utilisée, mais elle se développe toujours en s'orientant davantage vers les textes littéraires »

(Majtánová, 2009, p.5)

De manière sommaire, l’approche communicative vise surtout la compétence communicative des apprenants C’est tout-à-fait compréhensible, vu que à l’heure actuelle,

avec le phénomène de la mondialisation, nous avons vraiment besoin de communiquer non seulement avec des partenaires de notre pays, mais aussi avec ceux d’autres continents Ce qui est à remarquer dans ces deux définitions c’est la répétition du terme « pragmatique » C’est vrai que dans la vraie vie, un énoncé peut avoir plusieurs interprétations, c’est à l’apprenant de choisir la bonne interprétation Si nous ne restons qu’avec des textes conçus pour des objectifs pédagogiques, autrement dit des textes « non authentiques », nous ne pourrons jamais comprendre un énoncé sous l’angle de la pragmatique Pour y remédier, des textes littéraires semblent être une bonne solution

3.6 Approche actionnelle

Selon Riquois (2010, p.136), l’approche actionnelle vise à « donner une nouvelle orientation à la méthodologie en vigueur actuellement et non à la remplacer » Cette idée sous-entend que l’approche actionnelle est en fait une version plus adaptée à la vie moderne, par rapport à d’autres approches, y compris l’approche communicative

Toujours selon Riquois (2010), il faut continuer de faire ce qu’on fait avec l’approche communicative Il suffit de travailler plus sur le plan actionnel, c’est-à-dire de « réaliser des projets en commun et mener à bien l’action collective » Selon lui, l’approche actionnelle se trouve ainsi « au cœur de la perspective actionnelle, ce qui ajoute à l’approche communicative une dimension supplémentaire orientée vers les professionnels » (Riquois (2010, p.136)

En se montrant sur la même piste que celle de Riquois, Tran (2017, p.32) définit l’approche actionnelle comme suit :

« [Dans l’approche actionnelle], l’acteur doit parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé Il peut s’agir tout aussi bien, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, de prendre une décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe Les compétences générales requises chez l’apprenant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre »

Dans cette approche, l’utilisation des textes littéraires montrent leur efficacité incontournable En effet, l’enseignant pourrait toujours demander à ses apprenants de faire

d’abord la lecture d’un texte littéraire, ensuite de réaliser un projet autour de ce texte-là Les projets sont nombreux ; pour en citer quelques-uns : mettre en rapport la vie de votre pays natal et celle du pays ó l’on parle la langue que vous étudiez ; faire un exposé devant la classe sur ce que vous avez découvert, etc

4 Conclusion partielle

Dans cette partie qui est réservée à des points forts et faibles de l’enseignement d’une langue étrangère à travers des textes littéraires, nous avons détaillé les points de vue de plusieurs chercheurs et didacticiens sur cette méthode d’enseignement Bien que cette méthode d'enseignement soulève des questions épineuses, nous restons toujours très favorable vis-à-vis l’intégration des textes littéraires dans l’enseignement et dans l’apprentissage, et ce, pour des raisons suivantes Tout d’abord, avant tout, les textes littéraires, s’ils sont exploités d’une manière appropriée, seront un support pédagogique vraiment innovant et surtout motivant pour les apprenants de langue Ensuite, si dans la méthode pédagogique traditionnelle, le développement du sens se base sur l’esneignant qui impose son sens unique, la nouvelle réception transfère ce rơle prépondérant au lecteur, ce qui donne plus de liberté au lecteur, ainsi, donne naissance à plusieurs sens du texte De ce fait, le lecteur sera plus impliqué dans la lecture

La prise en considération des approches proposées par l’enseignement des textes littéraires dans des classes de langue nous permet d’avoir un regard favorable des approches communicatives et actionnelles Ces approches proposent des axes d’exploitation sur le plan linguistique, socioculturel et interculturel qui nous semblent profitables et envisageables dans des classes de FLE

PARTIE 2 ENQUÊTE DE TERRAIN :

RÉSULTATS ET ANALYSES

CHAPITRE 3 ÉTAT DE LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT ET DE

L’APPRENTISSAGE DU FLE AU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS

DE L’UNIVERSITÉ DE HANỌ

À la lumière des notions théoriques mentionnées dans les parties précédentes, nous allons examiner la réalité de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue française au Vietnam Nous allons faire notre enquête de terrain sur ce sujet au sein du département de français, de l’Université de Hanọ Grâce aux résultats obtenus, nous essayerons de proposer quelques approches qui faciliteront l’enseignement de la langue française à travers des textes littéraires

1 Objectifs et méthodologies de la recherche

1.1 Objectifs de la recherche

L’objet de notre recherche se limite aux étudiants en deuxième année et aux professeurs de l’Université de Hanọ Notre but ici est de proposer des approches visant à rendre des cours de français plus amusants et plus efficaces à l’aide des textes littéraires

1.2 Méthodologies de la recherche

Notre travail s’appuie sur le processus d’apprentissage et d’enseignement du FLE pour

en identifier les problèmes et par la suite proposer des solutions pour y remédier C’est pourquoi nous avons choisi comme méthodologie la recherche descriptive, qui «consiste à décrire, nommer ou caractériser un phénomène, une situation ou un événement de sorte qu’il apparaisse familier » (N’da, 2002, p.19)

Dans un premier temps, nous avons recours à la recherche documentaire et à la recherche synthétique afin d’élaborer un cadre théorique pour notre travail Afin de d’avoir des connaissances solides sur le domaine, il est indispensable de passer en revue et ensuite faire la synthèse des documents scientifiques concernant la didactique d’une langue étrangère par la littérature Ce processus nous permet d’identifier les points forts et des points qui laissent encore à désirer des textes littéraires dans l’enseignement et dans l’apprentissage

du FLE Pour que la recherche soit fiable, nous avons utilisé des livres, des documents scientifiques rédigés par des professeurs et des spécialistes dans le domaine du FLE et de la littérature